Det ömsesidiga mötet – hur föräldrar möter pedagoger och hur pedagoger möter föräldrar

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

Det ömsesidiga mötet

– hur föräldrar möter pedagoger och hur

pedagoger möter föräldrar

The Mutual Meeting

Parents Meet Pre-School Teachers and

Pre-School Teachers Meet Parents

Emma Skatka

Martina Wiklund

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Ann-Christin Eklundh Höstterminen 2006 Examinator: Ingegerd Tallberg-Broman

3

Abstract

Skatka, Emma & Wiklund, Martina. (2006). Det ömsesidiga mötet – hur föräldrar möter pedagoger och hur pedagoger möter föräldrar. (The Mutual Meeting - Parents Meet

Pre-School Teachers and Pre-Pre-School Teachers Meet Parents).

Föräldrakontakten är en stor del av arbetet som förskollärare och ytterst viktig. Varje möte mellan föräldrar och förskollärare ser olika ut och påverkas av vilka vi är och vilka förväntningar vi har på mötet. Kontakten påverkas också av den kontext de befinner sig. Studiens syfte är att få en djupare kunskap om hur föräldrar och pedagoger handlar, tänker och känner i de dagliga mötena på förskolan. Vi har utgått ifrån följande frågeställningar;

Vad ger pedagoger och föräldrar för utsagor om sin samverkan i mötet? Påverkar yrkesrollen och föräldrarollen mötena i förskolan? Hur ser pedagoger och föräldrar på möjligheten till föräldrainflytande?

Studien baseras på kvalitativa intervjuer med sju förskollärare och åtta föräldrar på två förskolor. Resultaten visar att deras förväntningar på varandra ofta är outtalade och skiljer sig åt. Pedagogers och föräldrars roller styrs och påverkas av varandra. Deras handlande styrs även av förskolans kontext, där pedagogerna genom sin yrkesroll har företräde.

4

Förord

Vi vill börja med att tacka föräldrar och pedagoger, utan ert deltagande hade detta arbete inte varit möjligt. Vi är djupt tacksamma för vår handledare Ann-Christins engagemang och stöd under arbetsprocessen. Våra samtal, vid intervjuer och handledning, har varit lärorika, kreativa och utmanande. Tack alla!

Malmö december 2006 Emma Skatka

5

Innehållsförteckning

2.1 Habermas kritiska samhällsteori...9

2.1.1 Livsvärld och system...10

2.1.2 Kommunikativt handlande...12

2.1.3 Kritisk reflektion ...13

2.2 Goffmans sociala teori ...14

2.2.1 Roller ...14 2.2.2 Dramaturgiskt perspektiv ...15 2.2.3 Kritisk reflektion ...15 2.4 Summering ...16 3 Begreppsdefinition...18 4 Problemprecisering ...19 5 Metodbeskrivning ...20 5.1 Metodval...20 5.1.1 Intervjumetod...21 5.1.2 Intervjurollen...21 5.2 Undersökningsgrupp ...23 5.3 Analysbeskrivning ...23 5.4 Forskningsetiska överväganden...24 6 Genomförande ...25 7 Resultat...27

7.1 Vad ger pedagoger och föräldrar för utsagor om sin samverkan i mötet? ...27

6

7.2 Påverkar yrkesrollen och föräldrarollen mötena i förskolan? ...29

7.2.1 Hur ser de på sina egna respektive varandras roller?...29

7.3 Hur ser pedagoger och föräldrar på möjligheten till föräldrainflytande? ...32

7.3.1 Nöjda eller ointresserade – en tolkning av tystnaden...32

7.4 Slutsats ...33 8 Diskussion ...38 8.1 Nya tankar ...38 8.2 Kritisk granskning...40 Referenslista ...42 Bilaga 1 Bilaga 2

7

1 Introduktion

Föräldrar och pedagoger möter uppskattningsvis varandra i ungefär tio minuter varje dag vid lämning och hämtning av barnet. Det innebär 50 minuter varje vecka och under ett verksamhetsår (40 veckor) 2000 minuter, dvs. 33 timmar. Om antalet barn på en avdelning är 18 stycken, betyder det att de under ett verksamhetsår möts i 36000 minuter, dvs. sammanlagt på årsbasis 2 ½ arbetsvecka!

Föräldrakontakten är en stor del av vårt arbete som förskollärare och ytterst viktig. Dessa dagliga möten med föräldrar ser alla olika ut beroende på vilken förälder vi möter. Vi vill därför få en djupare kunskap om hur föräldrar och pedagoger tänker kring sina dagliga möten samt vilka förväntningar de har på varandras agerande. Varje möte är individuellt, vilket innebär att många olika sociala kontakter inträffar under en dag och det ställer krav på pedagoger samt föräldrar hur mötet utvecklar sig.

Det framgår av läroplanen för förskolan (Lpfö 98) att en tillitsfull relation och ett samarbete mellan förskolan och hemmet är grundläggande för att barnen ska kunna känna sig trygga och vilja gå till förskolan (Lärarförbundet, 2002) ”Arbetslaget skall föra fortlöpande samtal med barnens föräldrar om barnets trivsel, utveckling och lärande både i och utanför förskolan” (a.a., s.33). En trygg och tillfredsställd förälder ger också trygga och tillfredsställda barn! Ämnet är därför i högsta grad yrkesrelevant. Vi önskar bidra med ytterligare kunskap om vikten av att skapa och bevara en god kontakt mellan pedagoger och föräldrar. Det kan också ses som ett viktigt utvecklingsperspektiv av förskolans kvalitet och förhoppningsvis öka föräldrars inflytande över verksamheten.

Samarbete mellan förskolepersonalen och föräldrarna är en självklar del av förskolearbetet. Det är en förutsättning för kontinuitet mellan hem och förskola och för en verksamhet som bygger på barnens erfarenheter och livsvillkor. Det är förskolans ansvar att ta initiativ till och upprätthålla en aktiv dialog med varje förälder och uppmuntra och underlätta för föräldrarna att bli delaktiga i förskolans verksamhet (Ivarson Jansson, 2001, s.101).

8

Vi anser att i tidigare forskning finns en outforskad del som främst berör föräldrarnas och pedagogernas känslor och förväntningar inför dessa möten. Vårt syfte är därför att ”krypa inpå skinnet” på de medverkande och skildra hur föräldrar och pedagoger agerar samt vad de tänker och känner i denna situation. Påverkas deras personlighet och sätt att handla i de sociala relationer som förskolan utgör?

9

2 Utgångspunkter

”Socialpsykologin kan sägas syfta till att förstå och förklara samspelet mellan individers tankar, känslor och beteenden och det omgivande samhället. Samhället påverkas av dess enskilda medlemmar och individerna påverkas av samhället” (Angelöw & Jonsson, 1990, s.11). Enligt sociologin är människans öde, som social individ, att existera i rummet mellan oss själva och världens sociala krav som både kan skapa och begränsa möjligheter, vilket kan bidra till oro (Hughes & Månsson, 1988).

Ovanstående citat ger oss en bild över det självklara att individer i ett rådande samhälle inverkar på varandra, individers identiteter påverkas och styrs av dess omgivning. Vi avser därför att som teoretisk utgångspunkt, i vårt arbete, belysa socialfilosofen Jürgen Habermas (1929-) samhällsteori och sociologen Erwing Goffmans (1922-1982) sociala teori användbara eftersom vi anser att de kompletterar varandra och stämmer väl överens med vårt syfte.

2.1 Habermas kritiska samhällsteori

Habermas kritiska teori bygger på en samhällelig helhetsteori som gör det möjligt för omvärlden att försöka förstå vilka möjligheter samhällsförändringen medför. Teorin grundar sig på en ”förnuftspotential” som finns i samhällets återskapande, vilket visar sig i de dagliga samtalen i livet (Månson, 2003). Den kritiska teorin kan därför sägas befinna sig i gränslandet mellan sociologi och filosofi (Angelöw & Jonsson, 1990).

Kritisk teori är empirisk, utan att kunna reduceras till empirisk-analytisk vetenskap; den är filosofisk, men i betydelsen av kritik och inte i betydelsen av prima philosophia; den är historisk, utan att vara historistisk, och den är praktisk, inte i betydelsen av att ha en teknologisk potential utan i betydelsen av att vara inriktad på upplysning och emancipation (Carleheden,1996, s.23).

10

2.1.1 Livsvärld och system

Livsvärlden, som är ett av Habermas väsentliga begrepp, betraktas dels ur ett inre deltagarperspektiv samt ur ett yttre samhällsteoretiskt perspektiv. Livsvärlden utgör ramen för det kulturella, sociala och personliga (Andersen & Kaspersen, 2003). System däremot innefattar kunskap och aktiviteter knutna till samhällets materiella reproduktion, vilka samverkar genom styrmedierna makt och pengar (René Jörgensen, 2004). Sammanfattningsvis kan sägas att livsvärldens beslut och handlingar baseras på normer, värderingar samt människors känslor och förhoppningar (Eklundh, 2001). För systemteorin gäller att medierna (makt och pengar) ses som självstyrande medel (Angelöw & Jonsson, 1990). Individen är initiativtagande till och har ansvar för sina handlingar men påverkas samtidigt av kulturella traditioner och normer (Eriksen & Weigård, 2000).

Livsvärld

I det moderna samhället utgör livsvärlden en del av den fenomenologiska traditionen, där den består av sociala relationer, arbete, familj och vänner (Eklundh, 2001). Livsvärlden kan ses som ramen kring individens liv som binder samman individ och samhälle. Med andra ord skapas en identitet för individen och kollektivet genom dess gemensamma tankar och kunskap (Eriksen & Weigård, 2000).

Habermas menar att för att vi ska få förståelse av livsvärldens innebörd måste den uppfattas ur tre funktioner, tre världar:

• Med hjälp av språket kan man nå fram till en ömsesidig förståelse i en given situation. Den kulturella kunskapen förnyas och förs vidare (kulturellt). I denna

objektiva värld förhåller sig individen till omgivningen och dess utformning, vars

huvudpunkt omfattar allt som individen har ett neutralt förhållande till, t.ex. fakta. Agerandet sker utan samråd med andra.

• Förståelseinriktad kommunikation används till att koordinera handlande, vilket bidrar till social integration, dvs. skapandet av lojala relationer (socialt). Den

11

befinner sig i olika kontexter som kräver skilda handlingssätt, vad som anses vara normalt i interaktionen mellan människor i situationer. De normer som förväntas uppfyllas skapas av samhällets förväntningar på varje individ.

• Språket är ett verktyg för socialisation, vilket är en del av formandet av identiteten (personliga). De personliga upplevelser (avsikter, tankar, attityder, känslor, önskningar) som varje individ enskilt erfar, står den subjektiva världen för. Det individen visar utåt för andra ger även en bild av personligheten. Riktigheten i denna kan variera beroende på hur individen vill uppfattas (jämför dramaturgiskt handlande, se vidare kap. 2.2.2) (a.a.).

System

De system som utgör ”systemvärlden” (vår benämning) utvecklas, enligt Habermas, främst för att fördela pengar och makt, men även för att ordna funktioner som inte längre kan fullföljas i familjen. Kännetecknen för systemen (ekonomiska marknader, statliga och kommunala myndigheter) är anonyma och sakliga relationer mellan system och individ (Eklundh, 2001). Det moderna samhället är differentierat, vilket betyder att vi har många delsystem som vart och ett har sin funktion, ett exempel är förskolan som tar hand om barnen medan föräldrarna arbetar. Delsystemen präglar individerna på olika sätt, dvs. de olika sociala miljöer de ingår (kulturella, sociala, personliga) påverkar dem samtidigt som individerna genom sin närvaro påverkar delsystemen (Gytz Olesen & Møller Pedersen, 2004).

Habermas menar, som vi förstår honom, att problemet med det moderna samhället är att livsvärldens betydelse för den samhälleliga utvecklingen har minskat på bekostnad av systemens expandering. Det medför för varje enskild individ att dess tidigare möjligheter till att finna mening och se sammanhang i tillvaron till mångt och mycket gått förlorat där identiteten kan komma att ifrågasättas och mista sin förankring eftersom nya och fler psykopatologier kan utvecklas, dvs. sociala sjukdomstecken som meningslöshet och självtillräcklighet (a.a.).

12

Många känner sina egna valmöjligheter begränsade i ett samhälle, där myndigheter allt mer tagit över planeringen också för enskilda människors liv och där en växande skara experter berättar för oss hur vi ska leva och vilka beslut vi lämpligtvis ska fatta (Gustafsson, 2006, s.144).

Det förändrade samhället har bidragit till att livsvärlden fått en ökad påverkan på ”systemvärlden”, olika så kallade skyddsnät gör att individer befinner sig i en beroendeställning gentemot staten.

2.1.2 Kommunikativt handlande

Habermas begrepp kommunikativt handlande innebär att individen interagerar genom språket. Denna interaktion påverkas av normer som ska efterföljas, normerna utgörs av deltagarnas ömsesidiga förväntningar och ger upphov till en social ordning. Det kommunikativa handlandet skapas i dialog mellan människor oavsett social tillhörighet och förutsätter jämlikhet (Israel, 1999).

Att handla kommunikativt kräver, enligt Habermas, att individen i kommunikationen prövar olika uppfattningar ur dessa betingelser:

• Att uttrycka sig så att talare och lyssnare på ett identiskt sätt förstår det sagda och dess innebörd.

• Att tala sanning vid yttrande av ett påstående gör att lyssnaren kan vara delaktig i den kunskap som förmedlas.

• Att uttrycka sig och sina avsikter på ett uppriktigt sätt väcker en känsla av tillit hos lyssnaren.

• Att i sitt språk förhålla sig till de normer och värden som existerar gör att lyssnaren och talaren accepterar en gemensam utgångspunkt (a.a).

Vidare menar Habermas att dessa betingelser förutsätter nödvändiga procedurregler och regler om samtalets ramar och förlopp. Förutsättningarna är att var och en ska kunna delta i diskussionen, ha möjlighet att kommentera varje påstående, att få uttala sina åsikter,

13

önskemål och behov samt att ingen av parterna förhindrar den andres utövande (Andersen & Kaspersen, 2003). Eriksen och Weigårds (2000) förklaring är att var och en av parterna ges möjlighet att ha tolkningar av situationen i fråga, syftet är att komma fram till gemensamma definitioner av denna, att uppfatta saker och ting på samma sätt.

Kommunikativ rationalitet

Inom ramen för den kommunikativa handlingsmodellen framhäver Habermas även den kommunikativa rationaliteten, vilken innebär att språkliga uttalanden bygger på relationer i den objektiva, sociala och subjektiva världen. Målen för kommunikativ handling är sanning (objektiva), riktighet (sociala) eller sannfärdighet (subjektiva). Han menar att en individs handlande består av att göra sig förstådd med någon om något (Engdahl, 2001). Individers initiativ och vilja till att uppnå ömsesidig förståelse måste fokusera på att övertyga varandra med argument istället för att övertala varandra, dvs. att erkänna, legitimera den andres handlingar och att själv kunna motivera sina handlingar och åsikter. Därför är inte resultatet rationellt utan processen (Enö, 2005). Resonemanget visar att kommunikation är utvecklande och en förutsättning för att ett samhälle ska kunna bevara den sociala ordningen (Eriksen & Weigård, 2000).

2.1.3 Kritisk reflektion

En återkommande kritik mot Habermas samhällsteori är att han bortser från betydelsen av t.ex. klass, kön och etnicitet, vilka Enö (2005) menar påverkar hur en människa bemöts, hur hon uttrycker sig och vilka samtalsämnen hon väljer. Habermas teori består av en generell bild av samhället, han använder många begrepp men flera av dem anses vara oklara och inte anpassningsbara till det moderna samhället (Gytz Olesen & Møller Pedersen, 2004). Eklundh (2001) kritiserar teorin genom att visa att konflikter sker mellan sociala grupper och klasser, något som Habermas utelämnar. Hon framhäver vidare vikten av att uppmärksamma samhället som föränderligt och dess påverkan av livsförhållanden.

14

2.2 Goffmans sociala teori

Goffmans sociala teori redogör för hur individer skapar och bevarar en social identitet. Den hjälper oss att uppmärksamma vardagslivets till synes alldagliga situationer, omständigheter och händelser. Dessa situationer och beteenden avgör hur samhället struktureras, vilket visar att teorin utgår från både individen och samhället (Johansson, 2004). Enligt Goffman är det mänskliga dilemmat att hela tiden sträva efter att vara oss själva efter den sociala ordningen och dess normer (Hughes & Månsson, 1988). ”Det är i den vardagliga tillvarons ansikte – mot – ansikte relationer som beteendereglernas struktur och framträdelseformer lever, växer och dör och föds på nytt” (a.a, s.147).

2.2.1 Roller

Goffman menar att Jaget konstant förändras genom den sociala interaktionen och kan sägas vara en produkt av omgivningen, dvs. människorna omkring individen påverkar Jaget genom sin närvaro. Jaget är alltså inte privat (Trost &Levin, 2004).

Upprättandet av olika roller är en viktig del av det sociala samspelet, vilket inte enbart bestäms av själva situationen och individens handlande utan även den kontext de befinner sig. Goffman anser därför att det är nödvändigt att belysa den sociala interaktionen och för att förstå vardagslivets helhet måste hänsyn tas till det sociala sammanhanget. Betydande för teorin är att människor intar olika roller. En intressant reflektion är därför hur dessa integreras i individens självuppfattning, vilket ger utrymme för egna rolltolkningar. Rollerna tolkas för att ”passa in” i en viss situation och visas utåt såsom individen vill uppfattas. Detta kan skapa inre konflikter hos individen och bidra till en osäkerhetskänsla om parterna definierar eller tolkar situationen på olika sätt (Engdahl, 2001). Identiteter är kopplade till människors handlingar och dessa uppstår beroende av de reaktioner som den sociala miljön skapar. Goffman benämner detta som ett dramaturgiskt framträdande (Stier, 2003).

15

2.2.2 Dramaturgiskt perspektiv

Goffmans teori är dramaturgisk, han ser på den sociala interaktionen som ett drama som utspelar sig på scenen (Trost & Levin, 2004). ”Vi är inte något utan våra kostymer, utan vår teaterdekoration, och utan våra repliker” (a.a, s.263). Han säger att varje individ spelar teater och vill, liksom skådespelarna, göra intryck på sin publik. De försöker därför, genom sitt agerande, styra och se till att den information de ger om sig själva ligger till grund för andras intryck av dem (Angelöw & Jonsson, 1990).

Främre och bakre regioner

Individers beteende skiljer sig beroende på i vilken region de befinner sig. Den främre regionen (scenen) präglas av att individen genom självkontroll framträder på ett sådant sätt som denne vill framstå inför andra, att försöka uppträda på ett representativt sätt (Andersen & Kaspersen, 2003). I den bakre regionen (bakom scenen) kan individen lättare slappna av genom att kravet på självkontroll är mindre. Relationen mellan regionerna bestäms av individens ständigt pågående tolkningar av situationer och dess symboler, dvs. andras sätt att vara och att tala. Det innebär att regionerna är föränderliga (Engdahl, 2001).

2.2.3 Kritisk reflektion

Johansson (2004) ser brister i Goffmans teori, han anser att analyser av sociala situationer väcker tankar om den vidare kontext som lett till uppkomsten av olika handlingsmönster. Han menar att det leder till en mängd obesvarade frågor hos läsaren. Teorin tar alltså varken hänsyn till individers bakgrund, erfarenheter eller framtidsvisioner, fokus ligger på nuet. Goffman visar å andra sidan tydligt att det inte var hans ambition.

Teorin har fått kritik för att vara allt för begränsad, den har en tendens att enbart se till det direkta sammanhanget av en viss situation. Interaktionen måste dock ses i ett bredare perspektiv och vara en del av mer omfattande samhällsstruktur (Andersen & Kaspersen, 2003)

16

2.4 Summering

Vi finner Habermas och Goffmans teorier värdefulla, deras centrala begrepp bör förstås i ett större sammanhang. Teorierna ligger till grund för den allmänna tolkningen av vad kommunikation och identitet innebär. Deras begrepp ger en större förståelse för hur kommunikation och identitet skapas och vad det innebär genom att sätta ord på och förklara handlandet. Det talas ofta om att olika situationer påverkar hur en människa handlar men aldrig om varför det är så. Habermas och Goffman sätter ord på det och ger genom sina teorier tillsammans en överblickande förklaringsmodell.

Begreppet kommunikation handlar i första hand om gemenskap och samhörighet. Kommunikativa gemenskaper äger rum i ett sammanhang, en kontext; en fysisk kontext som avser tidpunkt, plats och yttre omständigheter och en social kontext som avser atmosfär, makt- statusförhållanden och rollfördelning. Kommunikationen fordrar att parterna har en gemensam förståelse för kontexten och samtalets syfte för att de ska etablera en jämlik plattform (Maltén, 1998). För att uppnå en god kommunikation krävs även att parterna är insatta i kommunikationsprocessen, dvs. att med hjälp av symboler göra varandra medvetna om våra tankar, känslor och attityder (Angelöw & Jonsson, 1990). Kommunikation bidrar till att individer via sitt intellekt kan ge och ta emot information och göra omvärlden begriplig och meningsfull, att få utlopp för känslor, behov och personlighet och att känna sig sedd, uppskattad, och att upprätta och behålla relationer (Maltén, 1998).

Identitetsbegreppet innebär att individen befinner sig i nuet och kontinuerligt möter utmaningar som påverkas av och måste förstås utifrån den sociala och kulturella omgivningen. För att identiteterna ska bli meningsfulla måste de ställas i kontrast till något eller någon. Identiteten skapas inte på egen hand utan uppstår, förhandlas och bekräftas genom socialt samspel. Identiteterna formas, liksom kommunikationen, i olika kontexter som reglerar vilka handlingar som anses vara önskvärda och acceptabla. En individs

17

identitet påverkar hur omgivningen uppfattar denne, vilket kan avgöra individens position i samhället (Stier, 2003).

I ett föränderligt samhälle ses inte den enskilda individen som ett subjekt eller enhetligt jag, vilket kan bero på samhällets ökade tempo och komplexitet. Idag ingår människor i allt mer komplexa relationer som medför att identiteten omvandlas och i vissa fall försvagas, individen kan dock alltid påverka sin situation i och med att denne aldrig är maktlös inför det budskap som genomtränger det (Engdahl, 2001).

Vi ser förskolan, som tillhör den offentliga sektorn och är en del av det rådande samhället, som en kontext där Habermas och Goffmans teorier får betydelse. Det är därför ytterst viktigt att ge läsaren en inblick i vilka förhållande flertalet familjer lever i. Den offentliga sektorn har allt mer tagit över familjens uppgifter eftersom vi lever i en struktur som bidrar till och skapar möjligheter att uppnå livskvalitet och personlig utveckling, vilket tar mer av människors tid (Stier, 2003). Det här innebär för många föräldrar att de delar ansvaret över sina barn med människor, dels genom deras yrkesutövning men också att förskolans utförande, som pedagogisk verksamhet, ses som samhällets ansvar till att skydda och kontrollera barnets välbefinnande (Karlsson, 2006). Ivarson Jansson (2001) menar att dessa inre och yttre ramar påverkar pedagogers och föräldrars uppfattningar om vilken roll förskolan har. Läroplanen för förskolan (Lpfö98), som ligger till grund för dess innehåll och utformning, har också till stor del påverkat pedagoger att följa vissa ”sociala koder”, principer för samarbete med föräldrarna och fokus på barnets sociala utveckling. Det outtalade är att pedagoger och föräldrar förväntas att kunna samarbeta med varandra.

18

3 Begreppsdefinition

• Begreppet känsla beskriver ett sinnestillstånd med flera viktiga aspekter enligt wikipedia (061217):

- fysisk upprördhet - fysiska uttryck

- positiv eller negativ laddning

- handlar om något kopplat i ett sammanhang

• Sociala relationer innefattar människors språk och handlande, dvs. hur de genom sitt agerande påverkar varandra i sina möten (Israel, 1999). Sociala relationer, i det här fallet, mellan föräldrar och pedagoger.

• Kontext innebär det som omger en situation, dvs. ett sammanhang, i det här fallet förskolan. Människors handlande är beroende av, eller invävda i både kommunikativa och fysiska kontexter (Säljö, 2000).

• Barnperspektiv innebär två skilda synsätt; dels vuxnas perspektiv på hur de ser på barn och barnets perspektiv på den egna tillvaron (Rasmusson, 1994). Vår definition innefattar den förstnämnde.

• När vi använder begreppet pedagoger i vår studie syftar vi på förskollärare med avslutad akademisk utbildning.

19

4 Problemprecisering

Syftet med studien är att ”krypa inpå skinnet” på föräldrar och pedagoger och skildra hur de handlar samt vad de tänker och känner i sina dagliga möten på förskolan. Påverkas deras personlighet och sätt att handla i de sociala relationer som förskolan utgör?

Med daglig kontakt menar vi de möten som sker vid lämning och hämtning av barnet. Våra iakttagelser under vår verksamhetsförlagda tid (VFT) visar att mötet mellan parterna ser olika ut, vilket naturligtvis är en del av att vi alla är olika som människor och att kontakterna skapas utifrån vilka vi är och vilka behov vi har. Vi tror att den dagliga kontakten påverkas i allra högsta av den kontext som den pedagogiska verksamheten utgör. Ur barnets perspektiv ska barnen kunna känna sig trygga och vilja gå till förskolan, vilket innebär att en god förälder – pedagog relation behövs. Ur ett vuxenperspektiv kan de dagliga kontakternas utformning och innehåll bli avgörande för om föräldrarna kommer att ha inflytande över verksamheten. Ämnet är därför ytterst yrkesrelevant och förstärkta insikter på området kan påverka förskolans framtida utformning och utveckling. Det är därför intressant att med ovanstående perspektiv ta reda på:

• Vad ger pedagoger och föräldrar för utsagor om sin samverkan i mötet? o Vilka förväntningar och behov har de?

• Påverkar yrkesrollen och föräldrarollen mötena i förskolan? o Hur ser de på sina egna respektive varandras roller?

• Hur ser pedagoger och föräldrar på möjligheten till föräldrainflytande? o Nöjda eller ointresserade – en tolkning av tystnaden?

20

5 Metodbeskrivning

5.1 Metodval

Vår studie är baserad på kvalitativa intervjuer som bygger på intervjuer där respondenternas personliga känslor och tankar kring mötet mellan föräldrar och pedagoger synliggörs. Vi valde att göra en kvalitativ intervju, med önskan att ”försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster” (Trost, 1994, s. 22). Vi utgick ifrån en fenomenografisk ansats inom det kvalitativa forskningsfältet, vars syfte är att ”krypa inpå skinnet” på de medverkande och skildra hur föräldrar och pedagoger handlar samt vad de tänker om och känner för de dagliga mötena. Kvalitativ forskning har som mål att bilda kunskap om hur människor upplever sin omvärld och sina liv, därför finns inget bättre sätt än att lyssna till deras egna ord, när de berättar om levda erfarenheter, genom vilka meningen hos deras sätt att uppleva någonting synliggörs. Svaren på våra frågor finns förhoppningsvis hos de personer som möts dagligen. Intervjuerna kretsade kring såväl innehåll som form av samtalen samt hur de deltagande upplever dem. Genom att urskilja variationer av innebörden hos deltagarnas svar och samtidigt relatera dem till varandra blir fenomenets mening synligt (Ahlberg, 2004).

Vi har valt en kvalitativ metod framför en kvantitativ därför att den sistnämnde inte ger oss tillräckligt med information om respondentens uppfattningar och värderingar. Fördelen med en kvantitativ metod är att få fram ett större urval av respondenter och därigenom ett mer rättvist material att analysera i relation till ställda frågeställningar. Vårt argument för val av metod är att en kvantitativ undersökning inte skulle hjälpa oss att uppnå syftet med arbetet dvs. att få kännedom om respondenternas synsätt och förhållningssätt (Johansson & Svedner, 2004).

21

5.1.1 Intervjumetod

Vi har i intervjun övergripande frågor, i en intervjuguide (Bilaga 1), som gav möjlighet till diskussion och fördjupning, frågorna var ordnade enligt trattekniken. Det innebar att vi inledde med stora öppna frågor som sedan ledde vidare till mer specifika frågor (Patel & Davidson, 1994). Anledning till vårt val av teknik var att respondenterna skulle få möjlighet att tala fritt om ämnet. Gars (2002) visar i sin avhandling att en konkret fråga är ett bra sätt att starta samtalet, respondenten får tänka efter och ge ett svar som vi sedan kunde utgå ifrån och bygga vidare på. Även om målet var att respondenterna skulle få ett stort utrymme att uttrycka sig, bör intervjun vara strukturerad och målstyrd. Vi har också tagit hänsyn till och varit medvetna om att alla inte har samma förutsättningar och handlar olika i en intervjusituation, en tystlåten person kan t.ex. bli ännu tystare i en intervju där de formulerade frågorna radas upp en efter en (Repstad, 1999). Tidsåtgången för varje intervju beräknades vara cirka en timme. Karlsson (2006) visar att en förutbestämd tid ger samtalet ramar och struktur.

För att kunna visa ett genuint intresse för respondentens redogörelse har vi valt att använda bandspelare. Det har gjort att vi till fullo kunnat engagera oss i det som sagts och inte lagt energi på att föra anteckningar där vi lätt kunnat tappa fokus och gått miste om att ställa följdfrågor. Användandet av bandspelare har även bidragit till att synliggöra vår egen roll som intervjuare och gett lärdom av situationen. Ett inspelat material har dessutom underlättat för den fortsatta analysen genom att inget material gått förlorat vid transkriberingen (a.a).

5.1.2 Intervjurollen

Enö (2005) framhäver att det aldrig kan bli absolut jämlikt i en intervju eftersom den som utför intervjun har makten och möjligheten att styra samtalet. Vi har därför i vårt agerande kombinerat omsorg om och respekt för de intervjuade, vilket inneburit att vi har pendlat mellan närhet och distans i vårt agerande. För att kunna förstå de intervjuades svar har vi

22

satt oss in i deras situation och sett på frågan ur deras synvinkel. Om den intervjuade upplever att han eller hon blir dömd eller kritiserad kan personen utveckla en försvarsattityd som hindrar intervjun från att fortsätta. Vi har därför haft i åtanke att inte bara ge respons på den intervjuades åsikter genom våra ord utan även med vårt kroppsspråk (Patel & Davidson, 1994).

En kvalitativ intervjumetod påverkar därför i allra högsta grad oss själva som intervjuare, där vår roll var att låta respondenten få tid och utrymme att tänka över sina svar och att få möjlighet att utveckla dessa. Karlsson (2006) visar i sin avhandling att en intervjusituation kan ses som ”en komplex dialogisk process genom vilken samtalsparterna förhandlar sig fram till någon form av överenskommelse över vad intervjun ska handla om och hur samtalet ska gå till” (a.a., s. 56). Det gör att vi har varit tvungna att vara flexibla och visat förståelse för att nya frågeställningar dykt upp. Vi har varit medvetna om att vår roll som ”medberättare” (a.a.) inte får ta över samtalet utan fokus har istället legat på vad respondenten valt att berätta. Vi har däremot inte sett det som något hinder att ange våra egna perspektiv på det som sagts.

Vi har varit tvungna att lita på de intervjuades villighet att svara på våra frågor. I en intervjusituation måste vi vara medvetna om de begränsningar av olika slag som styr situationen. Personerna som svarar på frågorna har på ett eller annat sätt blivit utvalda och kan förmodligen inte alltid se nyttan av att besvara frågorna. Vi har därför tänkt på att motivera deltagarna på olika sätt. För att uppnå det har vi klargjort syftet med undersökningen och relaterat det till individens egna mål och intresse. Vi har dessutom åskådliggjort att deras bidrag är viktiga och betydelsefulla för undersökningens genomförande och slutresultat (Patel & Davidson, 1994).

23

5.2 Undersökningsgrupp

Vi har genomfört intervjuer med sju förskollärare och åtta föräldrar på två förskolor (se tabell 1). Valet att endast utföra intervjuer med förskollärare och inte barnskötare grundar sig på att förskollärare utbildningsmässigt sett är en mer enhetlig grupp (Gars, 2002). Vi menar att de sistnämnda har en akademisk utbildning och skiljer sig från barnskötarna. Det är, för vår egen del genom pågående utbildning och framtida yrkesroll, relevant att särskilt fokusera på vår egen yrkesgrupp. Val av föräldragrupp sker automatiskt genom vårt val av förskola. Upptagningsområdet kännetecknas av flerfamiljshus med hyres- och bostadsrätter. Flertalet i populationen förvärvsarbetar och/eller har en eftergymnasial utbildning (Malmö stad, 2006). Efter eget resonemang valde vi området utifrån att vi främst fick en inbjudan av den områdesansvarige, dels att vi själva bor i området och anser att det är en intressant stadsdel som kan erbjuda variation i uppfattningar vad gäller studiens fokus.

5.3 Analysbeskrivning

Vår bearbetning av analysen inleddes med att vi, efter transkribering av materialet, hittade mönster för att urskilja likheter och olikheter i föräldrars och pedagogers uttalanden. Vi har valt att dela upp analysen i en föräldra- och en pedagogdel för att kunna se och göra en jämförelse, vilken ligger till grund för vår resultatdel. För att få en överblick över, kunna begränsa och förhålla oss till empirins utgångspunkt, dvs. studiens syfte och problemprecisering har vi använt oss av tankekartor. Vi lät materialet tala till oss genom att vi har fångat det som de medverkande gav uttryck för, en så kallad induktiv ansats. Våra intervjuer har gett många kloka och starka citat, vilka vi vill lyfta fram och förstärka med hjälp av relevant teorianknytning.

24

5.4 Forskningsetiska överväganden

Att ha förståelse och visa respekt för den intervjuade ger ökat förtroende för oss och vårt arbete och ökar motiveringen hos de medverkande (Johansson & Svedner, 2004). Vi har sett till att respondentens integritet och anonymitet inte rubbats genom att ha gett tillitsfull information och förtydligat att det är frivilligt att medverka, hur det erhållna materialet behandlats och i vilket syfte det skall användas (Repstad, 1999). Vårt användande av bandspelare förutsätter intervjupersonernas accepterande.

Vi har därför i studien tagit de nedanstående forskningsetiska reglerna i beaktande;

- De intervjuade ska få en sann och förståelig beskrivning av studiens metoder och dess syfte,

- de intervjuade ska kunna ställa frågor om studien och få dem besvarade, - de intervjuades anonymitet ska säkerställas genom studiens utformning, - de intervjuade ska göras medvetna om att de när som helst kan avsäga sitt

25

6 Genomförande

Som introduktion på vår undersökning tog Emma kontakt med rektorn på verksamhetsområdet för att få ett godkännande och en rekommendation att genomföra studien på två förskolor. Två olika verksamheter har förhoppningsvis givit oss större spridning på föräldrars synpunkter och medfört ett varierande resultat. Vi besökte därefter förskolorna för att berätta om studien, bestämde tid för intervjuer med pedagoger och satte upp ett informationsbrev till föräldrarna (se bilaga 2). I brevet berättade vi om vår tänkta studie, dess genomförande och syfte. De föräldrar som ville ingå i undersökningen fick därefter anmäla sitt intresse. Vår intention var att utföra intervjuer med sex pedagoger och tolv föräldrar, vilket till slut blev sju pedagoger och åtta föräldrar, eftersom vi kände att intervjuerna inte gav någon ny information. När möjlighet funnits har vi båda varit närvarande vid intervjutillfällena, huvudansvaret har dock legat på en av oss medan den andre fungerat som ett stöd. I början av intervjun gavs utrymme att tala om studiens innehåll och syfte, intervjuns tillvägagångssätt samt bakgrundsinformation om respondenten och oss som intervjuare. Avslutningsvis gavs möjlighet till övriga frågor. Nämnvärt är att deltagarna inte fått tillgång till frågorna innan intervjutillfället. Emma intervjuade fem, Martina sex och tillsammans intervjuade vi fyra.

Nedanstående tabell ger en överblick över empirins omfattning och redogör för vilka och hur många personer vi intervjuat (P: pedagoger, F: föräldrar) och när intervjutillfället ägde rum. Alla intervjuerna, utom en ägde rum på förskolorna. Förutom oss själva fanns vid ett par tillfällen andra närvaranade. Tiden varierade från en halv timme till drygt en timme. Det transkriberade materialet anger antal sidor i utskrift.

26

Tabell 1 Intervjutabell

Person Datum Plats Andra

närvarande

Inspelningstid Antal sidor

P1 061109 Personalrum 48 min 10 P2 061109 Personalrum 69 min 10 P3 061109 Personalrum 62 min 10 P4 061113 Arbetsrum 47 min 8 P5 061113 Arbetsrum 42 min 8 P6 061113 Arbetsrum 35 min 7 P7 061113 Arbetsrum 56 min 9 F1 061109 Personalrum 33 min 8

F2 061113 Köket 1 barn 34 min 6

F3 061113 Arbetsrum 28 min 6

F4 061113 Arbetsrum 1 barn 29 min 7 F5 061114 Arbetsrum 1 barn 34 min 6

F6 061114 Arbetsrum 30 min 6

F7 061114 Arbetsrum 1 barn 40 min 7

F8 061116 Personalrum 17 min 5

P = Pedagoger F = Föräldrar

Nästa steg i processen var att transkribera materialet, vilket vi gjorde enskilt och upptog vår tid under flera dagar. Vi strukturerade sedan upp intervjuerna genom att göra en gemensam tankekarta för att få en överblick av empirins innehåll. Med det vi funnit intressant i åtanke, och med stöd i transkriberingarna sökte vi relevant litteratur som fördelades mellan oss. Vid kommande träff presenterade vi de delar i litteraturen som vi ansåg vara kopplingsbara till studiens problemprecisering. Det slutliga arbetet har varit att bearbeta och skapa en helhet av litteratur, teorier och empiri.

Avslutningsvis har samarbetet fungerat mycket bra eftersom vi har givit och tagit i våra diskussioner och haft samma ambitioner med vad arbetet ska leda till.

27

7 Resultat

7.1 Vad ger pedagoger och föräldrar för utsagor om sin samverkan i

mötet?

7.1.1 Förväntningar – ett förhållningssätt

Lämningen uppfattas som mer stressad jämfört med hämtningen av både föräldrar och pedagoger. Pedagogerna anser att föräldrar borde ta sig mer tid på morgonen när de lämnar sina barn på förskolan, det finns dock en förståelse för att föräldrarna har tider att passa efter lämningen. Pedagoger och föräldrar är överens om att överlämningen vid hämtning och lämning måste vara trygg och harmonisk för barnen eftersom de själva inte valt att vara på förskolan. Mötet måste även kännas tryggt för föräldrarna för att det ska kännas bra att lämna sitt barn. När föräldrarna känner sig trygga med pedagogerna blir de även trygga att lämna sina barn på förskolan. En pedagog jämför med ett kretslopp, om barnen är trygga är föräldrarna trygga och tvärtom. Båda anser att lämningen är viktigast, men pedagogerna ser till barnet och hur lämningen påverkar deras dag medan föräldrarna uttrycker ett behov av att känna tillfredställelse för att deras dag ska bli bra. Få av föräldrarna reflekterar över om eller hur lämningens utformning påverkar barnets dag.

Det är ju jätteviktigt för att min dag ska fungera, för det ligger ju hos mig också att jag åker härifrån och... När jag släpper dörren så kan jag släppa ner det och så åker jag. Att X, nä men hon har det ju bra här. Och mötet då är bra på morgonen… För det har jag ju varit med om i början, när X började så var det ju en viss oro över alltihopa när man åkte härifrån. Och det påverkade ju ens dag då (F6).

De talar båda om tidsaspekten, att tiden ofta inte räcker till, och belyser att många föräldrar hämtar och lämnar sina barn vid samma tidpunkt, pedagogerna har därför inte lika mycket tid för alla. Det finns en medvetenhet om och en förståelse för situationen, att tiden inte alltid räcker till för att samtala. Föräldrarnas uppfattning är ändå att pedagogerna är bemötande och har tid att samtala. Pedagogerna upplever å andra sidan situationen stressad

28

och att de inte alltid kan ge föräldrarna den tid de önskar, vilket kan påverka hur mötet utvecklar sig.

Föräldrarna och pedagogerna har förväntningar, ofta outtalade, på varandra i mötet och menar att det är viktigt att skapa och behålla en god relation, vilket innebär att visa intresse och respektera varandra. De måste dra nytta av varandra, samarbeta och erkänna betydelsen av relationen.

Ju mer öppen kontakt man har ju mer dialog man har ju enklare är det sen om det skulle va nåt som verkligen är bekymmer, och det är samma för föräldern, känner dom att jag kan prata med personalen… Vi kan prata med dom för det är ingen fara, kan vi skratta ihop så kan vi gråta ihop… Ju bättre kontakt man har ju bättre är det såklart (P5).

Om det är en vilt, om det är en helt okänd för mig människa så är det ju kanske lite, det kan va svårare, då kan det vara bättre att man har en relation, att man går fram och, ja liksom har byggt upp en relation och då är det lättare att ta jobbigare saker med den man känner (F2).

Deras uppfattning om vilken funktion mötet har skiljer sig till viss del åt, föräldrarna anser att mötenas främsta funktion är att ge information om barnets tillvaro medan pedagogerna belyser att den goda relationen lyfts upp och bibehålls. Pedagogerna ser dock även informationen som betydelsefull för att kunna få en helhetsbild av barnet och kunna möta och tillgodogöra deras behov. De är överens om att det är pedagogernas uppgift att upprätta en vardaglig kommunikation kring den enkla informationen om hur dagen har varit.

Pedagogerna framhäver att de inte har förväntningar på föräldrarnas handlande när de hämtar och lämnar sina barn, vilket även föräldrarna uttrycker till en början. De ändrar sig dock och menar att det finns outtalade förväntningar. Föräldrarna anser att de förväntas hålla tiderna vid hämtning och lämning, något pedagogerna inte ger uttryck för. Men säger samtidigt att de ”retar sig” på föräldrarna i vissa situationer, t.ex. om de är sena vid hämtningen av barnet. Pedagogernas och föräldrarnas outtalade förväntningar kan vara svåra att uppfylla eftersom de inte vet hur de ska handla.

29

Kommentar

Ivarson Jansson (2001) menar att pedagogerna strävar efter att uppnå sina förväntningar och att skapa en god kontakt med barn och föräldrar. Relationerna utvecklas via de dagliga kontakterna, och etableras av de rutiner och traditioner som förskolan utgör. Föräldrar och pedagoger måste ha en gemensam förståelse för situationen för att kunna handla på ett sätt som uppfyller den andres förväntningar. Båda parter måste därför anstränga sig för att upprätthålla enigheten (Eriksen & Weigård, 2000). För att förskolan ska kunna ses som ett komplement till hemmet måste föräldrar och pedagoger vara överens om vad det enskilda barnet har för behov. Det är förutsättningar för den dagliga kontakten, att relationen byggs upp och bibehålls (Ivarson Jansson, 2001). Enligt läroplanen (Lpfö98) ligger ansvaret på pedagogerna att utveckla en tillitsfull relation mellan dem och barnens familjer (Lärarförbundet, 2002).

7.2 Påverkar yrkesrollen och föräldrarollen mötena i förskolan?

7.2.1 Hur ser de på sina egna respektive varandras roller?

Föräldrar och pedagoger är eniga och anser att det är självklart att pedagogerna i mötet ska vara positiva, glada och tillmötesgående och ge föräldrarna bekräftelse, att de känner sig sedda, men att det inte är något krav som pedagogerna ställer på föräldrarna. Både föräldrar och pedagoger är oeniga om vad som skapar personliga relationer mellan dem, några menar att det beror på personkemin medan andra anser att pedagogerna, genom sin yrkesroll, öppnar för dessa relationer.

Alltså att vara naturlig och trevligt möte tycker jag, jag tror att är man naturlig så blir det rätt så bra, det är inte det där att spänna sig och vad ska jag säga och försöker kanske göra det jättebra men på ett lite så där utspelat sätt, jag tycker man ska vara sig själv, naturlig och glad och positiv --- Om jag går ut i hallen och säger hej (trött och dyster röst) och sen blir jag tyst där och tittar åt sidan så, jag tror inte det är positivt, kroppsspråket säger mycket, det är inte bara orden utan hur man är där ute (P1).

30

Sen är ju det viktigt, man läser ju av stämningen och hur vederbörande personal möter med det här positiva... Sen alla är ju människor… Om det är down eller up då… Men det är ju att verksamheten har en positiv anda, när man kommer in, det finns en slags glädje då. Ja det handlar ju om personkemi, eller vad ska man säga (skratt) jamen det ser man ju på personen i fråga (F6).

En personlig relation ses av dem båda som betydelsefull, men det finns en viss skillnad i deras resonemang. Föräldrarna ger uttryck för att pedagogerna uppfattas mer som vänner än som personal. De menar att de aldrig kan bli för privata med pedagogerna eftersom de tar hand om deras barn ”Alltså har man förtroende för personalen så är det inget bekymmer att man lämnar ut mycket mer än man får, därför då vet jag att mitt barn får desto mer trygghet (F2)”. Pedagogerna säger att mötet måste bygga på att pedagogerna är naturliga, att de är sig själva. Men de menar samtidigt att det inte är acceptabelt att bli för personlig och visa sina egna känslor och åsikter för föräldrarna. De menar att arbetet ska göras professionellt, att se det ur sin yrkesroll och hantera situationer därefter.

Att ge och få råd rörande praktiska saker ses som betydelsefullt av både föräldrar och pedagoger. Pedagogerna känner sig uppskattade när föräldrarna ber om råd eftersom de anser att det bekräftar deras yrkeskompetens.

Jag tror ju att de är så ytterst kompetenta här att de också ser det och att de tar del av det. Alltså jag tar nästan lite det för givet. Jag kan känna det ibland när det gäller fostringsgrejer, eller vad ska man säga, att de är så erfarna att det är snarare att man skulle gå till dem än till BVC sköterskan eller nån annan. För de har sån enorm kompetens genom en lång erfarenhet av barn (F4).

Föräldrarna ser pedagogerna som oerhört kompetenta eftersom de möter många barn, deras erfarenhet ses därför som en resurs. Pedagogerna ser ett allt större behov hos föräldrarna att de är tillgängliga för deras behov, föräldrarnas utsagor ger en liknande bild. Samtidigt som pedagogerna känner uppskattning reflekterar de över att de många gånger uppfattas som

31

psykologer. Föräldrarna respekterar inte att de befinner sig på deras arbetsplats och att deras fokus ligger på barnen och deras välbefinnande.

Jag är här för barnens skull, men det är många som inte ser det, va och ibland så upplever man att man är här för hela familjens skull, och då blir det för bra --- Dom tar väldigt mycket tid utav oss och även kraft ifrån oss, va, att jag är ju fokuserad på vad som har hänt barnet och mitt arbete går inte ut på att vara nån själasörjare för föräldrar som har haft det besvärligt på sin arbetsplats, men många föräldrar har ju oss som ett bollplank (P2).

Pedagogerna tror att de själva kan ha bidragit till föräldrarnas ökade krav genom att de har öppnat sig alltmer för att skapa en bra relation. Pedagogerna anser att det är viktigt att samtala, lyssna och framhäva positiva saker med föräldrarna, men ingen av de tillfrågade föräldrarna kan komma på några exempel när de har fått uttalad uppskattning.

Pedagoger vet genom sin yrkesroll hur de ska agera för att få föräldrarnas förtroende, föräldrarna menar därför att det är deras personliga uppfattning som avgör hur de uppfattar förskolan och pedagogerna. Föräldrarna betonar att pedagogernas kompetens och yrkeserfarenhet är mycket positiv, men det går ibland att urskilja någon form av maktlöshet inför denna kunskap. Föräldrarna uttrycker en känsla av underlägsenhet i frågor där deras åsikter skiljer sig från pedagogernas, de hävdar att sista ordet ligger hos föräldrarna men säger också att pedagogerna ”säkert kan motbevisa det (F4)”. De ger uttryck för att de ibland håller tillbaka sina tankar och förslag samtidigt som sättet att fråga anpassas för att inte ”trampa pedagogerna på tårna (F1)”. Pedagogerna uppfattar å andra sidan föräldrarna som osäkra och att de inte vet hur mycket de kan säga till sina barn, att sätta gränser och att ha regler vid lämning och hämtning av barnen, föräldrarna blir istället tysta.

Förhoppningsvis, man hoppas på att man är rätt så normal, att man inte är för mycket på nåt vis --- Att man kanske inte är för, ja att man ifrågasätter när det är nånting som man kanske har rätt att undra över, eller att man inte är för ängslig eller för daltig och för, att man tar tag i saker --- (F7).

32

Kommentar

Gars (2002) framhäver att samtalen mellan föräldrar och pedagoger innehåller både närhet och indirekta relationer, vilka etableras genom deras dagliga kontakt när barnen hämtas och lämnas. Det är viktigt att kunna visa uppskattning och att ha öppen kontakt eftersom det i allra högsta grad påverkar föräldrasamarbetet. Sakligt beröm och kritik bör användas i mötet mellan föräldrar och pedagoger för att stärka deras självförtroende (Juul & Jensen, 2003). Pedagogernas kunskap om barn och barns behov ger dem legitimitet att självständigt besluta i frågor som rör verksamheten. Föräldrarna anser att pedagogerna vet bäst (Ivarson Jansson, 2001). Pedagoger har i samtal med föräldrar det processuella ansvaret, dvs. ansvar för tonen, atmosfären och stämningen i samtalet. Skälet till detta är att relationen är asymmetrisk, dvs. pedagogen har mest makt (Juul & Jensen, 2003). Pedagogernas ord väger oftast tyngst, vilket är ett exempel på deras ”makt” i den bestämda situationen. Pedagogernas förväntningar på föräldrarnas agerande ligger i det outtalade. Vårt sätt att handla och reagera med andra bestäms av hur vi uppfattar dem och den situation de befinner sig. Vi tolkar våra medmänniskor, ger dem egenskaper och handlar utifrån dessa, dvs. ger uttryck för de roller man tilldelats och utdelat (Dysthe, 2003). Individen måste därför utveckla en förmåga att kommunicera sina upplevelser, känslor och uppfattningar. Samspelet fungerar när individer följer ”spelreglerna” och visar hänsyn (Johansson, 2004).

7.3 Hur ser pedagoger och föräldrar på möjligheten till

föräldrainflytande?

7.3.1 Nöjda eller ointresserade – en tolkning av tystnaden

Föräldrarna har olika uppfattningar om hur de tror att pedagogerna ställer sig till föräldrainflytande och uttrycker en osäkerhet om hur mycket de ska säga och hur de ska agera, dvs. vilka förväntningar pedagogerna har på dem. Pedagogerna menar däremot att de uppmuntrar och ger föräldrarna möjlighet att vara delaktiga i verksamheten, men att det är föräldrarnas uppgift att ta initiativ och utnyttja det. Föräldrarna ses inte som engagerade av

33

pedagogerna och föräldrarna ger samma bild, de menar att det beror på att de är nöjda med verksamheten.

Jag har inte haft nått speciellt som jag har behövt… Eller känt att jag skulle vilja införliva i verksamheten. --- Jag vet att de står öppna för att om jag har en åsikt eller om jag tycker nånting så eller… Det tror jag skulle… Det anammas, det tas emot… Och i, kan jag tänka mig, den mån som möjligheten finns så skulle det säkert… Och om det var nånting vettigt (fniss) --- Rimligt inom ramen att det går, så tror jag att det skulle mötas upp. Och det säger dem ju att de är ju jätteglada för åsikter och tankar om... Och sen är dem ju väldigt mån om att man ska va delaktig (F6).

Kommentar

Ivarson Jansson (2001) menar att det krävs diskussioner om vad inflytandet, som betonas i läroplanen för förskolan (Lpfö98) innebär. ”Förskolan ska komplettera hemmet genom att skapa bästa möjliga förutsättningar för att varje barn ska kunna utvecklas rikt och mångsidigt. Förskolans arbete med barnen ska därför ske i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen.” (Lärarförbundet, 2002, s.33).

Synen på föräldrarna som mottagare av information har på relativt kort tid utvecklats till att också innefatta förväntningar om deras engagemang och medverkan. Det tar tid innan tanken om delaktighet och medansvar på allvar tränger igenom hos både personal och föräldrar. Det finns en rad svårigheter att lösa på vägen. Man måste på olika sätt ge alla föräldrar reella möjligheter till inflytande (Ivarson Jansson, 2001, s.103).

7.4 Slutsats

Drivkraften i vår studie har varit att komma närmare inpå pedagogers och föräldrars verkliga uppfattning. Vi vill på så sätt skapa perspektiv på och få förståelse för pedagogers och föräldrars samspel, vilket måste förstås i den kontext de befinner sig, dvs. i ett sammanhang av samhälleliga och ideologiska skeenden, i förskolan.

Samtalen mellan föräldrar och pedagoger innehåller, som sagts tidigare, både närhet och indirekta relationer. De utspelar sig i den kontext som den av samhället ordnade

34

barnomsorgen utgör. Parterna har inga tidigare personliga band mellan sig, kontakten är förmedlad av kommunens organisation dit föräldrarna anmält sitt behov av förskola och i vilken pedagogerna är anställda (Gars, 2002). Vi förundras, liksom Karlsson (2006), över det självklara att föräldrar förväntas träda in i relationer till verksamheter och människor som varit mer eller mindre osynliga för dem tidigare. Detta innebär dock inte att en personlig relation mellan föräldrar och pedagoger inte kan etableras, den utvecklas genom deras dagliga kontakt när barnen hämtas och lämnas.

I pedagog- respektive föräldrarollen finns outtalade förväntningar på hur de bör och ska handla för att passa in. Hur de framhävs bestäms av den sociala situationen, dvs. dess upplevda betydelse och de sociala förväntningarna. Människor presenterar sig inför andra, på olika sociala arenor, utifrån sina roller och bemöts av andra utifrån deras bild av oss (Stier, 2003). Detta är för oss ett tydligt exempel på att Goffmans dramaturgiska framträdanden påverkar mötena i förskolan genom att pedagoger och föräldrar handlar i relation till hur de tror eller kanske snarare förutsätter att den andre parten ska handla som följd av sitt eget handlande (Trost & Levin, 2004). Om de inte uppfyller varandras förväntningar uppnås inte heller någon tillfredsställelse, vilket omöjliggör en överenskommelse i det sociala samspelet. Johansson (2004) säger att en förutsättning för att det sociala livet mellan individer ska fungera måste de undvika situationer som kan hota den preliminära jämvikt som upprättats. Habermas är här enig med Goffman, han menar att grunden i en samtalssituation är att parterna samordnar sina handlingar, att de har en gemensam förståelse för situationen (Eriksen & Weigård, 2000).

Pedagogers handlande i förskolan är både organisatoriskt och personligt styrt. De utför sådant som de måste eller förväntas göra på organisationens vägnar, dvs. genom styrdokument, arbetsplaner etc., men överskrider samtidigt ofta den organisatoriska kontexten genom att ge uttryck för sin personlighet (Engdahl, 2001). Eklundh (2001) menar att pedagoger, anställda av kommunen, arbetar i gränslandet mellan livsvärld och ”systemvärld”. Förskolan är en kontext med nära, känslomässiga relationer som befinner

35

sig i en större kontext där relationerna är styrda ovanifrån. Det här kan enligt oss vara en bidragande orsak till att pedagogerna upplever svårigheter att hitta en balansgång i att vara för personlig i yrkesrollen.

Jag möter ju inte pedagogerna i deras privat, alltså i deras privata roller, utan jag möter dem i deras yrkesroller, hela tiden därför kan det inte bli så, för att man ändå har, alltså man har ett privatjag och ett yrkesjag, så är det, jag visar ju mer av mitt privatjag än vad dom visar av sitt privatjag, därför så finns det en sån naturlig spärr (F2).

Vi har förståelse för de svårigheter som kan finnas i det nära samspel som pedagoger och föräldrar upprättar. Alla människor har rätt att själva bestämma hur mycket personliga upplysningar de vill lämna ut till andra, vilket visas i Goffmans iakttagelser av hur vi försöker skydda och upprätthålla vårt sociala själv (Andersen & Kaspersen, 2003).

Föräldrars relationer till sina barn är av irrationell och emotionell karaktär, vilket i viss utsträckning gäller för pedagoger. Skillnaden är att det ställs högre krav på pedagogers rationalitet, insikt och överblick. Båda parter tillmäts samma mänskliga värde och omfattas av samma respekt, men pedagogerna befinner sig i ”sin värld” och får därför en maktposition. Vi ser även en risk att föräldrarna känner sig underlägsna eftersom pedagogerna har ett numerärt övertag, dvs. pedagogerna har stöd i sitt arbetslag medan föräldern ofta står ensam. Pedagogerna kan på förskolan förse barnen med kunskaper, färdigheter och upplevelser som föräldrarna inte anser sig kunna erbjuda (Juul & Jensen, 2003).

Det är ändå den känslan, just för att man själv inte tar hand om dom på dagarna, --- Men tänk vad dom skulle ju ruttna och vara hemma med mig hela dagarna, för dom behöver ju lekkompisarna, dom behöver den här stimulansen, utmaningen som dom får utav pedagogerna som man kanske inte själv kan, liksom, man har inte den fantasin, man har inte dom hjälpmedlen, redskapen, allt vad som finns på en förskola, så på det sättet så vet jag ju att dom har det ju, liksom, bra, dom tycker ju det är kul (F3).

En intressant reflektion är hur situationen hade sett ut om parterna befann sig på föräldrarnas arena, dvs. i deras hemmiljö. Vi menar att pedagogers kunskaper inte värderas

36

lika högt i en sådan situation eftersom kontexten ser annorlunda ut. Adelswärd, Evaldsson & Reimers (1997) visar att pedagogerna här försöker undvika gränsöverskridande och tar hänsyn till föräldrarna och de normer som kontexten utgör. För att relationen mellan pedagoger och föräldrar ska kunna bli jämlik, om det någonsin blir det, måste alla ha reella möjligheter att uttrycka sina åsikter och tolkningar av intressen och behov (Eriksen & Weigård, 2000).

Vår uppfattning är att föräldrarna upplever att förskolan, som den ser ut idag, uppfyller deras krav och förväntningar och ser därför inget behov av ett ökat inflytande. Studien visar att pedagogerna har uppfattat föräldrarnas avseenden och tolkar tystnaden som förnöjsamhet. Habermas uttryck för detta är att ”den som tiger samtycker” (a.a., s.56), han menar att den som har haft tillfälle att opponera sig mot ett yttrande men inte tagit det tillvara godkänner den andres giltighetsanspråk (a.a.).

Vår studie visar att pedagoger bedöms och värderas av föräldrar men också att föräldrar bedöms och värderas av pedagogerna. Båda parter vill framstå på önskat sätt (Adelswärd m.fl., 1997). Det är, enligt oss, ett exempel på det kommunikativa handlandet som kräver en gemensam förståelse av situationen och dess innehåll. De olika parterna kan därför inte se på varandra som motspelare utan som medspelare som är inställda på att uppnå ett gemensamt mål (Eriksen & Weigård, 2000). Som vi tidigare sagt handlar människor som de är förväntade att göra, vilket också är avgörande för hur de handlar sinsemellan. I samspelet ingår en tyst överenskommelse som innebär en dold maktkamp om positioner och status (Dysthe, 2003). Att ge råd om t.ex. praktiska saker ger pedagogerna bekräftelse på sina kunskaper och ses av föräldrarna som en resurs. Juul och Jensen (2003) menar dock att pedagoger bör avrådas från att ge föräldrar konkreta råd om barnuppfostran utan verklig förankring.

Det där kan nog för rätt många vara känsligt tror jag, med att få just råd om uppfostran, om man inte själv har bett om det, men jag tror, det vet jag inte, men det är vad jag tror att få ser pedagogerna som en resurs att fråga just när det gäller uppfostran --- Pedagogerna är en outnyttjad resurs på det sättet (F5).

37

Och det är ju kanske inte mitt jobb. Jag är ju anställd för den pedagogiska biten här på förskolan. Jag kan ju inte heller gå in och gräva för mycket i familjens angelägenheter, utan det är… Mmm, men det är också en balansgång. Hur djupt… Hur djupt man ska gå in (P6).

38

8 Diskussion

8.1 Nya tankar

Vi vill här dela med oss av våra tankar kring de delar i studien som fått oss ett reagera. Generellt har vi upplevt att föräldrar och pedagoger har gett en positiv bild av förskolorna, vilket vi är mycket glada över. Den underliggande tonen i våra analyser gör att vi känner det nödvändigt att uttrycka en undran om vad det beror på. Vår tolkning av studien är att föräldrars och pedagogers uppfattningar inte alltid överensstämmer och att de ”tror” sig veta vad den andre tycker och tänker, vilket kan leda till missförstånd. Varför är det så svårt att ge uttryck för sina outtalade förväntningar på andras handlande?

Att föräldrarna och pedagogerna kan bygga upp en vänskaplig relation gör att barnen trivs och tycker att det är ett ”just” ställe att vara på. Denna vänskapliga dialog måste komma till eftersom barnen vistas på förskolan långa dagar och påverkar hur barnen känner för förskolan och pedagogerna. Att skämta och skoja med varandra visar på en långvarig relation som måste vårdas.

Mycket annat kan man strunta i men detta är jätteviktigt, har du en bra relation med föräldrarna så kan du försätta berg, du kan ta dom värsta svårigheterna som folk hamnar i för då klarar man det tillsammans, barnet klarar det, föräldrarna, familjen klarar det (P5).

Pedagogernas tolkning av föräldrainflytande är att det sträcker sig till det enskilda barnet. Vi ser det som ett problem att föräldrarna inte ser till verksamhetens helhet och att det kan utgöra ett hinder för pedagogerna, vi tror att pedagogerna omedvetet kan undvika att göra föräldrarna delaktiga. Å andra sidan är föräldrarnas prioritering av det egna barnet självklart. Vi vill därför ytterligare poängtera vikten av att pedagoger och föräldrar diskuterar och reflekterar över inflytandets innebörd.

39

Det finns i studien en tendens att föräldrar och pedagoger ser olika på vad rådgivning ska innebära. Pedagogers uppfattning om sin yrkesroll verkar vara en viktig faktor vid kontakten med föräldrarna. De som ser sitt arbete som en service till föräldrarna är mer inställda på att ta till sig deras åsikter och tillsammans med dem besluta vad som bör ske (Ivarson Jansson, 2001). Karlsson (2006) framhäver att vad föräldrar anser vara det bästa för sina barn behöver nödvändigtvis inte sammanfalla med pedagogernas perspektiv.

Är det så att jag säger att nu är det så här nu får det va så. Då gör de ju det. Sen är det ju så att de säkert kan motbevisa mig, kanske, eller så. Och då är det ju inget konstigt i det. För de ser ju honom under dagarna och det är ju inget man kan... (F4).

Vi frågar oss vem har egentligen det slutgiltiga ordet om barnets tillvaro på förskolan? Den gemensamma utgångspunkten som styrs av förskolans uppsatta normer och värden förutsätter att föräldrar och pedagoger tolkar, accepterar och handlar därefter. Vår åsikt är att det är enklare för pedagoger att förhålla sig till dessa eftersom de befinner sig på ”hemmaplan” medan föräldrar å andra sidan inte har några större möjligheter att förändra kontextens utformning och innebörd. Föräldrarna står i en beroendeställning gentemot pedagogerna och förskolan. Vår uppfattning är därför att det slutgiltiga ordet om barnets tillvaro ligger hos pedagogerna. Hur påverkar det oss i vår yrkesroll som förskollärare? En förutsättning för ett välfungerande samarbete är att vara medvetna om den roll vi får genom vårt yrke, vilken vi måste sätta i relation till föräldrarnas roller. Men vår roll måste även ses i ett större perspektiv, hänsyn måste därför tas till den roll förskolan har i samhället. Vi finner Eklundhs (2001) följande resonemang ytterst betydelsefullt, förskolan är en kontext med nära, känslomässiga relationer som befinner sig i en större kontext där relationerna är styrda ovanifrån.

Vårt arbete har givit oss en större inblick i hur viktigt, men svårt, det kan vara att uppnå ett välfungerande samarbete mellan föräldrar och pedagoger. Ett ömsesidigt möte bygger på respekt, engagemang och förståelse!

40

8.2 Kritisk granskning

Även om jag skulle kunna tränga innanför skinnet på en annan människa och helt uppleva hennes mentala värld, så skulle inte det räcka. Jag kan nämligen aldrig lämna mig själv, mina minnen och mina upplevelser, utan måste alltid tolka den andres värld i den kontexten. Det mesta jag, rent teoretiskt, kan uppnå är att min och den andres värld smälter samman, aldrig att jag blir den andre (Allwood, 2004, s.60).

Citatet visar på vår medvetenhet om bristerna i vårt syfte, det går inte att få en bild av en annan människas känslor och upplevelser genom deras uttalande. Vår önskan att krypa inpå skinnet måste därför ses i realitet till sammanhanget men även sättas i relation till vår förmåga att ta den andres perspektiv. Allwood (2004) framhäver att vi måste förstå svaren i intervjuerna i det sammanhang de ges. Deltagarnas svar kommer i betydande utsträckning att spegla deras försök att förstå vad som är relevant att säga snarare än att rapportera vad de redan vet. Vi tror dessutom att platsen för intervjutillfällena främst kan ha påverkat föräldrarna, eftersom vi befann oss på pedagogernas arena. Föräldrarnas utsagor kändes i vissa fall avvaktande, vi tror att det kan ha berott på att vi inte haft någon tidigare relation till dem. Pedagogernas utsagor däremot gav ett annat intryck, en del av dem är sedan tidigare kända ansikten, deras svar kändes därför oftast mer öppna och ärliga.

Transkriberingen har gjort oss uppmärksamma på vårt förhållningssätt i intervjuerna, vi kan se en tendens till att våra uppföljningsfrågor kan ses som vägledande och möjligen påverkat resultatet. I vår tolkning av empirin ser vi en risk att vi, genom våra egna åsikter, gör bedömningar av deltagarnas utsagor. Vi ser det som en effekt av vår ovana av intervjuer och har i efterhand insett att vi borde ha genomfört en pilotstudie. Om vi fick göra om studien skulle vi göra en mer noggrann planering av genomförandet. Många av intervjuerna hamnade under samma dag, vilket gjorde att vi inte hade någon tid att reflektera och sammanfatta det insamlade materialet. Vi skulle även ta ett större ansvar och se till att själva kontakta föräldrarna. Pedagogerna i vår studie tog själva på sig ansvaret att kontakta föräldrarna, det gjorde att vi inte fick någon överblick.