Att undervisa och pedagogiskt bemöta barn med ADHD

  Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Att undervisa och pedagogiskt bemöta

barn med ADHD

Teaching and educational response to children with ADHD

Emma Persson

Wanja Nilsen

      Lärarexamen 210hp

Samhällsvetenskap och lärande 2010-01-14

Examinator: Lars Pålsson Syll

Sammanfattning

ADHD är ett funktionshinder som betyder att man kan ha problem med att reglera och kontrollera uppmärksamhet, impulsivitet och överaktivitet. Syftet med undersökningen är att ta reda på hur man i skolan arbetar med barn som har ADHD. Vi har använt oss av en kvalitativ forskningsmetod med intervjuer och observationer inom ett och samma område. Av vårt resultat framgick det att tydlighet, struktur samt förberedelse är viktiga komponenter i arbetet med barn som har ADHD. Det finns generella metoder för hur pedagoger kan anpassa undervingen men det är viktigt att anpassa de utifrån individens specifika begränsningar och behov. Uppsatsen ger en överskikt av tidigare forskning om ADHD samt hur undervisningen kan anpassas.

Innehållsförteckning

        Inledning _____________________________________________________________ 5 Syfte och frågeställning _______________________________________________ 6 Bakgrund ____________________________________________________________ 7

Vad säger Lpo 94 och skollagen om arbetet med barn som har särskilda behov? ___ 7 Vad är ADHD? ______________________________________________________ 8 Orsaker till ADHD ___________________________________________________ 9 Hur och när ställs diagnosen ADHD? ____________________________________ 10 Hur kan pedagoger arbeta med barn som har ADHD? _______________________ 10 Metod ______________________________________________________________ 14 Kvalitativ och kvantitativ metod ________________________________________ 14 Metodval __________________________________________________________ 15 Urval av undersökningsskola __________________________________________ 15 Urval av intervjupersoner och genomförande ______________________________ 16 Urval av observationspersoner och genomförande __________________________ 16 Reliabilitet och validitet ______________________________________________ 17 Etik ______________________________________________________________ 18 Resultat _____________________________________________________________ 19

Intervju med pedagoger ______________________________________________ 19 Anna ___________________________________________________________ 19

Organisation av undervisning ______________________________________ 19 Innehåll i undervisning ___________________________________________ 20 Socialt klimat i klassen ___________________________________________ 21 Catarina _________________________________________________________ 22 Organisation av undervisning ______________________________________ 22 Innehåll i undervisning ___________________________________________ 23 Socialt klimat i klassen ___________________________________________ 23 Veronika ________________________________________________________ 23 Organisation av undervisning ______________________________________ 24

Socialt klimat i klassen ___________________________________________ 24 Sammanfattning av intervjuerna med pedagogerna _______________________ 25 Intervju med specialpedagog __________________________________________ 25 Intervju med resurs __________________________________________________ 29 Organisation av undervisning ______________________________________ 29 Socialt klimat i klassen ___________________________________________ 30 Intervju med skolpsykolog ____________________________________________ 30 Observation pojke den 30 november 2009 ________________________________ 32 Observation flicka den 1 december 2009 _________________________________ 33 Analys ______________________________________________________________ 36

Stöd ______________________________________________________________ 37 Resurs och Lpo 94 __________________________________________________ 37 Innehåll i undervisning _______________________________________________ 38 Socialt klimat i klassen _______________________________________________ 39 Klassrumsmiljö _____________________________________________________ 39 Slutsats och diskussion _________________________________________________ 40 Slutord och förslag till vidare forskning ____________________________________ 43 Referenslista _________________________________________________________ 45 Tryckta källor ______________________________________________________ 45 Elektroniska källor __________________________________________________ 46 Bilaga 1 _____________________________________________________________ 47 Intervju med pedagog ________________________________________________ 47 Bilaga 2 _____________________________________________________________ 48 Intervju med personligresurs___________________________________________ 48 Bilaga 3 _____________________________________________________________ 49 Intervju med psykolog _______________________________________________ 49

Inledning

”Vi lever i ett samhälle med högt tempo och ett enormt utbud av information och intryck” (Hellström, 2004b, s. 1). En del barn har stora svårigheter med detta och det påverkar deras utveckling, inlärning, självförtroende och sociala anpassning. I vissa fall kan det vara befogat att kalla dessa svårigheter för ADHD (Attention- Deficit/ Hyperactivity Disorder), vilket är det funktionshinder som vi har valt att undersöka. Enligt Kadesjö (2004, s. 90) finns det barn med ADHD i alla kulturer och sociala skikt. I undersökningen kopplar vi funktionshindret till skolan. Det är viktigt att alla pedagoger har kunskap om att elever kan ha olika behov för att kunna stödja och förstå dem. Sedan utbildningens början har vi varit intresserade av att veta hur vi kan arbeta med barn som har särskilda behov. Vi anser att vår utbildning inte har gett oss pedagoger tillräcklig förståelse och kunskap om hur vi ska anpassa vår undervisning för elever med ADHD. Personliga erfarenheter från vår verksamhetförlagda tid, den praktiska delen i vår utbildning, är att vi lärare behöver kunskap om hur man bemöter barn med ADHD. Vi kommer att undersöka vilka pedagogiska metoder och strategier det finns för elever med ADHD. Genom undersökningen vill vi få ökad kunskap om hur man skapar en lärandemiljö som är anpassad för, och som inkluderar barn med ADHD. Vår uppsats vänder sig till pedagoger och blivande pedagoger, som vill veta mer om hur man arbetar med elever som har ADHD.

Syfte och frågeställning

Syftet med vår uppsats är att undersöka hur arbetet med barn som har ADHD ser ut i skolan. Detta undersöker vi genom att kartlägga resurser runt elever och pedagoger samt hur pedagoger arbetar med elever som har funktionshindret. För att besvara vår

frågeställning genomför vi en intervjuundersökning med pedagoger, skolpsykolog, specialpedagog samt personlig resurs. Vi genomför även två observationer, dessa samt intervjuerna med pedagogerna har fokus på hur undervisningen organiseras samt innehållet och arbetet med det sociala klimatet.

Vår frågeställning är:

Bakgrund

Vad säger Lpo 94 och skollagen om arbetet med barn som

har särskilda behov?

En grundtanke i Lpo94 och skollagen är att skolan ska erbjuda en likvärdig utbildning för alla. I Lpo94 (Lärarnas riksförbund, 2006, s. 13) kan vi läsa följande:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov […] En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika, men hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov.

I Lpo94 står det också att det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har då ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Lärarnas riksförbund, 2006, s. 13). Alla som arbetar inom skolväsendet ska arbeta för att ”uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd” samt ”samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande” (Lärarnas riksförbund, 2006, s. 21). Läraren ska arbeta för att stimulera och handleda och ge särskilt stöd till de elever som behöver extra hjälp (Lärarnas riksförbund, 2006, s. 21). Rektorn ansvarar för att undervisningen och elevvårdsverksamheten drivs och att alla elever får det stöd och den hjälp de behöver (Lärarnas riksförbund, 2006, s. 26). Enligt skollagen ska skolan erbjuda särskilt stöd till de elever som har svårigheter i skolarbetet (Lärarnas riksförbund, 2006, s. 80).

Vad är ADHD?

Axengrip skriver om NPF, neuropsykiatriska funktionshinder, att till denna grupp hör ADHD, Asperger syndrom och Tourettes syndrom (Axengrip, 2004, s. 20). Sohlman (2000, s. 143) konstaterar att ADHD är en förkortning av Attention Deficit Hyperactivity Disorder, vilket är en typ av hyperaktivitet och uppmärksamhetsstörning. Hon menar att barn och ungdomar med ADHD uppvisar svårigheter med att reglera och kontrollera uppmärksamhet, impulsivitet och överaktivitet. Enligt riksförbundet Attention kan dessa kärnsymtom yttra sig olika hos olika personer och i olika skeden i livet. En del barn har ett kärnsymtom, medan andra har flera.

Uppmärksamhetsproblem kan visa sig genom att personen exempelvis har koncentrationssvårigheter, är slarvig, glömsk och lättstörd. Barnen behöver uppgifter som de är intresserade av, för att kunna slutföra dem (Riksförbundet Attention). Socialstyrelsen (2002, s. 17) menar att uppmärksamhetsproblem kan påverka barns reflektionsförmåga, vilket kan leda till att andra uppfattar dem som oaktsamma. Enligt Socialstyrelsen (2002, s. 18) beskriver ofta lärare barn med uppmärksamhetsproblem som ”verkar inte lyssna”, ”gör aldrig färdigt”, ”störs lätt” och ”hoppar från det ena till det andra”. I situationer där barnet har svårt att upprätthålla uppmärksamheten blir det svårt att förstå sammanhanget (Socialstyrelsen, 2002, s. 17).

Det andra kärnsymtomet är impulsivitet. Detta symtom kan ta överhand, och barnet har då en bristande förmåga att kontrollera sina reaktioner. Impulsivitet kan även medföra en motorisk klumpighet, samt att de har svårt att lyssna på andra, och problem med att hantera ostrukturerade situationer (Riksförbundet Attention). Kommentarer som ofta beskriver det symtomet är ”tänker sig inte för”, ”kastar ur sig svaret”, ”kan inte vänta”, ”får hela tiden idéer” (Socialstyrelsen, 2002, s.19).

Det tredje kärnsymtomet är överaktivitet, vilket betyder att barnet har svårt att kontrollera aktivitetsnivån efter det han/hon gör. Överaktiviteten är ofta fysisk, och de kan ha svårt att varva ner och sitta stilla (Riksförbundet Attention). Uttryck som speglar överaktivitet kan vara ”är alltid igång”, ”kan inte sitta still”, ”pratar hela tiden” och ”låter hela tiden” (Socialstyrelsen, 2002, s.20). Övriga symtom kan vara oförutsägbarhet, ojämna prestationer och beroende av motivation och trötthet. Socialstyrelsen (2002, s. 17-18) skriver att barn med ADHD ofta har problem med perceptionen, språket, inlärningen samt den kognitiva förmågan.

Barn och ungdomar med ADHD har ofta många kreativa sidor, men tyvärr kommer dessa sidor inte alltid till sin rätt. Många gånger ställs istället barnet inför orimliga krav vilket påverkar deras utveckling och uppväxtsituation. Barn och ungdomar med ADHD behöver stöd och hjälp av vuxna. Lärare behöver skapa en vardag där barnen har möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar. Experter menar att mycket kan göras för att underlätta barnens vardag, och görs inget kan det skapa problem, vilket kan ha betydelse för barnet på lång sikt (Socialstyrelsen, 2002, s. 17-18). Socialstyrelsen (2002, s. 17-18) menar att barn med ADHD ofta hamnar i konflikt med andra barn utan att förstå sin egen roll i situationen. Barn med ADHD har en bristande förmåga att se konsekvenser av sitt agerande och det är bland annat därför som dessa barn många gånger har problem med kamratrelationer (Socialstyrelsen, 2002, s. 17-18).

Orsaker till ADHD

Information utgiven av Uppsala Landsting menar att ADHD kan bero på skador i hjärnan som är medfödda, men ADHD kan också vara ärftligt, cirka 80 procent av de barn som har ADHD har andra i sin familj eller släkt som har liknande symtom (Landstinget Uppsala). Inget barn får ADHD för att föräldrarna tagit sämre hand om sitt barn eller att barnet gått igenom exempelvis en skilsmässa, men det påverkar hur lätt eller svårt det blir för barnet att leva med ADHD (Landstinget Uppsala).

Hur och när ställs diagnosen ADHD?

Riksförbundet Attention beskriver att diagnoskriterierna för ADHD är mycket stränga. För att undersöka om en elev har ADHD görs en utredning av psykolog och eller läkare. Under utredningen är elevens lärare och vårdnadshavare medverkande. Utredningen består av medicinsk undersökning, olika tester, samt intervjuer med eleven som utreds. Syftet med diagnostiseringen är att skapa förståelse för elevens förutsättningar, och på så sätt lägga grunden för ett lämpligt bemötande från omgivningen (Riksförbundet Attention). Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar förklarar att för ett barn ska få diagnosen ADHD måste symptomen funnits under en lång tid och flera av symptomen ska finnas hos barnet då diagnosen ställs. Diagnos ges sällan till barn före skolåldern, även om överaktivitet hos småbarn kan vara ett tecken på ADHD (Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar).

Christopher Gillberg är en känd forskare inom ADHD, hans forskningsresultat har blivit granskad och kritiserad av Eva Kärfve. Kärfve anser, motsatsen till Gillberg, att

diagnostisering sker på svaga grunder och skuldbelägger barnet vilket leder till att barnet mår dåligt (Kärfve Eva 2000,s. 23)

Hur kan pedagoger arbeta med barn som har ADHD?

Axengrip (2004, s. 40) skriver om att det finns olika pedagogiska strategier att använda sig av i arbetet med barn som har ADHD. För att få barnets livssituation att fungera behöver vi pedagoger tänka på att spara på barnets mentala och fysiska energi. Man behöver utgå från flera olika perspektiv när man lägger upp ett arbete för barn med ADHD, barnperspektiv, föräldraperspektiv, lärarperspektiv och skolledarperspektiv (Axengrip, 2004, s. 40). Hellström (2004a, s. 107) menar att man skapar goda förutsättningar för barnets utvecklig genom att bemöta barnet med ADHD likartat och med ett gemensamt synsätt i familj, förskola, skola, fritidsverksamheter och andra miljöer där barnet vistas.

Det är viktigt att skapa grundtrygghet för ett barn med ADHD, skriver Axengrip (2004, s. 42). Det görs genom att skapa fasta rutiner som exempelvis veckoschema, dagschema och situationsschema. Individer med ADHD är i behov av en välstrukturerad vardag (Axengrip, 2004, s. 42). I undervisning bör man som pedagog inte introducera mer än ett moment i taget. Dessutom bör vi vara extra tydliga i instruktioner till uppgifter (Axengrip, 2004, s. 62). Individer med ADHD tolkar i regel ofta det som sägs bokstavligen, därför är det viktigt att tänka på hur vi använder vårt språk i sådana sammanhang,

”Pappa frågar ”vad är klockan?”

”Dennis svarar ”en uppfinning!” (Axengrip, 2004. s. 64)

När det gäller motivationen skriver Hellström (2005, s. 6-7) att det är viktigt att hela tiden försöka motivera barnet till att genomföra saker, inte i form av mutor men i form av positivt bemötande. Ögonkontakt är bra då det blir lättare för barnet att uppfatta det vi säger. Barn med ADHD blir ofta trötta på att arbeta med samma uppgift under en längre tid och pedagoger bör därför ligga steget före och byta aktivitet innan barnet hinner tröttna. För barn med ADHD är det förödande att misslyckas eftersom många av dessa barn har dålig självkänsla. Ett sätt att undvika misslyckanden är att inte sätta högre mål än vad eleven är kapabel att klara av. Barnets skolgång måste planeras utifrån barnets individuella förutsättningar (Hellström, 2005, s. 6-7). Enligt Axengrip (2004, s.86) och Hellström (2004a, s. 8,b, s. 7-8 & 2005, s. 7-8) finns det flera konkreta saker vi kan anpassa i skolan för att underlätta för barn med ADHD:

- Hur det ser ut i klassrummet - Barnets placering i klassrummet - Hjälpmedel

- Klassens storlek

- Anpassa nivån och pedagogisk kartläggning - Korta arbetspass, pauser och aktivitetsbyten - Uppmuntra och stärk det positiva beteendet - Socialt klimat

I ett klassrum bör väggar och hyllor vara fria från saker som distraherar barnet, men det ska inte bli för kalt och tråkigt i klassrummet, skriver Hellström (2005, s. 8). Saker och ting ska ha en bestämd plats så att barnet lätt kan hitta föremålen. Viktig information kan vi som pedagog skriva upp på tavlan eller göra affischer som kan sättas upp på väggarna. Axengrip (2004, s. 86) tycker också det är bra för barnet att ha ett klassrum

där man har all undervisning och en bestämd klädhängare. Barnet mår bättre av att vi har ordning och reda i klassrummet. Som pedagoger bör vi tänka oss för när vi byter miljö, eftersom alla barn med ADHD inte klarar av att komma till en ny miljö (Axengrip, 2004, s. 67).

Enligt Hellström (2005, s. 8) kan barn med ADHD behöva en avgränsad plats i klassrummet, placeringen är viktig och ofta är det bäst för barnet att sitta nära läraren. Juul (2005, s. 20) beskriver att för vissa barn är det positivt att sitta nära läraren så att de kan ha en god ögonkontakt med varandra. Andra barn med ADHD kan behöva en placering där barnet kan överblicka hela klassen. Juul (2005, s. 20) menar också att det kan vara allt för distraherande att sitta för nära en annan elev. Det kan också vara jobbigt för barn med ADHD att sitta nära ett fönster då de yttre intrycken kan störa barnet.

Hellström (2005, s. 15) skriver att det är viktigt att pedagoger använder sig av läromedel som är tydliga. Barn med ADHD kan också behöva en penna med ett tjockare skaft för att underlätta skrivningen. Hellström (2005, s. 15) menar att pedagoger bör använda talböcker och datorer för att variera undervisningen. Som pedagog ska man använda undervisningsmaterial och tekniker som stimulerar alla sinnen. Exempelvis kan vi ta hjälp av bilder, illustrationer, föremål och konkreta exempel. Det kan även vara bra att ha material som barnet själv kan laborera med. Ett tydligt schema på den arbetsuppgift barnet får är också bra (Hellström, 2005, s. 10-11).

Axengrip (2004, s. 112) skriver att det blir skillnad för barnet med ADHD om han eller hon går i en stor eller liten klass, då detta ofta avgör hur mycket tid läraren har för den enskilda eleven.

En pedagogisk kartläggning går ut på att läraren tar reda på var barnet befinner sig gentemot de krav som ställs såväl inlärningsmässigt som socialt. Man tar reda på hur barnet beter sig i specifika situationer, vad det är som utlöser beteendet och vilka konsekvenser beteendet får för barnet. Genom att göra en kartläggning menar Hellström (2005, s. 6-7) att det är mycket lättare att sätta upp realistiska mål för barnets utveckling. Det är viktigt att arbeta med en sak i taget i små steg. Målen ska sättas upp tillsammans med barnet så att han/hon känner sig delaktig (Hellström, 2005, s. 6-7). Genom kartläggning är det lättare att kunna förutse och planera de situationer som är påfrestande för barnet. Hellström menar (2005, s. 11) att kartläggningen gör att pedagoger kan ligga steget före barnet.

Enligt Hellström (2005, s. 11) bör man som pedagog satsa på korta lektionspass som har tydlig början och slut. Dessutom bör läraren tillåta barnet vara aktivt, röra på sig och ta många pauser.

Som pedagog är det mycket viktigt att på ett strategiskt sätt bemöta och uppmärksamma när barn med ADHD gör något positivt. Även små framsteg som barnet gör ska berömmas skriver Hellström (2005, s. 12- 13). Hon menar också att det många gånger är bättre att vi håller huvudet kallt när barnet gör något olämpligt. Istället för att skälla på barnet är det bättre att vi tillsammans med barnet diskuterar vad som gick fel och hur vi kan göra nästa gång barnet hamnar i en liknande situation. Det är också bra att i förebyggande syfte tala om innan vilka regler som finns och vad konsekvenserna blir (Hellström, 2005, s. 12- 13). Enligt Juul (2005, s. 45) kan negativ feedback vara bakgrunden till bristande impulskontroll, men det kan även bero på misslyckanden. Hellström (2005, s. 15) menar att många barn med ADHD har svårt med det sociala samspelet. Som pedagoger bör vi arbeta med det sociala klimatet i klassen och arbeta för en god sammanhållning. Detta leder till att vi skapar en acceptans i klassen för att alla är olika, lär sig på olika sätt och för att vissa behöver mer stöd än andra. I vissa klasser kanske elever kan vara resurs åt varandra (Hellström, 2005, s. 15).

Hellström (2005, s. 17) skriver att pedagoger ofta tar på sig för mycket ansvar än vad de klarar av. Hon påpekar att lärare bör sätta upp enkla mål som är rimliga att klara. Förändringar tar tid och vi måste våga tro på oss själva. Det är viktigt att ta hjälp av andra lärare som har kunskap om ADHD, samt från skolledning (Hellström, 2005, s. 17), resursteam, specialpedagog, skolpsykolog, skolläkare och ADHD-konsulent (Axengrip, 2004, s. 85).

Många barn som har ADHD har svårt att få vardagliga rutiner att fungera och därför behöver vissa en resurs skriver Axengrip (2004, s. 90). Axengrip (2004, s. 90) menar att resursens uppgift inte är helt enkel då det ställs mycket höga krav på resursens kompetens. Resursen behöver goda kunskaper om elevens svårigheter för att kunna förebygga och handskas med dem och för att kunna hjälpa eleven att utvecklas. ”Det går inte för vem som helst att med lite sunt förnuft klara att vara så nära ett barn med stora svårigheter som denna uppgift kräver” (Axengrip, 2004, s. 91).

Metod

Vi kommer att göra undersökningar i form av intervjuer med personal inom skolväsendet samt med personal från barn- och ungdomshabiliteringen och med skolpsykolog. Vi kommer dessutom att genomföra observationer i klasser där det finns barn som har ADHD. Vi vill ta reda på hur man på bästa sätt kan hjälpa dem i deras utveckling och därför undersöker vi personer som har expertis inom vårt valda ämne och ser vår frågeställning från olika perspektiv.

Vi börjar med att presentera kvalitativ och kvantitativ metod för att sedan kunna redogöra för läsaren vilken metod vi har valt och varför vi har valt den. Därefter följer vår beskrivning av undersökningsområde, intervjupersoner och observationspersoner samt beskrivning av genomförande.

Kvalitativ och kvantitativ metod

”Kvalitet är den väsentliga karaktären eller egenskapen hos någonting […] Målet med en kvalitativ analys är att ta reda på företeelser, egenskaper och innebörder. En kvantitativ analys är mer styrd” (Starrin & Svensson, 1994, s. 21). En kvalitativ analys resulterar i verbala formuleringar, skrivna eller talade, medan en kvantitativ analys utformas av siffror och statistik (Backman, 1998, s. 31). I en kvalitativ undersökning riktar man intresset mot individen och hur individen tolkar, upplever, strukturerar och formar verkligheten (Backman, 1998, s. 47- 48). Enligt Backman (1998, s. 50) ger den kvalitativa forskningsmetoden ger stort utrymme för flexibilitet och variation. Den kvalitativa undersökningen riktar sig till individer, grupper av individer och deras livsvärld. Syftet med denna metod är att beskriva, analysera och förstå beteenden hos människor. I processen försöker man förstå hur människor upplever sig själva, sin tillvaro, sin omgivning och överhuvudtaget det sammanhang i vilket de ingår. Lundahl

(1999, s. 101) menar att forskaren i en kvalitativ undersökning är intresserad av hur människan uppfattar världen, till skillnad från den kvantitativa då det ligger i intresset att undersöka hur världen är. Den kvalitativa metodteorin handlar om hur vi som undersökare tolkar oss fram till en teori. Denna teori hjälper oss att förstå individer och gruppers livsvärld samt hjälper oss att förstå varför människor handlar som de gör. I en kvalitativ forskning är det viktigt att utgå från olika perspektiv (Lundahl, 1999, s. 102).

Metodval

Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning för att få djupare förståelse för hur man i skolan arbetar med barn som har ADHD. Med hjälp av den kvalitativa metoden får vi reda på intervjupersonernas egna erfarenheter och tankar kring hur de arbetar med barn som har ADHD. Med en kvalitativ metod avser vi få en fylligare information med personlig bakgrund och spontana reaktioner då det är personernas egna ord som presenteras.

Urval av undersökningsskola

Den skola vi har valt är centralt beläggen i en relativt stor stad. Skolan är en F-6 skola, med tre närliggande förskolor. Den senaste tiden har skolan inriktat sig på att öka kunskapen om barn med ADHD hos personalen. Det har de gjort genom fortbildning eftersom de vill införa en undervisning som tillfredställer barns olika behov.

Urval av intervjupersoner och genomförande

Vi är medvetna om att vi har ett fåtal intervjuer, men genom den insamlade datan från dessa intervjuer får vi ett djup. Enligt Jacobsen (2002, s. 189) kan man med denna metod få ett djup genom bara ett fåtal enheter. Vi har valt våra intervjupersoner strategiskt, och har gjort ett medvetet urval. Vi har valt intervjupersoner som är insatta och har expertis inom vårt undersökningsområde. Vi har gjort sex intervjuer, en intervju med en specialpedagog som arbetar i barn- och ungdomspsykiatrin, en skolpsykolog, en resurs och tre pedagoger som alla tre arbetar med barn som har diagnosen ADHD. Alla intervjupersoner arbetar inom samma kommun. Genom urvalet av intervjupersonerna avser vi få olika perspektiv på hur undervisningsmetoden bör anpassas för barn med ADHD. Vi var båda två närvarande då intervjuerna genomfördes, detta för att se om vi fick samma intryck och fick lika förståelse för intervjupersonens svar. Vi dokumenterade noga genom att använda diktafon och anteckningar.

Vi har valt att använda oss av öppna intervjuer där målsättningen är att intervjupersonerna ska berätta fritt om sina livserfarenheter. Några av våra intervjufrågor innebär att de intervjuade ska beskriva något, detta leder ofta till ett fritt och öppet samtal. När vi skrev intervjufrågorna utgick vi från vårt tema och vår problemställning (Dalen, 2008, s. 30-32). Den intervjuform vi valt är löst strukturerad, med en intervjumall till pedagogerna och en liknande till övriga intervjuer. Under intervjuerna försökte vi täcka in alla frågor från vår intervjumall, men det fanns även utrymme för intervjupersonerna att själva välja vad de ville lägga tyngden vid. Vi ställde även följdfrågor för att få fram ett djup i intervjuerna

Urval av observationspersoner och genomförande

”Om andra alternativa metoder kompletterar intervju kan underlaget för den kvalitativa analysen fördjupas” (Alexandersson, 1994, s. 132). För att komplettera våra intervjuer och göra vår kvalitativa analys djupare och mer trovärdig har vi valt att göra två observationer. Detta av två elever varav en har diagnosen ADHD och den andra är under utredning, de båda går i årskurs 2. Det är en pojke och en flicka, pojken med diagnos har en personlig resurs vilket inte flickan har. Pojken går i en klass med 17

elever och flickan i en klass med 16 elever. Observationerna görs under en halv dag och observationerna sker samma tid på dygnet dagarna efter varandra för att de ska vara så likvärdiga som möjligt. Under observationerna tittade vi specifikt på hur undervisningen är organiserad och hur innehållet i undervisningen är anpassad för elever med ADHD samt det sociala klimatet i klassen, i undervisningen och på skolan.

Reliabilitet och validitet

Med olika kvalitativa metoder skapas en större trovärdighet och fler perspektiv, metoderna kompletterar och kontrollerar då varandra. För att skapa en större reliabilitet har vi valt att göra intervjuer samt observationer. Observationerna gör vi för att i ett naturligt sammanhang se om de intervjuade lever upp till det de har sagt. Reliabiliteten kan påverkas eftersom vår närvaro som observatörer kan skapa speciella resultat. För att observationerna och intervjuerna ska bli så naturliga som möjligt sker de i deras naturliga hemmiljö på skolan. (Jacobsen, 2002, s. 90-91). Vi lägger tyngdvikten på intervjuerna och ser observationerna som ett komplement.

Validitet betyder giltighet (Jacobsen, 2002, s. 189). Validitet mäter om forskaren verkligen har undersökt det som var tänkt (Ejvegård, 2003, s. 73). ”Vi kan fråga oss om vi har intervjuat/observerat de rätta enheterna, och om dessa har förmedlat en sann information” (Jacobsen, 2002, s. 259).

I vårt fall har vi för att åstadkomma hög validitet genomfört både intervjuer och observationer. Vi har valt tillförlitliga personer som är insatta i vårt valda ämne, ADHD. I vår undersökning har vi utnyttjat flexibiliteten och variationen som vår kvalitativa metod har gett oss möjligheten till. Vi har haft återkommande kontakt med våra intervjupersoner i form av e-post- och telefonkontakt. Detta har stärkt både reliabiliteten och validiteten i vår undersökning. Tack vara närheten till vårt material och våra intervjupersoner har vi kunnat fylla alla tomma luckor i vår undersökning. Vi ser positivt på kvalitativ metod då den ger oss friheten och möjligheten att ställa fler frågor. Forskare håller på att släppa tanken om att det finns en sann beskrivning (Jacobsen, 2002, s. 256) Vi menar också att det inte alltid finns ett rätt och sant svar på en fråga utan det finns alltid olika svar och olika lösningar. Även ifall vi anser att reliabiliteten

och validiteten i vår undersökning är hög kan vi aldrig garantera någon fullständig sanning.

Etik

Vi har informerat våra intervjupersoner om vad som rör hans hennes deltagande i undersökningsprojektet och undersökningspersonerna har samtyckt till den undersökning vi genomfört. För att visa hänsyn till de intervjuade och observerade har vi valt att behandla deras uppgifter konfidentiellt. Alla namn i uppsatsen är därför fingerade (Dalen, 2008, s. 21-23). Vi har fått föräldrarnas medgivande att observera barnen i grupp.

Resultat

I resultatet presenteras våra data i en sammanfattad form och vi har valt att redovisa den data som har en direkt anknytning till vår frågeställning. Vi presenterar våra intervjuer med pedagogerna utifrån våra tre perspektiv, organisation, innehåll och socialt klimat. Därefter följer intervjuerna med skolpsykolog, specialpedagog och personlig resurs. Intervjun med personlig resurs har samma struktur som intervjuerna med pedagogerna. De efterföljande observationerna har även fokus på våra teman.

Intervju med pedagoger

Anna

Intervjun sker i ett klassrum på skolan som Anna arbetar på. Vi sitter i en liten sovhörna i klassrummet. Det är lugnt och tyst i klassrummet, man hör några barn som leker utanför. Vi inleder vår intervju med att fråga Anna, vilken utbildning hon har. Anna svarar att hon är utbildad förskollärare och har arbetat sen januari 1975. På den nuvarande skolan har hon arbetat i 10 år, framförallt med barn som är 5-6 år, men även med yngre barn samt barn i förskoleklass och barn i årskurs 1-2. Anna har även arbetat i årskurs 3 där det funnits barn med ADHD. Anna har specialkompetens inom motorik och har utbildat andra lärare inom det området. Hon har vidareutbildat sig inom läs- och skrivinlärning samt specialpedagogiskt förhållningssätt. Anna menar att det handlar om att man anpassar ett förhållningssätt, när man arbetar med barn som har ADHD. Anna är mycket intresserad av att arbeta med barn som har särskilda behov.

Anna menar att förberedelse är viktigt när man arbetar med barn som har ADHD. ”Undervisningen ska följa en tydlig struktur och barnet behöver ett detaljerat schema och information om skoldagarna. För att skapa en trygghet och ett lugn hos barnet bör pedagogen följa samma struktur.” Anna förklarar att övergångar mellan aktiviteter är viktiga, pedagogen behöver förbereda barnet för det som komma skall. Finns inte en god och återkommande struktur kan detta bli ett stressmoment för barnet. Det kan leda till oönskat beteende hos barnet. Ett sådant beteende kan exempelvis vara att barnet blir utåtagerande.

Anna säger till oss ”barn med ADHD behöver utrymme, de bör inte sitta på en trång plats.” Finns det utrymme är det bra att ha tomma extra platser där barnet kan välja att sitta själv utan någon annan bredvid. För att underlätta för barnet är det en fördel om kroken där han eller hon hänger jackan är på en lättillgänglig plats.

Anna berättar att hon eller hennes kollegor finns i korridoren varje morgon, detta blir en trygghet och en struktur för barnet eftersom de vet var lärarna finns.

Anna berättar också att hon och hennes kollegor ofta träffar skolpsykologen för att få stöd och hjälp i sitt arbete med barn som har ADHD. De får även hjälp av andra från elevhälsan i form av handledning. Elevhälsan kan även hjälpa till genom att träffa eleven i fråga. Elevhälsan består av olika yrkesgrupper så som psykolog, kurator, sjuksköterska, läkare, och specialpedagog.

Innehåll i undervisning

Anna menar att undervisningen ska vara väldigt konkret, ”det är bra om pedagogen använder sig av bilder och tänker på att inte ha så långa instruktioner.” Anna berättar om en checklista som hon och hennes kollegor arbetar med. I checklistan dokumenterar pedagogen tillsammans med eleven var och när problemen uppstår. Detta blir ett underlag där man ringar in problemen. Utifrån detta kan man sen lättare diskutera och hitta strategier för att förhindra problemen. Checklistan kan även komma till nytta om extra resurser blir involverade, det blir då lättare att bestämma hur resurserna ska användas på produktivt sätt. Det är viktigt att se styrkorna hos barnet. De behöver positiva upplevelser och pedagogen bör lyfta deras starka sidor. Barnet kan tappa koncentrationen om han/hon upplever att något är för lätt. Då får man hitta lösningar,

det kan exempelvis vara att eleven är ledare i en grupp och kan förklara för de andra barnen eller så kan eleven få frågan ofta. Barnet behöver väldigt små delmål så att han eller hon känner att de lyckas. Anna har arbetat med något som hon kallar för stresshandbok. I boken finns det förslag på lösningar i jobbiga situationer. Barnet kan titta i boken för att bli påmind om hur han eller hon kan hantera olika situationer. Det kan exempelvis vara att de tar en extra paus, rör på sig eller arbetar vid datorn. Eleven och läraren kan ha tecken så att de kan kommunicera innan barnet får ett utbrott. Anna säger att det därför är väldigt viktigt att det finns en dialog mellan lärare och elev.

Socialt klimat i klassen

Anna berättar att det är viktigt att prata i klassen om att vi alla människor är olika och att vi behöver göra olika saker för att nå målen. En förutsättning för detta är att det finns en trygghet i klassen där man respekterar olikheter. Därmed behöver man arbeta extra mycket med det sociala klimatet i klassen. Om det uppstår jobbiga situationer anser Anna att man som pedagog istället ska backa och lösa problemet vid ett senare tillfälle där både pedagogen och barnet är lugna. Har barnet skilda föräldrar och byter hem en gång i veckan kan det vara bra att göra det på fredagskvällen. Barnet kommer då in i de nya rutinerna och det blir lugnare i början av skolveckan.

Catarina

Intervjun med Catarina sker i skolans samtalsrum, det var tyst och lugnt. Vi sitter vid ett bord och samtalet känns avslappnat och lättsamt. Catarina börjar berätta om sin

bakgrund som pedagog. ”Jag är utbildad förskolelärare i grunden, men har idag vidareutbildat mig till lärare inom de tidigare åren och är speciellt utbildad i svenska och matematik”. Catarina berättar att hon har arbetat som utbildad lärare i 5 år.

Organisation av undervisning

Catarina berättar att det som är viktigt när man arbetar med barn som har ADHD, är att ha struktur och ordning i deras vardag. Barnet behöver veta vad som kommer att hända under hela dagen, därför går Catarina igenom med barnet hur dagen kommer att se ut innan skolan börjar. ”Genom att göra detta blir barnet lugnare” säger Catarina. Ska något annorlunda hända i skolan som exempelvis utflykter pratar och förbereder Catarina barnet om detta några dagar innan. Om man exempelvis ska ha en diskussion i klassen är det bra att berätta syftet och tillvägagångssättet med diskussionen och vara tydlig in i minsta detalj. Det första man bör göra när man ska arbeta med ett barn som har ADHD är att ta reda på så mycket kunskaper som möjligt om barnet. Kunskaper ger en förståelse för barnet och dess beteende. Pedagogen ska även ta hjälp av alla resurser som finns. Catarina berättar att hon tog på sig för mycket arbete i början utan att be om hjälp av andra, hon tyckte det var pinsamt att inte klara det på egen hand. Barn med ADHD är olika, för vissa barn kan man anpassa undervisningen i klassrummet medan andra behöver gå ifrån till ett avskilt rum.

Innehåll i undervisning

Catarina har även använt ett personligt schema som sätts fast på elevens bänk. Varje morgon skriver pedagogen upp elevens specifika schema. Även för hela finns ett schema som de går igenom, för att det ska bli det tydligt för barnet. Barnet med ADHD har kanske svårt att arbeta med eget arbete och då ska det vara tydligt vad barnet ska arbeta med istället.

Catarina och hennes kollegor anordnade en speciell dag för barnen, där de kunde ställa frågor till pedagogerna. Barnen kunde exempelvis ställa frågor om varför vissa elever hade andra uppgifter och regler. Pedagogen kunde då förklara att alla är olika och därför lär sig på olika sätt.

Socialt klimat i klassen

Catarina menar att det sociala klimatet alltid är viktigt att arbeta med i skolan. Därför arbetar hon inte annorlunda med det när hon har barn som har ADHD i klassen, men hon tänker på det extra mycket.

Veronika

Träffen med Veronika är i ett klassrum på den skolan där Veronika arbetar. Eleverna har slutat för dagen så vi sitter ostört i klassrummet. Vi börjar intervjun med att ställa en fråga där Veronika ska beskriva sin pedagogiska bakgrund. Veronika har gått en

lärarutbildning som heter barnens lärande i lärarens roll med inriktningen Svenska och Samhällskunskap. Hon har arbetat som förskollärare i 2 år och som lärare i 4 månader. Veronika har gått en fortbildning och läst mycket litteratur om ADHD. Detta var genom hennes arbetsgivare.

Organisation av undervisning

Veronika berättar att det finns ett barn i hennes klass som lärarna och skolpsykologen misstänker har ADHD. Veronika har fått mycket hjälp av skolans psykolog med hur hon ska jobba med barnet och det har även skrivits ett åtgärdsprogram. ”Detta är ett barn som har svårt för att sitta stilla och koncentrera sig och har en attityd som en tonåring” säger Veronika. Vid samlingar och genomgångar får flickan sitta och rita, eftersom hon behöver stimuleras och kunskapen inhämtas ändå. ”Min klass är oerhört duktig kunskapsmässigt, men många har brister då det gäller koncentrationen”.

Veronika har ingen resurs i sin klass, men tycker att resursens uppgift är att ta tag i eleven när det händer något så att de övriga eleverna inte försummas. Men det är samtidigt viktigt att resursen inte bara är vid eleven med ADHD, utan även är till hands för de andra eleverna när det fungerar bra i klassrumsklimatet

Ett tips Veronika vill ge oss är att vid vissa situationer bara ignorera eleven. Enligt Veronika kan mycket uppmärksamhet bara förvärra situationen för barnet med ADHD. Veronika påpekar samtidigt att man som lärare ska komma ihåg att berömma eleven när allting fungerat bra, eller när han/hon vänt situationen till det positiva istället för att gå igång.

Socialt klimat i klassen

Veronika berättar att klassen har pratat mycket kring att vi alla lär oss saker och ting på olika sätt. ”De accepterar när eleven får rita vid tillfällen då de övriga lyssnar. Jag tror det handlar mycket om att prata kring att alla har vi olika inlärningsförmågor”.

Sammanfattning av intervjuerna med pedagogerna

Alla tre pedagoger har någon typ av pedagogisk utbildning. Anna och Catarina har arbetat längre inom skolan än Veronika som är relativt nyutbildad. Alla tre började sin karriär på förskolan och övergick sedan till skolan. Det verkar som att alla tre har skaffat sig sin kunskap om ADHD på eget initiativ. De tre pedagogerna har också erfarenhet av att arbeta med barn som har ADHD. Anna och Catarina har gemensamma åsikter om att det är viktigt att arbeta med förberedelse. Alla tre nämner sitt samarbete med skolpsykologen. Skolpsykologen tycks vara en mycket stöttande handledare i pedagogernas arbete. Pedagogerna nämner flera metoder som de jobbar med i syfte att underlätta undervisningen för barnen med ADHD. Barn med ADHD är olika och därför behövs det olika metoder för att de ska kunna nå målen. Pedagogerna är också överens om att det är viktigt att arbeta med det sociala klimatet i klassen. Detta för att eleverna ska respektera och acceptera varandras olikheter.

Intervju med specialpedagog

Intervjun äger rum på Ebbas arbetsplats där vi sitter i ett av samtalsrummen. Det är en fredagseftermiddag och det är bara vi på avdelningen. Ebba visar oss några

behandlings- och observationsrum. Ebba är från början socialpedagog. Först började hon arbeta med utvecklingsstörda barn på en träningsskola. Sen gick hon

specialpedagoglinjen gren 3 som är inriktad på särskola. Ebba har arbetat många år på särskolor och har även vidareutbildat sig inom olika områden exempel läs- och skriv, dramapedagog. Ebba gick även en vidareutbildning på 20 poäng inom neuropsykiatri i Stockholm 1994. Sen ett flertal år tillbaka har Ebba arbetat på barn och

ungdomshabiliteringen.

Idag arbetar personalen på barn och ungdomshabiliteringen, enbart med ett fåtal barn som har ADHD. Kriterierna är stramare idag än förr, för tre år sedan bestämdes det att Ebba och hennes kollegor enbart skulle arbeta med barn som har svår ADHD. Då ska barnet ha problem med något utöver impulskontroll och hyperaktivitet, dvs andra problem som med motoriken, språket eller perceptionen.

Ebbas arbete med barn som har ADHD ser olika ut beroende på barnets begåvning, familjesituation och skolsituation. De gör inga egna utredningar som de gjorde från början 1996, nu gör oftast barnpsykiatrin det. På barn och ungdomshabiliteringen arbetar många olika yrkeskategorier tillsammans i team. Förutsättningen för att komma till Ebba och hennes kollegor är att man har en fastställd diagnos.

De gör först en kartläggning av barnets olika vardagssituationer. När det är problem i skolan kan Ebba åka till skolan och prata med specialpedagogen där. Specialpedagogen kan då fylla i ett skattningsschema som kallas ABAS där man bedömer den adaptiva förmågan hos barnet. Genom bland annat specialpedagogens svar skapar sig Ebba en bild av vad som är problematiskt och vad man bör arbeta med för att förbättra barnets situation. När man sen gör en habiliteringsplan tillsammans med föräldrarna har man ibland också med representanter från skolan. Man bestämmer sig för ett arbetsätt som man ska prova under en viss tid utifrån de prioriterade situationerna. Efter en tid gör man en uppföljning.

Ibland behöver omgivningen mer handledning än barnet själv. Barn och ungdomshabiliteringen har inget handledningsuppdrag gentemot skolan. Har Ebba eller hennes kollegor gjort en förnyad utredning eller kompletterade utredningar då besöker de skolorna och beskriver vad de har sett och ger råd till personalen. Mår barnet dåligt i skolan tar skolpersonalen kontakt med specialpedagogen på habiliteringen och ibland vill skolan ha stöd därifrån, det blir dock aldrig något kontinuerligt stöd. Då observerar personalen från barnhabiliteringen barnet på hans/hennes skola och ger råd till personalen. Behöver de mer stöd och under en längre period råder de personalen på skolan att kontakta elevhälsan. Elevhälsan kan ge utbildningsinsats eller ge kontinuerligt stöd.

Ebba arbetar med utbildning i grupp just nu där föräldrar är målgruppen. De arbetar mycket med att uppmärksamma positivt beteende hos barnet och att berömma, belöna och bekräfta det. Hittar man inget att berömma är det viktigt att finnas där och uppmärksamma dem och hitta egen positiv tid med barnen och ungdomarna. Man ska negligera negativt beteende som inte handlar om säkerhet exempelvis svordomar. Det är viktigt att inte kommentera negativt beteende hela tiden. Det blir lätt en ond spiral då där den vuxne bli ”tjatig”. Allt negativt beteende som uppmärksammas förstärks. Först blir beteendena värre men det blir bättre i längden. Det är även viktigt att planera i förväg, vara konsekvent och använda schema. Belöningssystem är också bra, man ska förtjäna de saker man får. Enligt forskning är belöningssystem väldigt verkningsfullt.

Allt detta pratar Ebba om med föräldrarna, men det är saker som även lärarna kan verka för i skolan.

Familjer kan ha kontakt med många nätverk, alla samlas på nätverksmöten för att ha mål som strävar åt samma håll och att se till att familjen inte kommer i kläm. En familj kan ha kontakt med skola, LSS (Lag om stöd och service till vissa funktionshinder), BUP (Barn och ungdomspsykiatrin), SOC (Socialstyrelsen) och barnhabiliteringen, på mötena bestäms vad alla gör och har för roll. Från skolan medverkar klassläraren, specialpedagogen och eller rektorn. Ebba berättar att det inte ska vara är en personlig resurs till barnet som medverkar, hon poängterar att de inte har något pedagogiskt ansvar utan att klassläraren alltid har ansvaret. Hon säger att det händer allt för ofta att klassläraren lägger över ansvar på resursen.

Det finns en specialpedagog i kommunen som arbetar som handledare för lärare på skolor som har specialiserat sig på ADHD och Aspergers, hon kan ge generell kunskap. Barnhabiliteringen har bättre kunskaper om det enskilda barnet och därför samarbetar de ibland, men då måste föräldrarnas samtyckte finnas. Specialpedagogen kan i vissa fall vara en länk mellan barnhabiliteringen och skolan.

Barnpsykiatrin har även en pedagog som kan komma ut till skolorna men oftast arbetar de med utredningar. De kan dock arbeta som handledare till lärarna i samband med att de gör utredningen. I slutändan är det lärarna som måste vilja ha hjälp. Det händer ibland att lärarna inte vill ha hjälp och tycker att de gör allt vad de kan redan, oftast har Ebba och de lärarna olika uppfattningar. Ebba har sett miljöer som är förfärliga för dessa barn, det blir då en stor belastning för dem att gå i skolan. Nyligen gjorde hon ett besök i skolan där det var två klassrum med bara en glasvägg emellan. Barnen arbetade efter egen planering vilket ledde till mycket rörelse och prat i rummet. För barnet med ADHD var detta mycket problematiskt och han hade svårt att koncentrera sig.

Ebba säger att det är en myt att det är stimulerande med variation, barn älskar att känna igen sig. Tydlighet är nummer ett. Alla barn mår bra av en tydlig planering för dagen. Vad barnet behöver är individuellt utifrån begåvning osv. De flesta barn med ADHD behöver ett arbetsschema och korta arbetspass. Det är bra att lägga in pauser där barnet kan vässa pennan, kopiera, vattna blommor eller gå till vaktmästaren och hjälpa till. Lugn och ro är också viktigt. För några barn kan det vara bra med en avskild arbetsplats eller hörlurar. Vissa barn behöver ha ett eget arbetsrum och då kan de vara några stycken med samma behov som sitter där.

Feedback och bekräftelse är bra att ge eleverna och att se så att de har förstått instruktionerna och uppgiften. Barn med ADHD har svårt att göra två saker samtidigt, så under instruktionerna kan man inte begära att de ska skriva samtidigt. Barnet kan även ha svårt att skriva av och då behöver de hjälp med att föra anteckningar. Skriver barnet kan han eller hon inte lyssna och lyssnar de kan de inte skriva, de behöver ta en sak i taget. Barnet har ofta svårt att komma igång med arbetet och behöver hjälp i början.

Har barnet med ADHD en resurs tycker Ebba att det är bättre att den personen är en tillgång för hela gruppen och att han/hon hjälper barnet lite då och då. Klassläraren kan då få mer tid att arbeta med barnet som har ADHD. Resursen är oftast den som är lägst utbildad och kan minst om inlärningssvårigheter. Ebba tycker inte resurs är en bra lösning. Barnet är i behov av tydlighet, lugn och ro, en sak i taget. En resurs till barnet skapar inte lugn och ro i gruppen. Hon ser det som en bättre lösning om det finns fler lärare i gruppen, mindre grupper och tydligt upplägg. Resursen blir inget absolut stöd om den bara finns där och påminner barnet om saker. Resursen är ibland med på rasterna för att hjälpa till med det sociala samspelet. Ebba förklarar att det behövs kunskap även för det, hur sätter man igång en lek? Hur får man eleven att vara delaktig i en lek? Det finns föreläsningar att gå på för resurser. Dessa föreläsningar är väldigt billiga eller gratis.

Barnen behöver veta vilka regler som gäller, det är bra att göra överenskommelser. Med hjälp av bilder och tankebubblor kan man prata om situationer som har uppstått, det är lättare än att ställa frågan ”varför gjorde du så?”. Stegvis kan man hjälpa barnet att förstå vad som hände. Avslutningsvis kommer man tillsammans med barnet överens om vad som ska göras nästa gång han/ hon hamnar i en jobbig situation, det blir som ett kontrakt, och eventuellt kan barnet få belöningar hemma om det fungerar bra.

Intervju med resurs

Intervjun med Martin sker i ett grupprum på skolan, det är på förmiddagen när eleverna har lektion så det är lugnt och tyst där vi sitter. Det är först i slutet av samtalet det kommer elever som tittar om rummet är ledig. Magnus berättar i början av intervjun att han inte har någon fullständig utbildning men har en påbörjad lärarutbildning. Magnus har arbetat på förskolor sedan 2004 och började arbeta som resurs hösten 2009. Magnus säger att pojken som han är resurs till inte har ADHD utan att detta bara är

spekulationer. När Magnus fick reda på att han skulle bli resurs till en pojke med misstänkt ADHD tog han själv initiativet att läsa på om funktionshindret under

sommaren. Magnus tog hjälp av kollegor, läste böcker och pratade med skolpsykologen.

Organisation av undervisning

Det är första gången Linus går i en klass. Tidigare har han arbetat i ett annat rum tillsammans med en annan resurs. Magnus försöker få varje dag att vara lik den andra. Magnus börjar med att hämta Linus i en lokal på skolan klockan halv åtta för att hans föräldrar börjar jobba tidigt och de lämnar honom där. När Magnus har hämtat honom går de igenom dagens schema. Om det är något stort som kommer att hända förbereder Magnus Linus inför detta flera dagar i förväg. Magnus menar att Linus har ett väldigt kontrollbehov så det är viktigt för Magnus att berätta noga vad som sker, hur det sker, och varför det sker. Magnus berättar om ett rum som ligger intill klassrummet där Linus och Magnus brukar gå in om det blir för jobbigt för Linus i klassen. Magnus menar att detta inte bara är ett rum som är till för Linus utan det är till för alla barn som behöver lite lugn och ro och som har svårt att koncentrera sig. Magnus berättar att Linus ibland ”stirrar upp sig” när han börjar tänka på exempelvis vad han ska göra i helgen. De har hittat ett lugnande moment för Linus och det är att rita eller titta i en bok. Under skoldagen försöker Magnus lägga in små pauser för Linus, men förut var detta lite besvärligt för Linus eftersom att han ständigt undrade vad de andra gjorde i klassen och om han missade något viktigt. Linus vill vara som alla andra. Magnus får stöd från skolpsykologen och klassläraren. Han letar efter kurser att gå på. Varje måndag pratar klassläraren och Magnus om det är något speciellt som har hänt och om kommande

planering. Magnus arbetar med att förebygga jobbiga situationer för Linus. Magnus säger att det är viktigt att ge barn med ADHD tid och att låta dem vara sig själva. När det går över gränsen kan det räcka att lägga handen på axeln och så lugnar sig Linus. Nu har Magnus lärt sig att se när Linus är på väg att brusa upp, Magnus hjälper honom då att hitta tillbaka till lugnet. Magnus nämner också att det är viktigt låta barnet gå sin egen väg och att skapa vilja hos barnet. Han ger oss råd att inte ge upp, det tar bara lite längre tid med vissa barn.

Socialt klimat i klassen

Magnus största uppgift har varit att få in Linus i klassen och att hjälpa till med det sociala spelet. Magnus menar att det övriga får komma efterhand. Under rasterna har Magnus tidigare varit ute med Linus och sett till att han har kommit in i leken och att han har någonting att göra. Men nu är Magnus bara med en stund i början på middagsrasten och ser till att han kommer in i leken.

Intervju med skolpsykolog

Rosa träffar vi på hennes arbetsplats och vi sitter i hennes arbetsrum. Hon sitter i sin skrivbordstol och vi sitter vid ett litet bord. Rosa berättar att hon är legitimerad psykolog sen många år tillbaka och har främst arbetat inom förskola och skola. Idag arbetar Rosa som skolpsykolog och hon arbetar tillsammans med de pedagoger och den resurs som vi har intervjuat. Rosa är även insatt i arbetet med de två barn som vi

observerat. I Rosas arbetsroll ingår att vara stöd åt pedagoger som arbetar med barn som har ADHD. Rosa ger personalen på skolan handledning. De diskuterar det som är besvärligt eller svårt och med deras gemensamma kraft kan de försöka hjälpas åt.

Rosa menar att det krävs en anpassad miljö för barnet som har ADHD. Rosa kan tillsammans med pedagogerna diskutera allmänt eller specifika problematiska situationer. Det kan exempelvis vara att det ofta blir bråk när barnen ska in och ut från rasten. ”En lösning kan då vara att titta på var eleven har sin krok där han eller hon hänger sina ytterkläder och ändra plats för den”. Rosa kan hjälpa pedagogerna att bryta

ner svåra situationer till mindre delar och försöka förändra dem till de bättre. Är det exempelvis oroligt när barnen kommer in från rast får man diskutera lösningar på hur man startar lektionen. De behöver tänka kring de små delarna, sen behöver man omvandla de delarna i ett åtgärdsprogram så att barn, föräldrar och pedagoger vet vad man ska arbeta med och vad man ska lägga fokus på, exempelvis biten när barnet går ut och in från rast.

Fördelen med en skolpsykolog är att hon kommer till skolan med ”nya glasögon” och ser på situationen utifrån hennes perspektiv och hennes kompetens. Hon tittar, lyssnar och kommer med sina tankar och idéer. Rosa brukar säga att hon ska fungera som ett ”bollplank” för pedagogerna. Skolpsykologens kompetens tillsammans med pedagogens brukar leda till att man hittar ett tillvägagångssätt för barnet med ADHD att utvecklas. Rosa är även väldigt aktiv när åtgärdsprogram skrivs. Rosa tycker om åtgärdsprogram som arbetsredskap för att det hjälper pedagogerna att fokusera på några saker i taget . Enligt lag ska barn med särskilt behov få stöd i skolan, men i realiteten finns det inte alltid att få. Har man diagnosen svår ADHD så finns möjlighet att få hjälp av barnhabiliteringen.

Inget barn mår dåligt av struktur och tydlighet och det är viktigt. Det behövs en öppenhet för att göra avsteg och undantag, behöver ett barn träna på att skriva in veckoschemat i sina böcker och det tar väldigt lång tid så bör pedagogen göra det åt barnet så att barnet kan lägga kraften på något mer väsentligt. Rosa ger tips på att pedagogerna ska byta glasögon, är det en elev som alltid krånglar på samlingen så ska man ställa sig frågan varför det är så. Finner man inget svar själv så ska man ta hjälp av specialpedagogen, skolpsykologen eller något annat ”bollplank”. Man ska titta på problemet från olika håll och bryta ner det i små delar. Rosa vill trycka på att man ska ta hjälp från andra, man är inte sämre som pedagog om man tar hjälp, utan snarare klok. Det finns barn som är väldigt svåra att förstå och då behöver man vara fler som tänker tillsammans. Alla barn klarar inte det fria arbetssättet eller sökandet efter kunskapen även om de så skulle vilja.

Rosa tror att alla barn vill uppföra sig som vuxna vill, hon tror inte någon vill vara en ”stök- Olle” utan det finns alltid en anledning till varför de inte uppför sig som det förväntas. Man ska försöka hitta anledningen till varför barnet beter sig på ett visst sätt, det kan exempelvis vara att mamma och pappa bråkar eller har skiljt sig, men det kan också vara att barnet inte klarar av att det finns glasdörrar i klassrummet.

Observation pojke den 30 november 2009

Linus är 8 år gammal och går i årskurs 2 i en klass med 16 elever och en klasslärare. Linus har diagnosen ADHD, och han har en personlig resurs, Magnus.

Vår observation började klockan 8.20 då skoldagen startade. Dagen började inte med någon samling utan barnen fick en matteuppgift i dörren. Matteuppgiften var att skriva med hjälp av addition åtta tal där summan blev sju. Barnen fick inga instruktioner utan läraren förutsatte att barnen förstod vad de skulle göra eftersom de har gjort detta tidigare med andra tal. Linus visste inte vad han skulle göra, hans resurs hjälpte honom, men han hade fortfarande svårt för uppgiften. Efterhand som barnen blev klara skulle de läsa tyst i en bok. Linus satt vid ett bord med en klasskamrat. Intill deras bord fanns en bokhylla med läsböcker. Det blev mycket rörelse och prat runt Linus bord och han tappade fokus på uppgiften och tittade på vad de andra barnen gjorde vid bokhyllan. Resursen stod vid Linus sida hela tiden, vid ett tillfälle puttade Linus bort honom och sa att han skulle gå. Under tiden Magnus var borta hade de ögonkontakt. Resursen kom tillbaka efter bara en kort stund när Linus ropade att han hade klarat ett tal. Resursen berömde honom. Det tog ungefär dubbelt så lång tid för Linus att lösa uppgiften och under tiden var han väldigt ofokuserad. Detta kunde vi tyda genom att Linus tog tag i en annan pojke som passerade hans plats, sprang till sin låda, lekte med sin penna och kastade med sitt suddigum. Resursen fick säga till Linus flera gånger, men ibland räckte det att lägga en hand på hans axel. När han var klar med sin uppgift var han trött och han fick vila med huvudet på sin bänk. Linus uttryckte sig: ” Jag känner att jag bara behöver sitta och lyssna, jag är trött”. Klockan 08:40 avbröt läraren för samling. Barnen samlades i en ring på golvet. Resursen satt bredvid Linus i ringen. När alla var samlade sjöng de tillsammans sin morgonsång. Sen tände de ett ljus för att det var första advent. Därefter berättade läraren muntligt vad som skulle hända under dagen. Hon berättade om en uppgift som skulle vara klar under dagen, Linus räckte upp handen och undrade om han var klar med uppgiften. Läraren berättade att han var klar. Han räckte upp handen igen när läraren frågade ”varför tänder vi ljus vid advent?” Linus svarade ”för att det ska se mysigt ut” Läraren sa att det trodde hon med, sen gick hon vidare. Läraren skickade runt en sten och sa att den som höll i stenen fick lov att berätta hur deras helg hade varit. När Linus fick stenen berättade han att han hade spelat pokemon, ätit godis,

och köpt en Manchester United tröja på Intersport. Han bad även att de andra barnen skulle vara tysta när han pratade. Han drog i stolen bakom sig lite då och då men efter att ett annat barn och resursen sagt till honom så slutade han. Läraren sa till barnen att de skulle ta fram sin skoldagbok, Linus tittade i sin väska och i sin låda. Resursen kom direkt och tittade i väskan där skoldagboken skulle ligga. Resursen konstaterade utan att fråga pojken att han hade glömt den hemma. Magnus sa att de skulle gå in i ett anslutande rum och göra en annan uppgift. När barnen började arbeta blev det väldigt rörigt och högljutt i klassrummet vilket även hördes in där Linus satt. Detta stördes Linus av och undrade vad de andra i klassen gjorde. Linus satt placerad vid ett fönster som han kunde titta ut igenom, vid flera tillfällen påstod han att han hörde och såg personer utanför. Linus behövde vässa sin penna och bad resursen göra det åt honom. Resursen gick och vässade pennan åt honom och kom sedan tillbaka. När resursen kommit tillbaka började Linus fråga när det var rast. Läraren hade genomgång inne i klassrummet och pratade om siffran 8. Detta hörde antagligen Linus då resursen frågade honom om ett svar på ett tal, Linus svarade 8 när svaret egentligen var 23.

I början av rasten lekte Linus själv i klätterställningen på skolgården. Sedan kommer ettorna ut och då började han att leka med dem. Han lekte inte alls med någon i sin egen klass. Vi såg inte heller att Linus använde sig av det verbala språket. Han använde sig av kroppsspråk och olika ljud.

Klassrummet var väldigt litet och det var mycket saker på väggarna. Dessutom var det dålig isolering i det lilla rummet som Linus arbetade i och det fanns ingen möjlighet att stänga någon dörr. Linus plats var långt bak i klassrummet bredvid en tjej. Tavlan var också väldigt liten och det var mycket material upphängt, därför var det svårt för läraren att skriva upp viktig information så att alla barn kunde läsa. På tavlan fanns ett veckoschema.

Observation flicka den 1 december 2009

Klassen består av 17 elever. I klassen finns en lärare och en praktikant, praktikanten går barn och fritid programmet, sista året på gymnasiet. Josefin är 8 år gammal och går i årskurs 2. Hon är under utredning för att hon misstänks för att ha ADHD.

Observationen startade klockan 08:20. Dagen började inte med någon uppstart eller samling utan barnen fick en matteuppgift . Matteuppgiften var att skriva, med hjälp av

addition, åtta tal där summan blev sju. Barnen fick inga instruktioner utan läraren förutsatte att barnen förstod vad de skulle göra eftersom att de har gjort detta tidigare med andra tal. Under arbetet med ”matteremsan” satte läraren på musik i bakgrunden. Flickan sjöng med ett par gånger, men inte så att det störde någon annan. Praktikanten satt sig bredvid flickan och såg till att hon kom igång med sin ”matteremsa”. Efter en stund sprang och hoppade hon iväg och hämtade en pennvässare. När hon kom tillbaka till sin plats vässade hon sin penna länge. När hon väl började med sin ”matteremsa” tog det bara någon minut sen var hon klar. Hon sprang iväg till läraren och påpekade att hon var klar, läraren bad henne att sätta sig och läsa tyst. På vägen till sin plats stannade Josefin upp vid ett bord där två killar satt och pratade med dem. När hon kom tillbaka till sin plats började hon att vässa sin penna igen. Josefin pratade en stund med praktikanten sen tog hon fram sin läsbok och började läsa. När hon läst ett tag gick hon och hämtade två nya böcker i lådan. Efter några minuter sprang hon till läraren och hon fick då några stenciler att arbeta med. Hon sprang tillbaka till sin plats och började arbeta med stencilerna. Josefin fick besök av en annan flicka. De tittade ut genom fönstret och såg en man uppe på ett tak. De tittade i någon minut sen återgick den andra flickan till sin plats. Läraren bad dem sedan att avsluta det de höll på med och bad dem även att plocka undan. Det tog ett tag för Josefin att plocka undan. Istället sprang Josefin och hämtade ett nytt papper och hade inte alls uppmärksamheten på att läraren faktiskt hade börjat gå igenom dagen. Under tiden läraren gick igenom dagen satt Josefin och klippte och klistrade. Läraren gick igenom vilken dag det var och vad som skulle ske under dagen. På tavlan fanns ett schema för veckan. När läraren gått igenom dagen sa hon till dem att de hade arbetat mycket bra denna morgon. När de sjöng morgonsången sjöng Josefin med. Läraren bad klassen att ta fram deras lila engelska bok. Josefin gjorde som hon sa, men hon ville inte att praktikanten tog undan hennes andra saker. Engelska lektionen började, läraren frågade vad mamma heter på engelska? Josefin sa rakt ut ”mother”, men läraren påpekade inte att hon inte räckt upp handen. Läraren frågade därefter vad pappa heter på engelska? ”father” sa Josefin rakt ut igen, denna gång påpekade läraren att hon inte räckt upp handen, ”det är rätt, men var snäll och räck upp handen nästa gång”. Sedan skulle barnen presentera sina familjer för sina klasskamrater. Under tiden de andra gjorde sina presentationer småpratade Josefin med praktikanten. Josefin presenterade sin familj på ett korrekt och bra sätt och hon la till fler ord i sin presentation. När hon presenterat gick hon tillbaka till sin plats och fortsatte att pyssla, det verkade inte som att hon lyssnade på vad de andra sa. När en

pojke fick presentera sin familj på tyska stannade hon upp och lyssnade. Efter att barnen var färdiga gick läraren igenom en ramsa, Josefin lyssnade, men när de skulle sjunga ramsan tillsammans sjöng hon inte med utan satt och pysslade istället. Ramsan innebar vissa fingerkoordinationer, dessa gjorde Josefin samtidigt som hon satt och ritade, men hon sjöng inte med. Läraren gick igenom vad ramsan betyder, och frågade vad ”How are you?” betyder. Josefin räckte upp handen och sa, ”det betyder, hur mår du?”, Läraren gav henne positivt beröm. De avslutade och alla gick ut på rast. Josefin hade inga problem med att plocka undan.

Under rasten var Josefin med två andra flickor i klassen. De spelade basket, allting fungerade bra tills en annan flicka bad om att få vara med och spela. Josefin sa att hon inte fick vara med för de hade redan börjat och att de faktiskt inte kunde avbryta. Flickan blev ledsen och gick och sa till en rastvakt. Rastvakten försökte säga till Josefin att alla skulle få vara med i leken, men Josefin blev då istället upprörd och kastade iväg basketbollen och sprang därifrån och satte sig på en bänk. Rastvakten försökte att förklara för henne att det är vikigt att alla ska få vara med och leka och att man inte får stöta ut någon, men Josefin blev tillslut så upprörd över händelsen att hon började gråta och rastvakten försökte lugna henne.

Analys

I analysen sammanför vi litteraturstudien med vårt resultat.

”Det är en missuppfattning tycker jag att det här med att variation skulle vara stimulerande, det är absolut inte så för barn, tvärtom ungar älskar att känna igen sig” uttrycker Rosa i intervjun. En god och återkommande struktur är en viktig förutsättning för att skapa trygghet hos barn med ADHD, detta menar både Axengrip (2004, s. 42) och flera av våra intervjupersoner. Anna menar att detta gör barn lugna. För att skapa struktur tycker Anna att undervisningen bör följa samma mönster. Anna, Ebba, Magnus poängterar liksom Axengrip (2004, s. 42) skriver att det är värdefullt med förberedelse. Barnen bör i förväg få reda på hur undervisningen är planerad. I klassrummen där vi gjorde observationerna fanns veckoschema på tavlan. Schemat skapar en god struktur och planering för barnen och enligt Axengrip (2004, s. 42) är det nyttigt att ha ett dagschema och ett veckoschema. Anna tror att om det inte finns en återkommande struktur kan det bli ett stressmoment och leda till oönskat beteende hos barnet.

Ebba säger att framförallt barn med ADHD blir distraherade av rörelse och prat i klassrummet. Hon säger även att det är viktigt att uppmärksamma att dessa barn kommer igång med skolarbetet, ofta behöver de hjälp att påbörja en uppgift. I båda observationerna fick barnen hjälp att komma igång med sina uppgifter. I Josefins klassrum var klimatet betydligt lugnare än i Linus klassrum vilket gjorde det lättare för Josefin att koncentrera sig. Enligt Ebba är det en förutsättning för barn med koncentrationssvårigheter att det är lugn och ro i klassrummet.

Stöd

Hellström (2005, s. 17) menar att det är till fördel för barnet och för pedagogen själv om pedagogen tar hjälp och stöd av andra, det kan exempelvis vara kollegor och skolledning. Hon skriver även att det är krävande att undervisa barn med ADHD och som pedagog ställer man lätt för höga krav på sig själv. De intervjuade bekräftar att det är krävande att arbeta med barn som har ADHD. Catarina berättar att hon tog på sig för mycket arbete i början eftersom hon tyckte det var jobbigt att fråga om hjälp. Hennes råd till alla som arbetar med barn som har ADHD är att ta all hjälp man kan få. Med hjälp från andra och med kunskaper om barnets behov blir det lättare att arbeta med barn som har ADHD. Rosa säger att ” pedagogen är inte dum bara klokare om man tar hjälp och stöd av andra”.

Resurs och Lpo 94

Enligt skollagen (1985), § 2 ska hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd, men Rosa betonar att detta inte fungerar i praktiken. Tittar man på Josefin och Linus hade det kanske varit lämpligt att även Josefin fått lite extra stöd, men det har hon inte utan det är bara Linus som har en extra resurs. Enligt Ebba har en resurs aldrig något pedagogiskt ansvar utan det yttersta ansvaret ligger på klassläraren, dock ser hon ofta att klassläraren lägger ett stort ansvar på resursen. Ebba sätter sig emot denna organisation då hon anser att det är bättre att resursen är en tillgång för hela gruppen och avlastar läraren så att denna även kan hjälpa och stötta barnet som har ADHD. Hon menar att resursen ofta har lägst utbildning och inte har någon kunskap om inlärningssvårigheter. Detta stämmer i vår undersökning eftersom Magnus inte är utbildad pedagog. Enligt Axengrip (2004, s. 90) ställs det mycket höga krav på resursens kompetens, då han/hon behöver goda kunskaper om elevens svårigheter för att kunna utveckla och stötta barnet.