• No results found

Interkulturalitet i historieläroböcker: Innehåll och undervisningsmöjligheter utifrån industrialisering

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Interkulturalitet i historieläroböcker: Innehåll och undervisningsmöjligheter utifrån industrialisering"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1 KULTUR–SAMHÄLLE-IDENTITET

Examensarbete i Historia och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Interkulturalitet i historieläroböcker: Innehåll

och undervisningsmöjligheter utifrån

industrialisering

Interculturality in History Textbooks: Possibilities in Content and

Teaching About Industrialization

Linda Habram

Hanna Jensen

Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasieskolan, 300 p

2019-06-04

Examinator: Thomas Småberg Handledare: Cecilia Axelsson Yngvéus

(2)

2

Förord

Att få dela med oss av kunskaper och idéer för att utveckla ungas tankar om sig själva och omvärlden har varit en drivkraft genom hela utbildningen för oss som skrivit detta, men kort in på utbildningen insåg vi att det fanns risker och problem inom läraryrket. Vår vilja att inspirera skulle visa sig bli svårare än vi från början trott. Utöver att man ska utgå från elevers förutsättningar så är det enormt många andra ställningstaganden man behöver göra och en av dem är hur man kan gå tillväga för att alla elever ska känna sig representerade och respekterade i klassrummet. Under vår praktik har vi också uppmärksammat att det i vårt huvudämne historia finns en outtalad kanon som fokuserar på Sverige och Europa, vilken också visar sig i läroböckerna. Där började våra funderingar kring interkulturalitet och vilka historiekulturer som fick utrymme i undervisningen. Varför var den ena historien mindre viktig än den andra? Därmed såg vi att det fanns ett behov av ett synsätt som kunde inkludera alla och vi valde därför att inrikta vårt examensarbete på interkulturalitet.

Vi vill rikta ett extra stort tack till vår lysande handledare Cecilia Axelsson Yngvéus, till Kunskapsgymnasiet som lånat ut läroböcker och Linda Eklund, Inger Jensen, Pierre Jensen och Marie Åberg som har passat Hannas dotter Ida så vi har kunnat arbeta effektivt. Arbetsuppdelningen har varit likvärdig och det mesta har vi skrivit ihop eller stycke för stycke vilket gör att det är svårt att enskilt ge allt ansvar till en person. Däremot har Hanna huvudansvar för kapitel 1, 3.2, 3.2.2 samt 5.1 och Linda för kapitel 2, 3.1, 3.2.1, 5.2, 5.3 samt 5.1.3. Kapitel 4 har vi skrivit tillsammans och är därför båda huvudansvariga för. Utöver detta så har vi analyserat vars fyra böcker och skrivit dess olika resultatdelar. Linda har huvudansvaret för Perspektiv på historien, Levande historia 7–9, Prio S Historia samt Historia 1b: Den lilla människan och de stora sammanhangen och Hanna har huvudansvaret för Historia: Ämnesboken, Bilden av historia, Alla tiders historia Maxi samt Utkik: historia 7–9. Ramverket för diskussionskapitlet har vi arbetat fram tillsammans, men Hanna bär huvudansvar för 7.1 samt 7.3 och Linda bär huvudansvar för 7.2.

Slutligen önskar vi er en trevlig läsning.

(3)

3

Abstrakt

Detta examensarbete har syftet att ta reda på hur väl man kan utgå från läroböcker i historia för gymnasiet och 7–9 med målet att ha en interkulturell undervisning om industrialisering. Det teoretiska ramverk som ligger till grund för vår undersökning är Maria Johanssons teori om interkulturalitet och dess samverkan med historiemedvetande. Utifrån denna teori har vi utvecklat en egen analysmodell för att ta reda på om texterna om industrialisering i läroböckerna har de komponenter som behövs för en interkulturell text och för att se hur de kan användas i interkulturell undervisning. Vår metod består av två olika analysmodeller där den ena har fungerat som ett verktyg för att identifiera komponenter för interkulturalitet i innehållet och den andra för att undersöka möjligheterna att använda läroböcker i en interkulturell undervisning. Därefter har resultatet i analysmodellen infogats i ett resultatdiagram för att ge en enkel översikt av resultatet. De flesta läroböcker framställer industrialisering utifrån ett europeiskt perspektiv och hade varierande möjligheter till interkulturell undervisning. En av läroböckerna hade ett interkulturellt innehåll och goda möjligheter till interkulturell undervisning. En annan av läroböckerna var direkt oanvändbar ur ett interkulturalitetsperspektiv. Sammantaget visar resultatet att läroböckerna inte har alla komponenter för en interkulturell text och de saknar ofta framställningar utifrån ett utomeuropeiskt narrativ. Däremot finns det strategier som till exempel att lägga till fler perspektiv till materialet och problematisera urvalet som gör att man ändå kan utgå från läroböckerna för att bedriva interkulturell undervisning.

Nyckelord: Historiemedvetande, Interkulturalitet, interkulturell historieundervisning, interkulturellt innehåll, interkulturell kompetens, läroböcker, läromedel

(4)

4

Innehåll

1. Inledning 7

2. Syfte och frågeställningar 10

3. Teoretiskt ramverk 11

3.1 Historiemedvetande och narrativ kompetens 11

3.2.1 Interkulturellt innehåll 13

3.2.2 Interkulturell undervisning 13

4. Tidigare forskning 16

4.1 Lärandemiljöer och interkulturell kompetensutveckling 16

4.2 Interkulturalitet i läroplaner 17

4.3 Interkulturalitet i läroböcker 18

4.4 Sammanfattning av tidigare forskning 19

5. Metod 20 5.1 Kvalitativ innehållsanalys 20 5.1.1 Funktionellt perspektiv 21 5.1.2 Undersökningens trovärdighet 21 5.1.3 Hermeneutiskt perspektiv 22 5.2 Analysapparat 22 5.2.1 Analysmodell 23 5.2.2 Resultatdiagram 23 5.3 Urval 24 5.3.1 Läroböcker 24 5.3.2 Industrialisering 25

6. Resultat och analys 28

Levande Historia 7-9 29

Historia. Ämnesboken. 30

Prio Historia S 31

Utkik: Historia 7–9 32

Perspektiv på Historien 33

Alla tiders historia Maxi 33

Historia 1b: Den lilla människan och de stora sammanhangen 34

Bilden av historien 1b 35

6.1 Sammanfattning av resultat 36

6.1.1 Innehållets interkulturalitet 36

(5)

5

7. Diskussion och Slutsats 39

7.1 Orsaker till läroböckers europeiska framställning 39

7.2 Möjligheter och risker 39

7.3 Slutsats 41

(6)

6

Figurförteckning

Figur 1: Mall för resultatdiagram 25

Figur 2: Lista på analyserade läroböcker 26

Figur 3: Tabell med resultat 29

(7)

7

1. Inledning

Sverige är ett land med många kulturer, men har en bit kvar till att kunna kalla sig en mångkultur. Drygt 25% av Sveriges befolkning har utländsk bakgrund år 2018, det vill säga en fjärdedel av Sveriges befolkning är utlandsfödda alternativt födda i Sverige men har utlandsfödda föräldrar (SCB, 2019). Trots detta är Sverige inte att betrakta som enmångkultur. Mehrad Darvishpour, docent i socialt arbete, och Charles Westin, professor i socialantropologi (2015), argumenterar för att det i Sverige, på grund av en homogen föreställning om svenskhet och dess avgörande roll för en social sammanhållning, skapats en stigmatiserande bild av invandrare. Vidare har Paul Lappalainen, statlig utredare inom diskriminering, (2004) konstaterat att lösningen på den stigmatiserade invandrarstämpeln inte är att integrera invandrare i det svenska samhället utan snarare att integrera svenskar i ett mångkulturellt samhälle

Det Lappalainen (2004) argumenterar för kan rimligen liknas vid teorin om interkulturalitet, som enkelt förklarat innebär en växel- och samverkan mellan olika kulturer. Interkulturalitet lanserades redan 1974 av UNESCO, Förenta nationernas organisation för utbildning, vetenskap och kultur, i syfte att utgöra utbildningsideal för att skapa fred och förståelse mellan olika nationer och folkgrupper. Monica Eklund, doktorand (2003), förklarar att teorin om interkulturalitet introducerades i svenska skolan på 1980-talet, i samband med arbetsinvandring och även en samhällsutveckling i riktning mot mångkultur. Interkulturell undervisning hade som syfte att belysa kunskap om olika kulturer och värden, synliggöra och problematisera egna värderingar samt konfliktlösning och relationsbygge mellan majoritetsbefolkningen och minoritetsgrupper i samhället. Hon benämner införandet av interkulturell undervisning som ett trendbrott eftersom den så kallade invandrarundervisningen som ägt rum tidigare enbart varit undervisning för och om invandrare enligt en tanke om assimilering. Den nya undervisningsformen var mer inkluderande och innebar ett ömsesidigt kunskapsutbyte och intresse, samt problematiserande av den egna kulturen (Eklund, 2003, s. 27–28). Detta trendbrott har sedan dess varit en del av skolans värdegrund. Även om interkulturell kompetens inte skrivs ut, går delar av skolans värdegrund att koppla till interkulturell undervisning. I läroplanen gy11, står skrivet att

(8)

8

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Skolan är en social och kulturell mötesplats, som har både möjlighet och skyldighet att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där (Skolverket, 2011a)

Med andra ord, människor förflyttar sig både från, till och inom Sverige vilket resulterar i en kulturell mångfald. För att denna mångfald ska fungera i harmoni krävs enligt teorin om interkulturalitet att människor på ett effektivt sätt lär sig att leva med och tolerera varandra, trots olikheter. Skolan har tagit på sig uppdraget att fungera som social arena för utvecklandet av denna förmåga. All verksamhet i skolan ska bedrivas utifrån värdegrundens principer, vilket inte bara möjliggör utan även kräver att varje enskild lärare bär detta ansvar och bör därför i sin undervisning implementera innehåll och pedagogik för att utveckla interkulturell kompetens i sitt ämne.

För oss som framtida historielärare är det därför av största intresse att undersöka hur interkulturell kompetens kan komma till uttryck i historieämnet. Det centrala innehållet för kursen Historia 1b belyser den europeiska epokindelningen, industrialisering och demokratisering under 1800 och 1900-talet samt långsiktiga historiska förändringsprocesser, historiskt källmaterial, källkritik och historiebruk (Skolverket, 2011b). Med andra ord kan det centrala innehållet för kursen Historia 1b, helt och hållet fokusera på europeisk historia utan att gå emot kursens centrala innehåll. Ser vi däremot till ämnets huvudsakliga syfte, att utveckla elevers historiemedvetande, kan en konflikt och problematik med en historieundervisning som enbart fokuserar på Europa uppstå. Historiedidaktikern Maria Johansson (2012) har i sin licentiatuppsats Historieundervisning och interkulturell kompetens vävt samman teorin om historiemedvetande och interkulturell kompetens till interkulturell historisk kompetens. Hon väljer att avgränsa definitionen av historiemedvetande till historiedidaktikern Jörn Rüsens teori om narrativ kompetens, vilket innefattar att erfara historiska kunskaper för att tolka sin nutid samt orientera sig inför en framtid. Johansson menar därför att kunskaper om sin egna och andras kulturer samt viljan att förstå och leva sig in i andras bakgrund och värderingar är nödvändiga för att kunna tolka samtiden och orientera sig inför framtiden i ett samhälle med många kulturer (Johansson, 2012, s. 57–59). Då Sveriges befolkning består av människor från hela världen bör utomeuropeiska perspektiv inkluderas i klassrummet lika självklart som europeiska perspektiv.

(9)

9

Historieämnet har haft en betydande roll för nationsbygge och nationella identiteter under 1800 och 1900-talen i Europa. Europeisk historia har fungerat som referensram i läroböcker, speciellt under 1900-talets andra hälft. Läroböcker framhäver ofta ett europeiskt vi och ett utomeuropeiskt dem, där det utomeuropeiska perspektivet ofta antar rollen att agera skiljelinje mellan vad som är europeiskt och utomeuropeiskt (Jan Löfström, 2015, s. 67). Janne Holmén, forskare vid Uppsala Universitets Historiska Institut (2006), menar att läroböcker är den egentliga läroplanen då lärare lutar sig mot bokens innehåll vid planering av sin undervisning, framförallt de nya och oerfarna lärarna. Detta uttalande stärks upp av en undersökning från 2003 där det framkom att en stor majoritet, 82%, av de tillfrågade lärarna använder sig av läroboken på något sätt näst intill varje lektion (Levén, 2003). Läroboken kan också ses som en hjälp för läraren att tolka läroplanen, och då är det läroboken och inte läroplanen som utgör grunden och sätter gränser för undervisningens innehåll (Englund, 1986). Läroböcker har alltså en stor inverkan på ur vilket perspektiv historia förmedlas och uppfattas i klassrummet. Av den anledningen har vi valt att undersöka hur interkulturellt innehållet i läroböcker är, samt hur dessa kan utgöra underlag för en interkulturell undervisning. Vi har valt att avgränsa oss till det innehåll i läroböcker som berör industrialisering. Detta främst för att industrialisering är en del av det centrala innehållet i kurserna Historia 7–9 samt Historia 1b.

(10)

10

2. Syfte och frågeställningar

Mot bakgrund av att Sverige idag inte är en mångkultur där det kulturella utbytet är ömsesidigt utan snarare ett land med många parallella kulturer vill vi ta reda på hur man kan arbeta med läroböcker för att göra historieämnet mer interkulturellt. Vidare har historieämnet stor potential till att kunna utveckla interkulturell kompetens eftersom det är ett identitetsformande ämne med en stark koppling till samhälls- och människosyn. Olika typer av historieundervisning och urval kan påverka till vilken grad man har ett inkluderande tankesätt. Därutöver så har läroböcker också en central roll i undervisningen och blir därför relevant att utforska i vår undersökning. Vårt syfte är således att ta reda på hur man kan använda läroböcker i historia för en interkulturell pedagogik, och det gör vi utifrån våra frågeställningar:

Vilka möjligheter erbjuder läromedel för att bedriva en interkulturell undervisning?

● Hur interkulturellt är innehållet som behandlar industrialisering i läroböcker för historia?

● Hur väl kan man utgå ifrån läroböcker för en interkulturell historieundervisning om industrialisering?

(11)

11

3. Teoretiskt ramverk

Vår studie kretsar kring två teorier vilka båda är centrala för historieämnet just nu, nämligen historiemedvetande och interkulturalitet. Historiemedvetande utgör en stor del av kursplanen för historia och interkulturalitet utgör en stor del av skolans värdegrund. Vår paraplyteori kommer vara historiemedvetande, då den i relation till historieämnets syfte är överordnad interkulturalitet. Interkulturalitet använder vi dock som ett ramverk för vår undersökning då man kan argumentera för att interkulturalitet är en aspekt av historiemedvetande. Johansson (2012) argumenterar till och med för ett tydligt samband mellan historiemedvetande och interkulturalitet då interkulturalitet krävs för ett väl utvecklat historiemedvetande och tvärtom. Det är utifrån denna teori som vi har utvecklat vår analysapparat och tolkat läroböckerna. Av den anledningen används Johansson (2012) som referens kontinuerligt genom hela arbetet.

3.1 Historiemedvetande och narrativ kompetens

Målet för svensk historieundervisning är att utveckla elevers historiemedvetande (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b). Historikern Jeismann menar att historiemedvetande är människans uppfattning av sambandet mellan det förflutna, nutiden och framtiden (1979, refererad i Bergmann et al., 1992, s. 42). Däremot är det en väldigt bred och teoretisk definition och en narrativ kompetens är ett sätt att operationalisera historiemedvetandet (Johansson, 2012, s. 39). Jörn Rüsen definierar narrativ kompetens som “förmåga att artikulera de historier som behövs för att ge ens liv en meningsfull temporal riktning i tidens förändringar” (1987, refererad i Agnvik, 1988, s. 28). Teorin om narrativ kompetens sätter således berättelsen i centrum och människors handlande och erfarenheter ger mening åt berättelsen (Johansson, 2012, s. 44–45). För att kunna nå ett historiemedvetande utifrån en narrativ kompetens har Rüsen utvecklat ett paradigm som innefattar tre kompetenser; erfara, tolka och orientera (Johansson, 2012, s. 44– 45; Karlsson & Zander, 2009, s. 53; Rüsen, 2005). Erfarandets kompetens kopplas främst till det historiska innehållet och kommer därför vara vår fokuspunkt i analysen av läroböckerna eftersom någon med en utvecklad narrativ kompetens kommer kunna erfara situationer på ett annat sätt, baserat på deras historiska kunnande. Erfarandets kompetens, som är en del av den narrativa kompetensen, handlar således inte bara om innehållet utan om förståelsen för hur en historisk berättelse är uppbyggd och att den kan ses med nyanser samt bredd och djup (Johansson, 2012, s. 50; s. 101–102).

(12)

12

3.2 Interkulturalitet

Johansson (2012), har utvecklat en modell där hon i två överlappande fält binder samman historiemedvetande och interkulturell kompetens. Mötet mellan dessa fält, alltså den överlappande delen, namnger hon interkulturell historisk kompetens. Med modellen ämnar hon förklara att ett historiemedvetande som möjliggör för eleven att kunna tolka sin samtid i ett samhälle med många kulturer, samt orientera sig inför en mångkulturell framtid kräver interkulturell kompetens. Samtidigt kräver en interkulturell kompetens att du har ett utvecklat historiemedvetande, för att med hjälp av historiska kunskaper och flera perspektiv kunna förstå, tolerera och leva med människor från olika kulturer (Johansson, 2012, s. 57–59).

Teorin om interkulturalitet bygger på två principer. För det första kräver interkulturalitet, likt mångkulturalism, att ingen ska bli diskriminerad på grund av olikheter. För det andra krävs, till skillnad från mångkulturalism, en ömsesidig påverkan mellan kulturer. Dikotomin majoritets- och minoritetsgrupp suddas ut och ingen kultur ses som underordnad med ett krav om anpassning (Wang, 2017, s. 314–316). Pirjo Lahdenperä, professor i pedagogik, (2004a) argumenterar för en tydlig skiljelinje mellan mångkulturalism och interkulturalitet, trots att begreppen i vetenskapliga situationer ibland likställs med varandra. Mångkultur innebär att människor från olika kulturer tolererar varandra och lever sida vid sida medan interkulturalitet har en djupare innebörd och kan med sitt prefix “inter-” förstås som en relation, ett samspel eller ett utbyte mellan kulturer. Interkulturalitet kan alltså, enligt Lahdenperä (2004a) förklaras som en växelverkan eller samverkan mellan kulturer.

För att interkulturalitet ska förflyttas från teori till en social praktik krävs att invånare i ett land utvecklar interkulturell kompetens. Interkulturell kompetens har definierats av pedagogen Hans Lorentz (2006), som ”förmågan att effektivt kommunicera interkulturella situationer och att kunna förhålla sig till en mångfald av kulturella kontexter” (Lorentz, 2006, s. 121). Vilka förmågor interkulturell kompetens kräver har formulerats av Kenneth Nordgren och Maria Johansson (2015). I deras artikel Intercultural historical learning: a conceptual framework beskrivs interkulturell kompetens som en rad förmågor varav de har valt att belysa framförallt tre, nämligen att ha kunskap om olika sociala och kulturella processer inom och utanför landets gränser, förmåga att tolka och leva sig in i andra kulturer samt relatera dessa till ens egna kultur,

(13)

13

och slutligen förmåga att problematisera sin egen kultur och hur den kan uppfattas av en utomstående (Nordgren & Johansson, 2015, s. 7). Vi har kunnat urskilja två viktiga aspekter för utvecklandet av interkulturell kompetens i en klassrumsmiljö, nämligen interkulturellt innehåll och interkulturell pedagogik.

3.2.1 Interkulturellt innehåll

Det finns flera forskare som har utvecklat teorier kring interkulturalitet som exempelvis Michael Byram och Jonas Stier. Deras teorier om interkulturalitet skiljer sig åt en del, främst i hur man kan operationalisera interkulturalitet, men vilka komponenter ett interkulturellt innehåll behöver är de eniga om. Dessa förklaras som, “innehållskunskaper vilka omfattar såväl kunskaper om den egna och andra sociala och kulturella grupper som kunskaper om kulturmötesprocesser och interaktion mellan människor.” (refererad i Johansson, 2012. s. 57). Utifrån dessa kunskaper har vi utvecklat frågorna i vår första analysdel, vilken ämnar undersöka om det finns ett europeiskt och utomeuropeiskt narrativ samt om interaktionen mellan historiekulturer beskrivs från båda perspektiven.

För att kunna rama in begreppet interkulturalitet har historikern Ross Dunn (2000) skapat tre olika kategorier för en historisk berättelse. Den första kategorin kallas “The Western Heritage Model”, och innefattar en historia som lyfter vikten av den västerländska berättelsen och utelämnar stora delar av världen. Den andra kategorin kallas “Different Cultures Model”, och kan inkludera berättelser om andra kulturer men endast som tillägg till huvudberättelsen om västerlandet och därför ses kulturer som skilda ifrån varandra. Den tredje och sista kategorin, “Patterns Change Model”, är den som representerar en global, öppen och inkluderande historisk berättelse och lyfter ett mer dynamiskt sätt att se kultur på som något föränderligt (Dunn, 2000, s. 123–130). Johansson (2012) menar att det är den tredje kategorin kan klassas som interkulturalitet och därför är det inte en interkulturell berättelse om den endast inkluderar andra historiekulturer i tilläggskapitel (s. 62).

3.2.2 Interkulturell undervisning

I vårt sökande av vad interkulturell undervisning innebär och innefattar har vi uppfattat att begreppet kan analyseras på både macro- och micronivåer. På macronivå skulle vi påstå att

(14)

14

interkulturell undervisning innebär att skapa goda och inkluderande lärmiljöer för alla etniciteter som finns representerade i skolan, samt att skolans organisation ska bedrivas på ett interkulturellt sätt. På micronivå menar vi att interkulturell undervisning syftar till att undervisningens innehåll är interkulturellt, det vill säga att innehållet som förmedlas i historieundervisningen breddas och inkluderar alla elevers historiekultur. Eklund (2003) hävdar att den interkulturella undervisningens utgångspunkt bör vara en kulturell växelverkan. Utifrån denna utgångspunkt har hon formulerat fyra mål med undervisningen vilka innefattar att synliggöra och problematisera den egna kulturen och egna värderingar, att överbrygga kulturella skillnader med hjälp av ökad förståelse mellan grupper, att fostra respekt, solidaritet och tolerans och slutligen att arbeta förebyggande mot mobbing, diskriminering och trakasserier (Eklund, 2003, s. 31–33). Lahdenperä (2004b) framhäver att skolväsendet bör har en inkluderande och interkulturell lärandemiljö, vilket delvis kan uppnås genom att låta elevernas etniska sammansättning utgöra grunden för verksamhetens planering samt en öppen kontakt med föräldrar och förståelse för hur olika etniciteter präglas av olika skolkulturer. Hon framhäver även vikten av språket i skolan och menar att hemspråk bör lyftas och att möjligheter till modersmålslärare bör finnas tillgängliga på ordinarie skoltid så att språkbegränsningar inte utgör hinder för elever med annat modersmål än svenska. Därtill framhäver hon vikten av att kommunikationen i skolan ska vara kosmopolitiskt. Det innebär att undvika ett språkbruk med värderande ord och dikotomier som skapar gränsdragningar mellan svenskar och invandrare. Kommunikation i svensk skola tenderar dock att vara etnocentrisk, vilket innebär att “de andra” framhävs och således utgör en skiljelinje som skapar sammanhållning för de som tillhör normen. (Lahdenperä, 2004b, s. 61-64). Medan Lahdenperä (2004b) opererar inom macronivå, är Johansson (2012) snarare verksam på micronivå. Hon framhäver att interkulturell undervisning i just historieämnet innebär att elever förstår att historia är en dekonstruktion skapad av någon som är och verkar i sin samtid, och att dekonstruktionen är påverkad av skaparens omgivning. Detta kan uppnås genom att hålla berättelsen öppen och inte stängd. En stängd berättelse är huggen i sten, med en början, ett mitt och ett slut, utifrån ett specifikt perspektiv som placerar eleverna i en åskådarposition. En öppen berättelse däremot placerar eleverna i en roll av aktivt engagemang, med fler perspektiv och möjlighet till inlevelse. Johansson (2012) har formulerat fyra strategier för att öppna upp berättelser, vilka är; pluralism (göra historien mångperspektivistisk och mångröstad), utmana elevers förförståelser, dekonstruera historien genom att problematisera begrepp, urval och geografiskt nedslag, samt att erbjuda elever alternativa motberättelser. Johanssons förklaring av interkulturell undervisning är således smalare än Lahdenperäs, men mer användbar för vår studie då vi ämnar

(15)

15

att undersöka interkulturalitet enbart i ämnet historia och dess förmedling. Med utgångspunkt i Johanssons strategier har vi därför utformat del två av vår analysmodell, vilken ämnar ta reda på hur väl läroboken går att använda i en interkulturell undervisning (Johansson, 2012, s. 136).

(16)

16

4. Tidigare forskning

Interkulturalitet i relation till skolvärlden har en bred forskningshistoria och berör både lärandemiljöer, hur interkulturell kompetens utvecklas, läroplaner och läroböcker. Vi har därför valt att dela in detta kapitel i liknande kategorier och underrubriker.

4.1 Lärandemiljöer och interkulturell kompetensutveckling

Som tidigare nämnts har Lahdenperä (2004b) undersökt vilka kriterier som krävs för goda interkulturella lärandemiljöer. Hon kommer bland annat fram till att mångfalden på en skola måste utgöra en grund för hur skolverksamheten planeras och bedrivs, att en inkluderande och väl synlig värdegrund ska genomsyra hela skolväsendet, att kosmopolitisk kommunikation verkar inkluderande för alla etniciteter på skolan samt att undervisningens innehåll bör breddas för att alla elevers kultur ska representeras. Det sistnämna kravet är viktigt i det avseendet att motivationen höjs om innehållet har relevans för eleverna, och såldes bör elevers kulturella bakgrund, språk och erfarenheter lyftas (Lahdenperä, 2004b, s. 65). Johansson (2012) sätter interkulturell kompetensutveckling i relation till historieämnet och presenterar strategier lärare har för att göra undervisningens innehåll interkulturellt och således skapa möjligheter för interkulturell kompetensutveckling. De strategier hon lyfter är att använda innehåll som gör historien mångperspektivistisk, utmana elevers förförståelse, problematisera urval och begrepp samt erbjuda motberättelser till de traditionella narrativen. Lorentz (2009) skriver i sin avhandling Skolan som mångkulturell arbetsplats – att tillämpa interkulturell pedagogik, att interkulturell undervisning inkluderar studier av svensk historia samt hur Sveriges samhälle byggts upp och utvecklats till ett samhälle med multipla etniciteter (s.179). Johanssons (2012) tankar om flerperspektivistisk undervisning samt Lorentz (2009) tankar om att undervisa om hur Sverige utvecklats till ett mångetniskt samhälle faller inom ramen för Lahdenperäs resultat om att undervisningsinnehållet måste breddas för att inkludera alla kulturer som finns representerade i elevunderlaget.

I en internationell studie av Keith Barton och Alan McCully (2001) undersöks sambandet mellan historieundervisning och interkulturalitet. De analyserar läroplaner, metodik och vilket historiskt stoff som lärs ut, för att slutligen undersöka hur undervisningen påverkar elevers

(17)

17

interkulturella kompetens. I undersökningen medverkar fyra skolor, tre från USA och en från Nordirland. Sammanfattningsvis visar studien på stora skillnader mellan amerikansk och nordirländsk historieundervisning. Den amerikanska undervisningen utgår från nationens historia, med fokus på framgång och aktörer, varefter historien ofta relateras till pronomen ”vi”, ”vår” och ”oss”. I motsats till amerikansk, utgår den nordirländska historieundervisningen från ett globalt perspektiv med fokus på människors livsvillkor och vardagsliv, varpå nordirländsk historia och kultur problematiseras och sätts i relation till omvärlden. Resultatet av de olika undervisningsformerna är att den amerikanska undervisningen tenderar att skapa en stark känsla av nationstillhörighet, dock enbart för majoritetsgruppen i samhället, medan den nordirländska undervisningen brister i samma avseende. Däremot har elever i den nordirländska undervisningen lättare för att förstå historia ur flera perspektiv och sätta sin egen kultur i relation till omvärlden. Medan elever i USA ansåg att historia var viktigt att kunna för att förstå sin egen kultur och dess härkomst, svarade eleverna i Nordirland att historia bör läsas för att få en ökad förståelse och acceptans mot människor olika en själv. Det kan således konstateras att ett breddat geografiskt område samt fler perspektiv på historien ökar elevers historiska tänkande och interkulturella kompetens.

Eklund (2003) har genom elevintervjuer tagit reda på elevers upplevda lärande av interkulturell kompetens. Upplevelsen tycktes vara att elever ges tillfälle att diskutera och tillkännage sina åsikter om minoritetsgrupper, såsom invandrare och homosexuella. Tydligt i studien var även att demokratiska åsikter uppmuntrades, men att undervisning och diskussion för att främja samspelet mellan grupper saknades. Diskussionerna saknar därför grund för olika gruppers ömsesidighet och samspel, vilket är en byggsten för utvecklandet av interkulturell kompetens. Vidare menar Eklund (2003) att kunskap och förståelse för varandra inte sker automatiskt bara för att elevunderlaget är heterogent och risken finns att okunskap föder fördomar.

4.2 Interkulturalitet i läroplaner

Den forskning som berör läroplaner är relevant för vår studie i avseendet att få en ökad förståelse för läroplaner ser ut och har utvecklats genomt tid, samt hur detta kan påverka läroböckers innehåll. Det hjälper oss att analysera och diskutera läroböckers interkulturalitet i relation till deras kontext och samtid.

(18)

18

Eklund (2003) har i sin doktorsavhandling Interkulturellt lärande, intentioner och realiteter i svensk grundskola sedan 1960-talets början analyserat hur interkulturalitet kommer till uttryck i läroplaner sedan 60-talet, genom att analysera utifrån två begrepp: kulturkompetens och demokratiskt förhållningssätt. I studien har hon kunnat urskilja tre faser nämligen: initieringsfasen, utvärderingsfasen och omformuleringsfasen. Generella drag i hennes resultat är att kultur under 60- och 70-talen sågs som helheter, separata från varandra och något som framförallt invandrare har, och framåt 90-talet har begreppet mångfald trätt in i läroplaner tillsammans med flera innebörder av begreppet kultur, till exempel kulturarv. Mångkulturalitet blir under 80-talet ett faktum och i samma veva får interkulturalitet en central roll i läroplaner även om kursplanerna ofta saknar koppling till interkulturell kompetens. Det är upp till läraren att implementera interkulturalitet i sin undervisning och hur mycket fokus som läggs på deta är beroende av den lokala tolkningen av kursplanerna. Innebörden av begreppet invandrare förskjuts med tiden från någon med annan härkomst än från Sverige till muslimsk eller utom-europeisk.

4.3 Interkulturalitet i läroböcker

I tidigare forskning kring läroböcker har det framkommit att minoriteters historiekultur exkluderas, samt att när andra perspektiv presenteras utgör det en väldigt liten del av historienarrativet. Dessa alternativa perspektiv presenteras ofta utifrån en eurocentrisk historiesyn som dikotomiskt separerar andra historiekulturer från västvärldens. I en studie om perspektiv i läroböcker, genomförd av samhällsdidaktikern Anna Johnsson Harrie (2016), undersöks hur läromedel behandlar rasism, främlingsfientlighet och intolerans. I denna studie kommer hon fram till att ingen öppen intolerans uttrycks, men att det är ofta som läroböckernas innehåll exkluderar andra historiekulturer än den svenska (Johnsson Harrie, 2016). Resultatet, som visar på en exkludering av perspektiv i läroböcker, visar liknande resultat som en studie av Kenneth Nordgren, professor i samhällsdidaktik (2006). Nordgren menar att utrymmet för utomeuropeisk historia i läroböckerna är väldigt litet. Däremot är studien genomförd 2006, det vill säga innan de nya läroplanerna, och är alltså baserad på läroplaner som inte har ett lika tydligt mål att använda globala historienarrativ som läroplanerna efter 2011 (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b; Skolverket, 1994). En forskare som undersökt läroböcker i relation till andra perspektiv och historiekulturer är historikern Vanja Lozic. Han har i sin avhandling undersökt identitetsformering i historieämnet och kommit fram till att historiekulturer i relation

(19)

19

till migrationshistoria beskrivs på olika sätt (Lozic, 2010, s. 299-302). Hans resultat visade också att det inte bara görs skillnad på svenskar som emigrerat utan även inom invandringen gör man skillnad på flyktingar och arbetskraftsinvandring. Arbetskraftsinvandringen beskrivs utifrån Sveriges behov och därför bara utifrån ett svenskt perspektiv. Sverige verkar alltid vara fokuspunkt i migrationsberättelserna och om de kulturmöten som sker skrivs det sällan om i läroböckerna (ibid. s. 203-204).

Historiedidaktiker Ingmarie Danielsson Malmros (2012) har i sin doktorsavhandling Det var en gång ett land: berättelser om svenskhet i historieläroböckerna och elevers föreställningsvärldar undersökt hur berättelser om svenskhet beskrivs i läroböcker publicerade mellan 1930 och 2009. Efter en analys av 52 läroböcker har hon funnit att fem narrativ om svenskhet är återkommande i historieläroböcker, nämligen; Sverige som neutralt land, Sverige som välstånd- och välfärdsland, Sverige som demokratins föregångsland, Sverige som ett unikt jämställt land och slutligen narrativet om Sveriges främling. Beroende på samtid och kontext förändras narrativen. Ett exempel på en sådan förändring är narrativet om främlingen som i de tidiga böckerna gestaltas av inkräktare och i de senare böckerna av arbets- och flyktinginvandrare. Berättelsen om främlingen visar på en tydlig differentiering mellan svensk och icke-svensk vilket bidrar till att legitimera svensk identitet. Vidare har Danielsson Malmros (2012) undersökt hur dessa narrativ återberättas av elever. Hon har analyserat 54 elevtexter och funnit att svensken ofta beskrivs som moralisk samt att narrativ om Sveriges välstånd, jämställdhet och demokrati är återkommande berättelser i elevsvaren.

4.4 Sammanfattning av tidigare forskning

Sammanfattningsvis kan konstateras att forskning kring undervisning och interkulturalitet är relativt omfattande och innefattar studier som fokuserar på läroböcker och läroplaner samt studier som fokuserar på hur interkulturell kompetens utvecklas. De drag vi kunnat se som gemensamma nämnare i många studier är att läroböcker tenderar att ha ett etnocentriskt perspektiv vilket exkluderar samhällets minoriteter och andra kulturer, samt att utveckling av interkulturell kompetens sker när det geografiska perspektivet breddas och den egna kulturen sätts i relation till andra kulturer. Däremot har vi inte hittat forskning som visar hur väl läroböcker går att använda i en interkulturell undervisning, vilket vi hoppas att vår studie kan bidra med.

(20)

20

5. Metod

I följande kapitel kommer vi att klargöra hur vår undersökningsstudie växt fram och genomförts. Utifrån undersökningens syfte, att ta reda på hur väl lärare kan använda läroböcker i historia för att bedriva en interkulturell undervisning om industrialisering, har vi valt att göra en läromedelsanalys. Analysen är indelad i två delar, varav den första delen avser svara på följande frågeställning:

● Hur interkulturellt är innehållet som behandlar industrialisering i läroböcker för historia?

Den andra delen av analysen avser svara på frågeställningen:

● Hur väl kan man utgå ifrån läroböcker för en interkulturell historieundervisning om industrialisering?

5.1 Kvalitativ innehållsanalys

Analysen av läroböckerna tar sig formen av en kvalitativ innehållsanalys utifrån ett funktionellt perspektiv. Denna analysform kan beskrivas som en process att samla in, sammanfatta och redogöra för skriftliga dokument, både dess huvudsakliga innehåll och budskap (Cohen, Manion & Morrison, 2013, s. 563–564). Alan Bryman, professor i samhällsvetenskap, tillägger att en innehållsanalys innefattar ett sökande efter underliggande teman (Bryman & Nilsson, 2011, s. 505). Vår kvalitativa innehållsanalys tar sin början i att samla in texter för analys, vilket i detta fall är kapitel och stycken som handlar om industrialisering i läroböcker för historia. Vi har även valt att analysera tillhörande övningsuppgifter då det oftast är i dessa övningar som ett alternativt perspektiv eller motberättelse av historiska händelser presenteras (Holmén, 2006, s. 23). Utifrån teorin om interkulturalitet har vi formulerat frågor, vilka utgör en analysmodell (Se kap. 5.2). Modellen efterfrågar komponenter nödvändiga för ett interkulturellt innehåll och en interkulturell undervisning. Vi kan för enkelhetens skull kalla dessa komponenter för teman. Vid en första läsning gör vi en kvasikvantifiering av texterna, vilket innebär att vi utan att ta reda på exakta siffror gör en ungefärlig uppfattning av olika temans förekomst (Bryman & Nilsson, 2011, s. 551-552). Resultatet har dokumenterats i en tabell (se fig. 3) med alternativen ja, nej och till viss del. Teman som utgör god grund för interkulturalitet märks med ja, medan ett tema som är uteslutande märks med nej. Till viss del

(21)

21

tilldelas de teman som finns representerade, men inte tillräckligt för att utgöra en god grund för interkulturalitet. Därefter har vi läst texterna på ett djupare plan för att kunna avgöra om något är tillräckligt representerat, till viss del representerat eller inte alls representerat. Det bör således tilläggas att analysen görs utifrån ett hermeneutiskt perspektiv, vilket innebär att vår tolkning av vad som är tillräckligt eller inte är avgörande för resultatet. Vi som undersökare är färgade av den kontext vi verkar inom, närmare bestämt som studenter på Malmö Universitet vilket har en tysk-dansk historiedidaktisk tradition.

5.1.1 Funktionellt perspektiv

En lärobok kan analyseras utifrån tre analytiska perspektiv; processuellt, strukturellt och funktionellt. Det processuella innebär en analys av läroboken som en process från idé till färdigt material. Det strukturella innefattar en analys av vad som påverkat bokens utformning, såsom politiskt landskap, styrdokument och forskning. Slutligen innebär det funktionella perspektivet, som även är det perspektiv vi har analyserat utifrån, vilken funktion boken har. I ett funktionellt perspektiv kan ytterligare tre perspektiv urskiljas, nämligen hur boken väljs ut och används, vilket innehåll den har och hur det förmedlas samt hur innehållet mottas (Ammert, 2011, s. 28-35; s. 37). Vi har valt att avgränsat vår analys till att enbart fokusera på bokens innehåll och hur det förmedlas. Detta då vår undersökning enbart söker svar på hur väl böckerna kan användas i en interkulturell undervisning.

5.1.2 Undersökningens trovärdighet

Siffror är lättare att mäta än tolkningar, vilket i sin tur medför att reliabiliteten i en kvantitativ undersökning av natur är högre än i en kvalitativ undersökning. I det senare fallet brukar man snarare tala om termer som tillförlitlighet och beroende (Cohen, Manion & Morrison, 2013, s. 201; Bryman & Nilsson, 2011, s. 353). Viktigt för att en kvalitativ undersökning ska nå hög tillförlitlighet är den externa och interna reliabiliteten, varpå den externa innebär att undersökningen kan upprepas vid ett annat tillfälle och få liknande resultat och den interna betyder att alla undersökare är överens om hur innehållet ska tolkas. För att uppnå både hög extern och intern reliabilitet har vi utvecklat en analysapparat (se kap. 5.2), vilken underlättar för oss i tolkandet av texterna samt möjliggör för utomstående att analysera läroböckerna efter samma kriterier som gjorts i vår undersökning. Läroböcker är en permanent form av text, vilket ytterligare möjliggör för en upprepning av analysen vid ett annat tillfälle (Cohen, Manion &

(22)

22

Morrison, 2013, s. 563). Vad gäller kriteriet beroende är vi medvetna om att vi som undersökare är färgade och beroende av vår samtid och våra värderingar. Detta är svårt att frångå, men vi hoppas komma en bit på vägen mot hög reliabilitet genom att vara tydliga med vilka teorier som utgör grund för vår analysapparat.

5.1.3 Hermeneutiskt perspektiv

Det finns olika sätt att tolka texter utifrån ett tolkningsperspektiv och den inriktning vi valt att använda oss av är den hermeneutiska. Ett hermeneutiskt perspektiv innebär att man gör tolkningar för att hitta mening i texter och förstå perspektivet författaren skrivit utifrån (Bryman, 2008, s. 507). För att förtydliga, gör man till skillnad från det naturvetenskapliga fältet subjektiva tolkningar av texter snarare än objektiva, och det ses vidare som ett kunskapsteoretiskt synsätt (Bryman, 2008, s. 32–35). Eftersom vi kommer att tolka olika citat och textdelar utifrån vår analysmodell gör vi en hermeneutisk ansats. Tolkningen sker när vi kategoriserar huruvida läroböckerna har med ett visst perspektiv eller inte och hur väl man kan utgå från läroböckerna.

5.2 Analysapparat

Utifrån teorin om interkulturalitet och operationalisering av interkulturalitet har vi delat in vår analys i två delar. Den första delen utgår från vilka komponenter en text behöver för att anses ha ett interkulturellt innehåll. Den andra delen syftar till operationalisering av interkulturalitet, alltså hur det interkulturella innehållet kan omvandlas till metodik och användas i ett klassrum.

De tre komponenter som behövs för en interkulturell text är: perspektiv utifrån egna sociala och kulturella grupper, perspektiv utifrån andra sociala och kulturella grupper, beskrivning av kulturmöten och kulturutbyten som inte är ensidig utan ömsesidig (Johansson, 2012, s. 56-57). De teoretiska utgångspunkterna för att med hjälp av historiskt stoff utveckla interkulturell kompetens utgår från Johanssons (2012) diskussion om att öppna berättelser. Hon menar att en öppen berättelse låter mottagaren förstå att historia är en konstruktion av det förflutna och kan vridas och vändas utifrån olika perspektiv. I sin studie fann hon fyra strategier för lärare att öppna upp berättelsen: pluralism, utmana elevernas förförståelse, dekonstruera genom att

(23)

23

problematisera urval, begrepp och geografiskt rum samt erbjuda eleverna en motberättelse (ibid. s. 226–228).

5.2.1 Analysmodell

Utifrån de ovan nämnda definitioner och komponenter Johansson (2012) beskrivit har vi utformat en analysmodell för att värdera innehållets interkulturalitet och interkulturella pedagogiska möjligheter. Vi har läst både brödtext, frågor till texten och övningar som finns i relation till industrialisering. Därefter har vi svarat på följande frågor med ja/nej/till viss del:

Krav för ett interkulturellt innehåll:

● Framställs ett historienarrativ utifrån en europeisk historiekultur? ● Framställs ett historienarrativ utifrån en icke-europeiskt historiekultur?

● Beskrivs interaktionen mellan dessa kulturer utifrån ett europeiskt perspektiv? ● Beskrivs interaktionen mellan dessa kulturer utifrån ett utomeuropeiskt perspektiv? Krav för att använda innehållet i en interkulturell pedagogik:

● Är historien mångperspektivistisk? ● Utmanas elevers förförståelse?

● Problematiseras urval, geografiskt val och historiska begrepp? ● Erbjuds motberättelser?

5.2.2 Resultatdiagram

Det material vi analyserat har sammanställts i tabellform för att därefter värderas och placeras i ett resultatdiagram. Detta för att tydligt kunna se om det finns några generella mönster och tendenser. På den ena axeln presenteras graden av interkulturellt innehåll och på den andra axeln de interkulturella undervisningsmöjligheterna. Diagrammet är indelat i fyra fält, vilka gör det lättöverskådligt att se lärobokens grad av interkulturellt innehåll och undervisningsmöjligheter. I resultatdelen kommer alltså läromedlens färgkodade punkter införas i modellen.

(24)

24

Figur 1: Mall för resultatdiagram

5.3 Urval

I följande avsnitt diskuteras urval, avgränsningar av läroböcker och val av historiskt stoff. Utifrån vår frågeställning har vi valt åtta böcker att analysera. Fyra som är skrivna till gymnasiet och fyra till högstadiet. Av de fyra som vi har valt för respektive åldersgrupp är två utgivna före skolreformen 2011 och två är utgivna efter. Därmed har vårt urval varit spritt mellan både åldersinriktning och styrdokument som de är utgivna under. Vilka läroböcker vi valt finns att hitta under rubriken nedan (se fig. 2).

5.3.1 Läroböcker

De läromedel som undersöks är avgränsade till läroböcker, vilka definieras som i undervisningen kontinuerligt använda böcker, och de innehåller centrala delar av det stoff som ska läras ut i kursen. Således räknas inte kartböcker, uppslagsböcker, digitala källor etcetera inom ramen för lärobok (Holmén, 2006, s. 23). Utifrån vår frågeställning om hur man kan använda interkulturalitet i undervisningen om industrialisering har vi valt att även inkludera böcker som är utgivna före 2011. Eftersom läroböcker används även om de är utgivna under en tidigare skolreform blir det relevant för oss att undersöka böcker före 2011 också.

(25)

25

Vi har också valt att undersöka läroböcker från både högstadiet och gymnasiet. Det finns två orsaker till att inte avgränsa oss till bara gymnasieläroböcker. Den första är att vi genom vår examen kommer bli behöriga att undervisa både gymnasiet och högstadiet. Därmed så finns det en mening med att veta hur lärare kan använda läroböckerna interkulturellt på båda nivåer. Den andra orsaken är att industrialiseringen är en stor del av det centrala innehållet för både grundskolan och gymnasiet (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b). Således kan man förhoppningsvis anta att läroböckerna också kommer lägga stor tyngd på industrialiserings-narrativet. Utifrån detta urval har vi sedan lånat de böcker som varit tillgängliga på biblioteket tillhörande Malmö Universitet. De läroböckerna vi valt att analysera är följande:

Figur 2: Lista med analyserade läroböcker

Lärobok Författare Förlag Utgivningsår Läroplan

Levande historia 7-9 Kaj Hildingson & Lars Hildingson Natur och kultur

2001 Lpo94

Historia. Ämnesboken Elisabeth Ivansson & Mattias Tordai Liber 2008 Lpo94 Utkik: Historia 7-9 Erik Nilsson, Hans Olofsson &

Rolfs Uppström

Gleerups 2013 Lgr11

Prio Historia S Bengt Almgren, David Isaksson, Berndt Tallerud & Hans

Thorbjörnsson

Sanoma Utbildning

2014 Lgr11

Perspektiv på historien Hans Nyström & Örjan Nyström Gleerups 2001 Lpf94

Alla tiders historia Maxi Hans Almgren, Arne Löwgren & Börje Bergström

Gleerups 2007 Lpf94

Historia 1b Den lilla människan och de stora sammanhangen

Sture Långström, Weronica Ader, Ingvar Ededal & Susanna Hedenborg

Studentlitte ratur

2012 Gy11

Bilden av historien 1b Dick Harrison & Katarina Harrison Lindberg

Liber 2016 Gy11

5.3.2 Industrialisering

Vi har valt att undersöka det innehåll som berör industrialisering och den teknikutveckling som medföljer industrialisering. Det finns flera anledningar till vårt val. För det första har industrialiseringen en obligatorisk roll i undervisningen för historia i årskurserna 7-9 samt

(26)

26

gymnasiekursen Historia 1b (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b). Ämnesplanen för Historia 1b nämner inte konkreta och obligatoriska händelser eller förändringsprocesser, utöver industrialisering och demokratisering, som undervisningen ska innehålla. För kurserna Historia 1a och 1b i gymnasiet är det centrala innehållet: “Industrialisering och demokratisering under 1800- och 1900-talen i Sverige och globalt” (Skolverket, 2011a). För grundskolan är det centrala innehållet: “Industrialiseringen i Europa och Sverige. Olika historiska förklaringar till industrialiseringen, samt konsekvenser för olika samhällsgruppers och människors levnadsvillkor i Sverige, Norden, Europa och några olika delar av världen. “ (Skolverket, 2011b).

Ytterligare en anledning till att vi valde industrialisering är den potential till interkulturalitet som historienarrativet erbjuder. Det klassiska narrativet om industrialiseringen tar ofta sin början som en revolution i Storbritannien som var möjlig tack vare råvaror, kapital, arbetskraft och ny teknik. Däremot menar ekonomen John Hobson (2006) att den brittiska industriella revolutionen inte kunde skett utan de kinesiska uppfinningar och tekniker som behövdes för att utveckla de maskiner som gjorde det möjligt. Ett exempel är ångmaskinen som man antingen ger Thomas Newcomen äran för då han uppfann den första versionen av den, eller James Watt och John Wilkinson som utvecklade avsevärt förbättrade versioner. Däremot nämns sällan, om någonsin, ångmaskinens första nödvändiga delar som hydrauliska kolvpumpar och ångturbiner vilka är kinesiska uppfinningar. Hobson menar alltså att industriella revolutionen sker i Storbritannien men har ett ursprung med influenser från andra delar av världen. Eftersom narrativet om industrialiseringen ofta utgår ifrån ett europeiskt perspektiv samt att det finns stora möjligheter kring att utöka det geografiska perspektivet är det intressant att välja detta innehåll (Hobson, 2006, s. 209).

Däremot finns det historiker som menar att det fanns tydliga orsaker till att västerlandet blev överlägset österlandet och gör därför det europeiska historienarrativet centralt i historieskrivning. Historikern Ferguson (2011) menar att det är sanningsenligt att säga att västerlandets uppgång från 1500-talet är historiens viktigaste fenomen och inte eurocentrism (s.8). Däremot argumenterar Hobson (2006) emot dessa påståenden genom att visa på att när Europa framställs som autonomt utvecklande blir det eurocentrism på grund av att öst och väst varit sammankopplade av globalismen sedan 500-talet (s. 14). Hobson (2006) menar ytterligare att österlandet varit mer utvecklat än västvärlden vid flera tillfällen mellan 500–1800-talen (s. 14). Vilket går emot Fergusons (2011) argument om att den vetenskapliga revolutionen varit

(27)

27

helt europeisk (s. 67). Eftersom historikerna också har olika utgångspunkter kommer deras historieskrivningar visa på olika perspektiv. Ferguson (2011) utgår från Europas utveckling i sitt narrativ vilket gör att han ställer andra kulturer emot varandra med syfte att visa vilka aspekter gjort Europa överlägset (s. xxvi). Denna utgångspunkt är problematisk eftersom frågan för Fergusons tes har redan bestämt hans slutsats om Europas överlägsenhet. Till skillnad från Fergusson ämnar Hobson förklara framväxten av den eurocentriska synen och visa på hur olika världsdelar framställs utifrån Max Webers dikotomier vilket förklarar synen som Ferguson utgår ifrån (s. 27–29). Av den anledning att Hobsons tes har en mer objektiv ansats väljer vi att se möjligheterna att utveckla narrativet om industrialisering för att utveckla interkulturell kompetens.

Med industrialisering menar vi mer än enbart industriella revolutionen, och väljer därför att undersöka industrialisering som en förändringsprocess som pågår än idag. En anledning till detta är att industrialisering har skett i flera olika delar av världen vid olika tillfällen. Vi har valt att fokusera på de kapitel som berör teknisk utveckling och hur denna har utvecklats och spridits genom globala kontaktnät. Potentialen till interkulturellt innehåll behöver en interaktion mellan kulturer och denna har vi tolkat som utbytet av teknik både före och efter industriella revolutionen eftersom det finns material om detta. Hobson (2006) menar att Japan brukar benämnas som ett NIC-land (Newly Industrialized Country) som har utvecklats efter Europas modell eftersom de assimilerade européernas teknik. Däremot menar han också att Storbritannien gjorde samma sak i deras industriella revolution men det framställs ofta annorlunda på grund av eurocentrism. Framställningen i den modernare historien blir därför också relevant att undersöka då det finns mycket möjligheter för interkulturell undervisning i ett område som traditionellt inte brukar framställas utifrån flera perspektiv (Hobson, 2006, s. 209–210).

(28)

28

6. Resultat och analys

Vår analys består av två delar och därför är vårt resultat också presenterat i två delar. Del 1 avser svara på hur interkulturellt innehållet i läroböckerna är och del två avser svara på möjligheterna att uppnå interkulturell undervisning med hjälp av läroböckernas innehåll. Resultaten av vår undersökning redovisas både i tabellform och i flytande text. Svarsalternativen i vår tabell är ja, nej och till viss del. För att förtydliga, “ja” betyder att ett historienarrativ presenteras utförligt och nyanserat och ger läsaren ett perspektiv på historien. “Till viss del” innebär att ett historienarrativ presenteras, men marginaliseras och agerar tillägg till det ordinarie narrativet. Ett “nej” innebär att ett historienarrativ utelämnats, alternativt presenteras så kortfattat att det inte ger läsaren en inblick i ett annat perspektiv. Svaren översätts till poäng, varav “ja” är ett poäng, “till viss del” ett halv poäng och “nej” noll poäng. Fyra poäng på del 1 innebär att innehållet har hög interkulturalitet och fyra poäng på del 2 innebär att innehållet utgör goda möjligheter för att uppnå interkulturell undervisning.

Figur 3: Tabell med resultat

Ja = 1p Nej = 0p

Till viss del= 0,5p

Levande Historia 7-9 Utkik: Historia 7-9 Prio Historia S Historia. Ämnesbo ken Perspektiv historien Alla tiders historia Maxi Historia 1b Bilden av historien 1b

DEL 1 - Läroböckers innehåll

Framställs ett historienarrativ utifrån en europeisk historiekultur?

Ja Ja Ja Ja Ja Ja Till viss del

Ja

Framställs ett historienarrativ utifrån en utomeuropeisk historiekultur?

Nej Ja Till viss del Till viss del Till viss del Ja Till viss del Till viss del

Beskrivs interaktionen mellan dessa kulturer utifrån ett europeiskt perspektiv?

Ja Ja Ja Till viss del

Ja Till viss del

Ja Ja

Beskrivs interaktionen mellan dessa kulturer utifrån ett utomeuropeiskt perspektiv?

Nej Till viss del

Nej Nej Nej Nej Nej Nej

Poäng: 2 3,5 2,5 2 2,5 2,5 2 2,5

DEL 2 - Pedagogiska möjligheter. Kan man med hjälp av innehållet...

Erbjuda mångperspektivistisk historiesyn? Nej Ja Nej Till viss del Till viss del Ja Till viss del Nej

(29)

29

Utmana elevers förförståelse? Till viss del

Till viss del

Till viss del

Nej Till viss del

Ja Till viss del

Nej

Problematisera urval, geografiskt nedslag och historiska begrepp?

Till viss del

Ja Till viss del

Nej Till viss del

Ja Ja Till viss del

Erbjuda motberättelser? Nej Ja Nej Nej Till viss del Ja Till viss del Till viss del Poäng: 1 3,5 1 0,5 2 4 2,5 1

Utifrån våra resultat har vi hittat några punkter som de flesta eller alla böcker har gemensamt. Det första är att samtliga böcker utgår ifrån ett europeiskt perspektiv och det utomeuropeiska perspektivet får lite eller inget utrymme. Narrativet om industrialiseringen börjar alltid i Storbritannien med industriella revolutionen. I vissa böcker ställs frågan om varför det skedde just där och orsaker som anges i alla läroböcker är kapital, råvaror, en hungrig marknad, arbetskraft och de geografiska fördelar Storbritannien hade. Kapitel om industriella revolutionen har samma upplägg och den tekniska utvecklingen förklaras utifrån utvecklingen av Spinning Jenny, ångmaskinen och järnvägar. Det utomeuropeiska narrativet brukar vanligast ha ett syd- eller östasiatiskt perspektiv. Kina, Japan och Indien är aktörer som beskrivs som NIC-länder, vilka tagit efter europeisk modell för att kunna utveckla industrier. Även om många läromedel har kapitel eller stycken om andra delar av världen presenteras historienarrativet oftast utifrån europeiska perspektiv, då länder i andra världsdelar fungerar som kolonier och resursländer och hur deras egna befolkning levt och upplevt industrialisering framgår inte.

Levande Historia 7-9

Del 1

Historienarrativet om industrialiseringen är framställt utifrån ett europeiskt perspektiv och har inget utomeuropeiskt perspektiv. I berättelsen om industriella revolutionen får James Watt äran för tillverkningen av den första ångmaskinen eftersom “han klarade av att förbättra den så bra att han kallas för ångmaskinens uppfinnare” (Hildingson & Hildingson, 2001, s. 351). Att Watt kallas för uppfinnaren blir problematiskt då man drar en tydlig skiljelinje mellan när uppfinningen blir tillräcklig effektiv och när modellen första gången byggs, vilket marginaliserar tidigare bidrag till den tekniska utvecklingen. Även om läroboken har ett europeiskt narrativ så finns också ett stycke som beskriver industrialiseringen mer dynamiskt,

(30)

30

på det viset att den sprids till andra länder (ibid. s. 359). Narrativet om industrialiseringen nyanseras således med olika geografiska områden men som ändå innefattas i Europa. Ett annat exempel är att Sverige beskrivs vara 100 år efter i sin industrialisering jämfört med Storbritannien (ibis. s. 398). Utifrån det europeiska perspektivet beskrivs också interaktionen mellan olika kulturer. Frågorna i slutet av kapitlet om industrialiseringen öppnar upp innehållet mer för problematisering eftersom den efterfrågar om industrialiseringen har slutat, men ställs återigen utifrån Storbritanniens perspektiv. Därmed finns det potential att utgå ifrån innehållet men det behöver en framställning utifrån ett utomeuropeiskt perspektiv.

Del 2

Utifrån det innehåll som finns är möjligheten att använda det i en interkulturell undervisning inte tillräcklig utan ett utomeuropeiskt narrativ. Innehållet erbjuder inte flera perspektiv, problematiserar inte geografiska nedslag eller begrepp och erbjuder inte motberättelser. Däremot så kan den utmana elevers förförståelse till viss del. Den visar hur industrialiseringen inte är slut än idag med hjälp av övningsfrågor i slutet av kapitlet om industriella revolutionen. Här ställs frågan “pågår industrialiseringen än idag?”, vilket ger möjlighet för en interkulturell diskussion i klassrummet. Vidare, så finns det också möjlighet att problematisera den egna historiekulturen med hjälp av läroboken vilket är en del av den interkulturella förmågan.

Historia. Ämnesboken.

Del 1

Läroboken framställer europeiska, både brittiskt och svenskt, historienarrativ om industrialiseringen (Ivansson & Tordai, 2008, s. 208; s. 242–246). Båda narrativen erbjuder stycken om barnarbete, kvinnor på arbetsplatsen och de fattiga i samhället, vilket möjliggör problematisering av den egna kulturen utifrån begreppen genus och klass. Ett till viss del utomeuropeiskt narrativ som framställs i läroboken och som kopplas till industrialisering handlar om u-länder. Författarna problematiserar i detta stycke relationen mellan rika och fattiga länder, och menar att fattiga länder har svårt att bli industriländer på grund av deras beroendeställning till industriländer gällande export (ibid. s. 382–383). Interaktionen mellan kulturer beskrivs utifrån Europas ögon varpå kulturmöten behandlar europeisk kolonialisering och resursutnyttjande.

(31)

31

Del 2

Läroboken utgör bra grund för att förklara industrialisering utifrån ett europeiskt perspektiv. Delen om u-ländernas beroendeställning till industriländer kan användas för att göra utomeuropeiska nedslag i modern industrialisering, men i syfte att bedriva interkulturell undervisning bör läraren komplettera med material som berör utomeuropeiska industriländer, till exempel Kina och Indien. Med denna komplettering kan undervisning utifrån begreppet pluralism bedrivas. I ett stycke om möte mellan kulturer skriver författarna: “Därifrån kunde man få billiga råvaror som gummi och bomull till fabrikerna hemma i Europa” (Ivansson & Tordai, 2008, s. 233) och i senare stycke om Japan står följande: “Japanerna bevisade att ett ‘efterblivet’ folk kunde komma ifatt” (Ivansson & Tordai, 2008, s. 238). Språkbruk som framkommer i de två ovan nämnda citaten utgör en riskfaktor i en interkulturell undervisning, då “hemma i Europa” och “ett ‘efterblivet’ folk” snarare faller inom etnocentrisk kommunikation än kosmopolitisk kommunikation (Lahdenperä, 2004b, s. 64). Tilläggas bör att författarna använder liknande språkbruk genom hela boken. Slutligen saknar läroboken innehåll som kan användas för att utmana elevers förförståelse, problematisera urval, geografiskt nedslag och begrepp samt erbjuda en motberättelse.

Prio Historia S

Del 1

Prio Historia S är ännu en lärobok som framställer industrialiseringsnarrativet utifrån ett tydligt europeiskt perspektiv och har bara till viss del ett utomeuropeiskt perspektiv. Det utomeuropeiska narrativet om industrialisering kan man till viss del hitta i två av de tilläggskapitel som finns i läroboken. Ett av kapitlena behandlar koloniernas frigörelse och diskuterar Indiens snabba industrialisering som blev möjlig tack vare handelsfrihet och arbetskraften (Almgren et al., 2014, s. 533). Författarna till läroboken menar att Indiens industri idag kan konkurrera med västvärlden och att Indien är ett land som har många högteknologiska industrier. Således har läroboken inkluderat ett utomeuropeiskt narrativ men beskriver utvecklingen i relation till västvärlden och alltså inte utifrån en utomeuropeisk historiekultur. Därmed så behöver det utomeuropeiska narrativet framställas utifrån den egna historiekulturen för att vara interkulturellt. Vidare har denna lärobok till viss del en interaktion mellan kulturer. Det beskrivs hur pengarna som britterna tjänade på triangelhandeln investerades i industrierna (ibid. s. 207). Däremot är detta framställt utifrån det europeiska perspektivet.

(32)

32

Del 2

Innehållet har potential till att användas till interkulturell undervisning men behöver ett utomeuropeiskt perspektiv och motberättelser. Prio Historia S har däremot till viss del utmanat elevers förförståelse eftersom den nämnt kopplingen mellan kolonialismen och industrialiseringen. Denna koppling kan man plocka ut och diskutera vidare i klassrummet för att utmana elevers förförståelse. För att sedan göra narrativet mer pluralistiskt behövs ett tydligare utomeuropeiskt perspektiv och koppling mellan världsdelarna, vilket man kan göra genom att komplettera innehållet med fler perspektiv. Frågorna till kapitlena möjliggör till viss del en dekonstruktion av narrativen genom att problematisera geografiskt nedslag, begrepp och urvalet om den europeiska historiekulturen, men inte den utomeuropeiska.

Utkik: Historia 7–9

Del 1

Industrialisering beskrivs både med ett europeiskt och ett utomeuropeiskt narrativ. Det europeiska narrativet utgörs av Storbritanniens industrialisering och det utomeuropeiska narrativet utgörs av Kina och Indiens självständighetskamp och väg till industriella stormakter. (Nilsson, Olofsson & Uppström, 2013, s. 101–105; s. 314). Med utgångspunkt i teorin om interkulturalitet beskrivs möten mellan kulturer som växelverkande. Interaktionen mellan europeiska industriländer och Kina och Indien framställs i läroboken som ömsesidig. Kina och Indiens industrialisering har möjliggjorts tack vare assimilering och vidareutveckling av europeisk industri, samtidigt har europeiska industriföretag överlevt tack vare att de kunnat placera sina industrier i Kina och Indien vilka erbjuder välutbildad och billig arbetskraft (ibid. s. 338–343).

Del 2

Läroboken erbjuder både europeiska och utomeuropeiska narrativ och utgör därför en bra grund för en undervisning utifrån begreppet pluralism. Kapitlet om Kina och Japan kan användas för att problematisera industrialiseringens tidpunkt och geografiska lokalisering. I ett av industrialiseringens fördjupningskapitel beskrivs hur Lady Mary Montgau besöker Turkiet och ser att turkiska gummor förebygger spridningen av smittkoppor genom att injicera virus till friska människor. Så spreds första tankarna om vaccinet till Storbritannien. Edward Jenner, vidareutvecklade metoden och benämns som vaccinets fader (Nilsson, Olofsson & Uppström, 2013, s. 109). Berättelsen öppnar för en tolkning att vaccinet inte enbart är en brittisk upptäckt,

(33)

33

utan har rötter från Turkiet. Stycket kan därför användas både som en motberättelse och utmaning av eventuell förförståelse om att utvecklingar som ofta beskrivs i relation till industrialisering enbart har europeiskt ursprung.

Perspektiv på Historien

Del 1

Perspektiv på Historien framställer industrialiseringen utifrån en europeisk historiekultur och till viss del utomeuropeisk historiekultur. I lärobokens sista kapitel beskrivs NIC-länders utveckling från 70-talet och framåt, med Kina som exempel. Narrativet om Kina beskrivs väldigt kort och framställer det utomeuropeiska perspektivet till viss del. Vidare är Perspektiv på historien den enda läroboken som tydligt talar om kopplingen mellan industrins uppbyggnad och hur imperialismen blev avgörande för att industrialiseringen skulle kunna hända. Europa utnyttjar resurser i andra delar av världen för att bygga upp sin industri (Nyström & Nyström, 2001, s. 254). Detta kan ses som att interaktionen är beskriven men framställd utifrån ett europeiskt perspektiv. I ett annat kapitel av läroboken beskrivs den andra industriella revolutionen och industrialiseringens spridning till hela västvärlden, inklusive Ryssland (ibid. s. 233). Så den talar om en spridning av industrialiseringen men gränsdragningen är gjord vid västvärlden. Narrativet om industrialiseringens spridning sker också i samband med ett globalt perspektiv för att visa på att om ett land industrialiseras blir andra områden ännu fattigare (ibid. s. 421). Det är ett kort stycke och därför är interaktionen beskriven till viss del.

Del 2

Perspektiv på historien erbjuder till viss del möjligheter till mångperspektivistisk undervisning, att utmana elevers förförståelse och erbjuda motberättelser. Till viss del kan man också problematisera urvalet eller de geografiska nedslagen i materialet genom det europeiska perspektivet. Läroboken har också problematiserat relationen mellan de icke-industriella och industriella länderna i ett annat kapitel om imperialismen, vilket kan fungera som både en dekonstruktion och en bra motberättelse som också kan utmana elevers förförståelse av industrialiseringens förutsättningar även om detta också blir av den europeiska historiekulturen, vilket är varför man till viss del kan utgå från läroboken.

Alla tiders historia Maxi

Figure

Figur 1: Mall för resultatdiagram
Figur 2: Lista med analyserade läroböcker
Figur 4: Resultatdiagram

References

Related documents

många produkter inte har tillräckliga marknader för att absor- bera en tillverkning som är stor nog att medge lönsam in- dustriell tillverkning. Detta gäller i synnerhet

layoutkonfiguration kommer buffertlagren skilja sig åt sett till antal maskiner, då en viss layout kan kräva fler produkter i mellanlager för att säkra upp produktionen på grund

The architecture includes a specifically de- signed 1 million-point rotator with high accuracy and a thorough study of the word length at the different FFT stages in order to

I väntan på de utredningar och den forskning som behövs för att visa på vilket sätt vi kan fasa ut plasten och vilka alternativ som är bäst att ersätta den med, måste vi

ASES indicates Arthritis Self-Efficacy Scale; BDI, Beck Depression Inventory; BDI-II, Beck Depression Inventory (II); BRQ, Beliefs about Rehabilitation Questionnaire; CES-D, Center

It identifies six meta-narratives in the texts: the narrative of neu- trality, the narrative of the prosperous country, the narrative of the welfare country, the narrative of the

Detta medför att varje slarvfel hos barnen får en större betydelse när grupperna är så små som i denna studie och en större risk att resultaten påverkas av ovidkommande

Lars MAnderson, doktorand, Lund; Anders Cldrézls, doktorand, Stocholm; Ma- rie h n q v i s t , doktorand, Lund; Lars Edgen, universitetslektor, Lund; UyHamil- ton, FD