Har läxor betydelse för elever med särskilt stöd?

Malmö högskola

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Har läxor betydelse för elever med

särskilt stöd?

Is there any impact of homework on pupils in need of extra support?

Ingrid Stewén

Ann-Mari Wessberg

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60p Vårterminen 2006

Examinator: Ann-Elise Persson Handledare: Sten-Sture Olofsson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006-06-03

Examensarbete, 10 poäng

Wessberg, Ann-Mari & Stewén, Ingrid (2006). Läxors betydelse för elever med särskilt stöd. Is there any impact of homework on pupils in need extra support? Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Malmö högskola.

Syftet med vårt arbete är att kartlägga och granska om läxor har någon betydelse och meningsfullhet för inlärningen hos elever med särskilt stöd i årskurs 3-6. Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om läxors betydelse samt inlärningsteorier, motivation och hur minnet fungerar. Med hjälp av intervjuer av elever med särskilt stöd och deras pedagoger ville vi utröna huruvida läxor har någon betydelse för inlärningen.

Sammanfattningsvis pekar resultaten på våra undersökningar att både pedagoger och elever anser att läxor behövs och ingår i skolarbetet. Pedagogerna säger att de anpassar läxorna till eleverna med särskilt stöd men eleverna säger att de ibland får läxor som är för svåra och för långa. Det är oftast mammorna som hjälper sina barn med läxorna. Pedagogernas syn på varför man ger läxa är att hinna med kursplanen, lära sig att ta ansvar, öva sig inför högre årskurser, förstärka, fördjupa och befästa kunskaper, ge föräldrar insyn i skolarbetet samt i egenskap av en skoltradition. Flera elever säger att de måste ha läxa för att hinna ifatt eftersom de inte kan koncentrera sig på lektionerna.

Vi drar slutsatsen att vi i vår undersökning inte fick fram några tydliga resultat över läxornas betydelse för inlärningen hos elever med särskilt stöd. Vår uppfattning är att mycket av det som eleverna skulle ha gjort i skolan behöver de ta hem och göra hemma som läxa med hjälp av sina mammor.

FÖRORD

Vi vill tacka elever och lärare som tog sig tid att svara på våra frågor. Ett stort tack riktar vi också till vår handledare Sten-Sture Olofsson som under arbetets gång har hjälp oss och gett oss värdefulla synpunkter.

Slutligen vill vi framföra vårt tack till Tomas Stewén som varit till stor hjälp för oss med den tekniska delen.

INNEHÅLL

1 INLEDNING ... 7

1.1 Bakgrund ... 8

2 PROBLEM OCH SYFTE... 9

3 LITTERATURGENOMGÅNG ... 11 3.1 Vad är läxor? ... 11 3.2 Historik ... 11 3.3 Läxor i styrdokumenten... 13 3.4 Forskning om läxor... 14 4 TEORI ... 21 4.1 Piagets inlärningsteori ... 21 4.2 Vygotskijs inlärningsteori ... 22

4.3 Teorier om hur minnet fungerar ... 24

4.4 Motivation och motivationsteorier ... 27

5 METOD ... 31 5.1 Allmänt om metod ... 31 5.2 Metodval... 31 5.3 Pilotstudie ... 32 5.4 Undersökningsgrupp... 32 5.5 Genomförandet ... 33 5.6 Databearbetning... 33 5.7 Tillförlitlighet ... 33 5.8 Etiska övervägande... 34 6 RESULTAT... 35

6.1 Sammanställning av elevers uppfattningar om läxor. ... 35

6.2 Sammanfattning av pedagogers uppfattning om läxor ... 37

7 ANALYS AV RESULTAT... 41

7.1 Resultat och analys av intervjuer med elever: ... 41

7.2 Likheter och olikheter i pedagogers och elevers svar i intervjuerna: ... 42

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ... 43

8.1 Sammanfattning... 43

8.2 Diskussion ... 43

9 FORTSATT FORSKNING ... 49

10 REFERENSER ... 51

11 BILAGOR ... 53

11.1 Bilaga 1: En undersökning om elevers syn på läxor ... 53

11.2 Bilaga 2: Intervjufrågor till elever ... 54 11.3 Bilaga 3: Intervjufrågor till pedagoger om läxor till elever med särskilt stöd 55

1 INLEDNING

Vi vill genom denna studie få vetskap om det är meningsfullt att ge elever med särskilt stöd läxor och om läxor har någon betydelse för deras inlärning. Det har gjorts forskning kring läxors betydelse för elever men vi inriktar oss på elever med särskilt stöd. Vi har inte funnit att det tidigare har gjorts någon undersökning med fokus på just dessa elever. Vi upplever att många åsikter i debatter och diskussioner som rör läxor har en negativ klang. Det finns inte så många studier i Sverige där läxor problematiseras ur ett elevperspektiv. En av dem som forskat om läxor är Hellsten (1997). Han skriver i Pedagogisk forskning att: ”läxor är ett av de förhållanden i elevernas arbetsvillkor som markant skiljer skolan från andra arbetsplatser, eftersom de innebär ett ständigt återkommande åläggande att ta med sig jobbet hem” (s. 205). Han tycker att det är märkligt att skolforskare inte intresserat sig för en aktivitet som antas ta mer tid per vecka än fler av våra skolämnen.

Vi har under våra år som klassföreståndare mött flera föräldrar till elever med särskilt stöd som uttryckt att det hemma uppstår konflikter i samband med läxläsningen. I nuvarande läroplan Lpo 94 står det inget om att elever ska ha läxa. Vår uppfattning är att läxor ingår som ett naturligt och regelbundet återkommande moment i skolarbetet. Vi får här stöd i vår uppfattning av Hellsten (1997), forskare i pedagogik, som i sin litteraturgenomgång skriver följande om läxor: ”Läxan är ett dominerande inslag i skolans arbete. De flesta dagar förekommer läxförhör, läxgivning och diskussioner om läxor” (s. 205). Leo, rektor i Lund har i sin magisteruppsats (2004) intervjuat, elever, föräldrar och lärare i 1–9 i ett skolområde. Hans syfte med dessa intervjuer var att belysa dessa personers uppfattning om begreppet läxor. Resultatet som han kom fram till var att läxor ska göras i skolan och finns det inte tid får skoldagen bli längre. Hemläxor är odemokratiska och diskriminerar eftersom barnen får olika stöd hemifrån. Han kom också fram till slutsatsen att läxor inte har någon som helst effekt på elever upp till åk 6.

Trots dessa negativa resultat menar vi att om elever med särskilt stöd får läxor med uppgifter som är individuellt anpassade så har läxorna betydelse för elevens inlärning. För att läxorna ska bli meningsfulla för dessa elever är det lämpligt att specialpedagogen och övriga undervisande pedagoger har ett nära samarbete vid utformningen av läxorna.

1.1 Bakgrund

Vi är två lärare som går sista terminen på specialpedagogisk påbyggnads- utbildning på Malmö högskola. Vi började båda arbeta som klasslärare på 1970–talet. I alla dessa år har vi regelbundet gett elever läxor och det har ingått som en naturlig del i skolarbetet.

Under våra drygt 30 år som klasslärare har vi vid flera tillfällen erfarenhet av att föräldrar har reagerat negativt över sina barns läxor eftersom det hemma uppstått konflikter när det var dags att göra läxan. En del föräldrar har sagt att de kommer hem sent från sina arbeten och att de då har svårt att få tid och kraft att hjälpa sina barn med läxorna. Andra föräldrar säger att de inte förstår hur läxorna ska göras. Det har också hänt att föräldrarna har gjort läxorna åt sina barn. Vi funderar därför över hur viktigt det är att eleverna får hemläxor. Är det meningsfullt att eleverna får läxor och har det någon betydelse för elevernas inlärning?

När vi började arbeta som lärare hade vi stöd i läroplanen Lgr 69 där det står ”Hemupppgifter/…/ bör i största möjliga utsträckning vara frivilliga för eleverna”(s. 71). I Lgr 80 står det att ”hemuppgifter för eleverna utgör en del av skolans arbetssätt” (s. 50). Den nuvarande läroplanen Lpo 94 tar inte upp något om att eleverna ska ha hemläxor. Trots detta tror vi att de flesta lärare regelbundet ger läxor i tron att det har betydelse för elevernas inlärning. Genom vår erfarenhet anser vi att det finns flera anledningar att lärare ger läxor:

att eleverna med hjälp av läxan övar in färdigheter t.ex. glosor och tabeller att den får eleverna mer intresserade av ett ämne

att föräldrar får en större inblick i skolarbetet samt att färdigställa arbeten som inte blivit klara under skoltid att läxan är fostrande och leder till självständighet och ansvar

Vår uppfattning är att väl förberedda läxor som är individuellt anpassade är meningsfulla och gynnar inlärningen. Följaktligen tror vi att elever med särskilt stöd får allt för svåra och för många läxor som inte är tillräckligt förberedda i skolan och att det därför ofta uppstår konflikter hemma vid läxläsningen. Som snart utbildade specialpedagoger är vi intresserade av vilken roll vi bör ha vid anpassningen av läxor till elever med särskilt stöd. Bör specialpedagogen tillsammans med undervisande lärare hjälpas åt med utformningen av läxor till elever med särskilt stöd? För att avgränsa arbetet har vi inriktat oss på att intervjua elever som har särskilt stöd, samt pedagoger som undervisar dessa elever.

2 PROBLEM OCH SYFTE

Vi vill ta reda på vilken betydelse och meningsfullhet som läxor har för elever med särskilt stöd. Är det så som Leo (2004) säger att läxor är odemokratiska, diskriminerande och inte har någon effekt på elever upp till och med årskurs 6. I de debatter som förs framkommer det ofta tankar som är emot läxor. I Lpo 94 nämns ingenting om läxor. Ändå ger de flesta lärare läxor till eleverna. En av anledningarna till det förmodar vi är dels av tradition och dels i tron att eleverna ska lära sig mer. Ofta får alla elever i klassen samma sorts läxor som innebär att uppgifterna kan vara för lätta eller för svåra. Vi tror inte att läxorna är individuellt anpassade och förberedda för eleverna med särskilt stöd.

I Vygotskijs teori om den proximala zonen ska undervisningen inte läggas på den nivån som eleven redan behärskar utan på en lite högre nivå så att eleven måste anstränga sig lite (Imsen, 2000 s.191). När det gäller läxorna bör specialpedagogen ta ansvar för så att läxorna ges på en rätt nivå.

Om inte detta görs kan läxläsningen leda till konflikter hemma, där det ibland kan resultera i att föräldrarna måste tvinga sina barn att göra sina läxor eller att föräldrarna till och med gör sina barns läxor. Skolan i dag har fått ta ett större ansvar för den sociala fostran, som i sin tur har lett till stökigare lektioner. Detta är förödande för elever med koncentrationssvårigheter. Det är nödvändigt för många av dessa elever att göra t.ex. mattetalen hemma i lugn och ro. I vår undersökning av betydelsen och meningsfullheten i att ge elever med särskilt stöd läxor vill vi samtala med elever med särskilt stöd och med berörda pedagoger. Vi vill utveckla kunskaper som kan användas av pedagoger i arbetet med läxor för att skapa goda förutsättningar för inlärningen. Vi funderar även här på hur inlärningen sker kopplat till minne och motivation.

Syftet med vårt arbete är:

• att kartlägga och granska om läxor har någon betydelse och meningsfullhet för elever med särskilt stöd i årskurs 3-6.

Frågeställningar vi vill ha svar på i arbetet är:

• Anpassas läxornas innehåll och omfattning till elever med särskilt stöd?

• Vad har läxor för syfte?

• Vill elever med särskilt stöd ha läxor?

För att få svar på våra frågor har vi valt att samla data genom att göra intervjuer med elever i årskurs 3-6 med särskilt stöd, samt deras lärare.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I kapitlet redovisar vi olika definitioner på begreppet läxa. Vi tar upp synen på läxor i ett historik perspektiv, vad styrdokumenten tar upp om läxor och den forskning som vi funnit relevant i samband med vår studie om läxor.

3.1 Vad är läxor?

Hellsten (1997) som forskar i läxor har flera definitioner på läxor. Ett av hans försök till definition är: ”Läxa är det arbete som inte sker på lektionstid” (s. 20). Denna förklaring anser Hellsten inte är tillräcklig. Han menar att det är svårt att avgränsa ordet läxa eftersom läxa existerar även under skoltid där den delas ut, arbetas med och kontrolleras. Den amerikanske forskaren Harris Cooper (2001) väljer att beskriva läxan som en uppgift som tilldelas eleverna av läraren för att sedan genomföras utanför skoltid. ”Homework can be definied as tasks assigned to students by schoolteatchers that are intended to be carried out during nonschool hours” (s. 145). Ingrid Westlund, forskare i pedagogik och psykologi anser att det är svårt att fastställa en definition av läxor då läxan kan variera efter den situation som eleven befinner sig i. Westlund (2004) har följande definition: ”Läxor är en svårfångad hybrid som finns någonstans i gränslandet mellan uppgift och tid, arbete och fritid, skola och hem, individ och kollektiv” (s. 78). I Nationalencyklopedins Internetversion (2004) definieras läxa som en ”avgränsad skoluppgift för hemuppgifter särskilt om visst textstycke som ska läsas in”. Då vi i vårt arbete använder ordet läxa menar vi de arbetsuppgifter som läraren ger till eleverna att utföra efter skolans slut.

3.2 Historik

Redan på 1600-talet fanns en form av läxor genom husförhören som förhördes som läxor ute i byarna. Det handlade då om rena faktakunskaper. Men synen på kunskap har förändrats genom tiderna. I Rickardsson (1992) kan vi läsa Åke Islings beskrivning om hur en dag kan te sig 1845 i folkskolan.

Tvenne stötar med pipan-läsningen börjar. Alla hemläxor förhöras nu af läraren eller monitören hvilka tillhålles att icke hjelpa barnen på något sätt, så att de slippa läsa upp den rätta lexan. Hvarje barn måste ovillkorligen läsa upp den lexan, som är skrifven på taflan i cirkeln. Klockan tio blåser läraren i pipan till

allmän tystnad. Läraren ger nya lexor till dem som kunnat och restlexor till övriga att läsa hemma eller under eftersittning (s.114).

Runeberg (1933) skriver i en läraretidning följande angående en förälders undran varför barnen måste göra läxor hemma:

Skolans uppgift är att undervisa, och hemmets uppgift blir att övervaka att barnet sköter sina hemuppgifter. Låt barnet reda sig självt! I regel är det väl så att hemläxan prepareras i skolan, så att barnen skola kunna sköta sina hemuppgifter själva (s.128).

I samma tidning kan vi läsa detta uttalande av en skånsk överlärare:

I reglementet för folkskolorna finnes ingenting utsagt om barnens hemläxor, men meningen är givetvis, att eleverna skola klara sig utan hjälp, frånsett den som de få i skolan. Tendensen pekar alltmer därhän att, skolan skall bli arbetsplatsen, där således även hemläxorna skola grundligt genomgås//…..// Meningen är dock att allt arbete skall göras i skolan, medan hemmet skall vara en vilo - och rekreationsplats (s.128 ).

Texten ur Märta Edquists bok (1934) ”Läxor och lek” ger en slags bild av läxläsning och läxförhör.

- Mamma - raringen, vill mamma förhöra min julpsalm? bad Asta. - Min också, sa Karin.

De hade båda under jullovet haft till läxa att lära sig en julpsalm utantill. Asta hade valt n:o 55, för att hon redan kunde första versen. Karin hade tagit n:o 63, för att den hade så många verser, att hon trodde ingen av kamraterna skulle välja den. Hon skulle då få läsa upp hela psalmen i stället för bara ett par verser, som man brukade få om många lärt sig samma psalm (s.119).

Cooper (2001) som kan ses som en av USA: s främsta forskare på läxor har skrivit The battle over homework och där vi kan läsa om hur människans åsikter har förändrats beroende på hur samhället ser ut. Under tidigt 1900-tal gavs lätta läxor i syfte att träna hjärnans muskel, Eftersom hjärnan liksom andra muskler behövde träning gav man enklare hemläxor, till exempel att drilla multiplikationstabeller. På 1940-talet ifrågasattes drillningen och den ersattes med problemlösningar. Det blev viktigare att vara intresserad av ämnet än att memorera kunskapen. När Sovjet under 1950-talet sköt upp Sputnik i rymden väcktes det oro över hur skolsystemet skulle kunna tillgodose eleverna deras kunskap samtidigt som utvecklingen gick framåt. Detta resulterade i att läxmängden ökade. 1960 blev pressen på eleverna så stor att läxornas antal minskade igen. 1983 publicerades en nationell rapport där det framkom att eleverna i USA inte klarade av den internationella utvecklingen och därför blev det fler läxor igen. Nästa gång diskussionen kom upp igen var på 1990-talet men då handlade det om

stressade och pressade barn som inte fick tillräckligt med tid för vila på grund av läxmängden.

Det var även bristen på läskunnighet och tillgång till böcker som gjorde att eleverna fick många utantilläxor. Många personer som gick i skolan på 50-talet kan berätta om hur de varje vecka fick en psalmvers i veckan att kunna utantill och som sedan förhördes. Än idag kommer de ihåg psalmverserna och kan dem utantill. Hur synen på kunskap har förändrats kan vi läsa om i nuvarande läroplan Lpo 94. Där talas det om fyra olika slags kunskap: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som förutsätter varandra:

Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet. Ett ömsesidigt möte mellan synsätten i skola och fritidshem kan berika elevernas utveckling och lärande (s.22).

Det kommer hela tiden nya krav på kunskap och vi som arbetar i skolan bör reflektera och ta ställning till vad våra elever ska lära sig.

3.3 Läxor i styrdokumenten

I den första läroplanen för grundskolan 1962 (Lgr 62) står det att ”att huvuddelen av det med skolan förbundna arbetet bör göras i skolan” (s.57). Vi noterar här att det står bör när det gäller läxors användning och inte skall.

I läroplanen för grundskolan 1969 (Lgr 69) står det att skolans arbete i huvudsak ska utföras under skoltid. Det står vidare ”Hemuppgifter /…/ bör i största möjliga utsträckning vara frivilliga för eleverna” (s 71).

I läroplan för grundskolan 1980 (Lgr 80) står att ”hemuppgifter för eleverna utgör en del av skolans arbetssätt” (s 50). I denna läroplan framkommer att läxan ska ses som en uppgift som tränar eleverna att ta ansvar, befästa kunskaper och utveckla färdigheter. Det ges även riktlinjer gällande läxors innehåll och hur hjälp kan ges till elever som av olika anledningar inte kan utföra läxarbetet i hemmet.

I den nuvarande läroplanen (Lpo 94) nämns ingenting om begreppet läxor. Inte heller i den nu gällande skollagen finns det något skrivet om läxor.

3.4 Forskning om läxor

För att få en bakgrund till vår undersökning av elevers och lärares inställning till läxors meningsfullhet och betydelse presenterar vi här den forskning som vi har funnit vara av intresse för vår studie. I förordet i Lindells bok (1990) står det följande: ”Forskningsresultat bedöms ofta isolerade och efter någon tid glöms de bort. Samma fråga kommer tillbaka efter någon tid och forskningen startar på nytt”. Lindell (1990) skriver att SÖ 1984 gav tre professorer: Härnqvist, Lindell och Rosengren i uppdrag att analysera den svenska grundskoleforskningen från tiden från 1955. De publicerar sina arbeten under rubriken META. Metaforskning arbetar med att i andra hand sammanställa forskning som ger en överblick av femtio års forskning inom olika ämnesområden. I den andra Metarapporten behandlas vad forskningen säger om elevers hemarbete, läxor och dess effekter. Lindell kan i denna rapport inte påvisa någon markant nytta av läxläsningen när det gäller skolprestationerna. I undersökningar som är gjorda om hur mycket tid elever lägger ner på läxor skriver han att det inte går att dra några slutsatser eftersom barns tidsuppfattning är subjektiv och att de gärna överdriver sin insats. Lindell har använt tio rapporter som skrevs mellan 1963 och 1971 för att se om det blev några resultat av läxornas effekt. Han hittade inga svar på sina frågor, utan menade att innehållet i rapporterna var bristfälliga. Han finner heller inte något samband mellan tiden för hemarbetet och skolprestationerna. Lindell påpekar dock svagheten med dessa undersökningar eftersom elevernas förutsättningar inte har kontrollerats, vilket kan leda till att det ser ut som om läxläsning rentav kan få negativa effekter. Samtidigt skriver han att det är en synvilla, eftersom elever med svaga förutsättningar kan ha läst mer läxor än övriga. Han menar att rapporterna är för få och otydliga för att han ska kunna dra riktiga slutsatser. Han skriver dock att läxor med rätt utformning och uppföljning inte är en besvärlig börda utan kan innebära en kontakt mellan barn, föräldrar och lärare. I sitt slutord ger Lindell sin egen syn på läxor på följande sätt. ”Idag framträder det rentav som en moralisk plikt för skolan att ge mer läxor. Varje minut som barnen kan hållas borta från det destruktiva mediautbud, som dominerar i vissa hem, betyder en vinst för deras psykiska hälsa” (s. 32).

Hellsten (1997) har gjort en litteraturgenomgång av vad som skrivits om läxor. Huvudresultatet i denna litteraturgenomgång är att läxan nästan inte nämns i pedagogisk litteratur. Läxan värderas högt men när den behandlas så problematiseras den sällan. Läxan är ett dominerande inslag i skolans arbete och det är inte bara eleverna utan också deras familjer som påverkas av läxor. I den offentliga diskursen finns det flera innebörder av ordet läxa. Hellsten hittade sju olika innebörder av läxa, varav de sex första

är tydliga. Den sjunde som handlar om arbetsprestation framgår inte lika klar, men har ändå tagits med. I korthet går läxor ut på följande:

1 Förberedelser

Läxor ska befästa kunskaper och förbereda färdigheter. De ska förbereda för läxförhör och prov. De ska också genom sin arbetsfostran förbereda för att klara nästa stadium och för själva livet.

2 Tidsstruktur

Läxan är ett sätt att organisera tid. Lektionerna innehåller ofta avgränsade partier då läxor gås igenom och förhörs. Framförallt är det elevernas fritid som får sin struktur av läxor. Hela familjen kan här bli organiserade kring läxorna.

3 Kontroll och styrning

Läxor och läxförhör ger läraren möjlighet att kontrollera elevens utveckling. Ansvaret att kontrollera kan överlåtas på kamraterna och målet är att eleven ska få en ökad självkontroll.

4 Kärlek och omsorg

Läxorna anses kunna leda till intimare familjerelationer. Föräldrarnas och elevens gemensamma arbete med läxor blir ett sätt att visa omsorg. Ibland ställer skolan krav på att föräldrarna visar omsorg och intresse för elevens läxläsning.

5 Identitet och status

Även de yngsta eleverna i grundskolan behöver läxa för att få bekräftelse på att de har börjat skolan. Läxor markerar en elevidentitet. En lärare kan genom att ge hemläxa i ett skolämne skapa respekt och högre status för ämnet.

6 Gemenskap och kontakt

Läxor representerar kontakt mellan skola och hem. Den ger föräldrarna en inblick i skolarbetet. Läxan spelar också en roll för närheten mellan elever och föräldrar.

7 Arbetsprestationer

Läxläsning ses ofta som ett naturligt inslag i elevens vardag. Läxan har alltid funnits i skolan och är ett verktyg för att eleven ska lära sig det som ska läras. I den offentliga diskursen förekommer läxan sällan som en arbetsprestation och när det förekommer så handlar det oftast om hur lång

tid läxan tar. Här varierar åsikterna om hur lång tid läxan får ta och hur betungande den får vara. Hellsten tycker att det finns en tydlig tendens att se läxor (och skolarbete överhuvudtaget) som artskilt från andra slag av arbetsuppgifter. Hans slutsats är att elevernas jobb i skolan inte betraktas som arbete. Ser man läxan ur ett annat perspektiv, att läxan och skolarbetet är ett arbete så blir referensramen annorlunda. Räknar man skolarbetet som ett arbete så har eleverna när de får hemläxa övertidsarbete. Flera elever ser läxan som en begränsad uppgift, när sidorna är lästa så är man klar med sin läxa. Andra ”pluggar” och lägger ner mycket tid och arbete för att verkligen lära sig och få förståelse. Läxan kan leda till att elever blir stressade.

Hellsten (1997) skriver att efter sin litteraturgenomgång finner han att bilden av fenomenet läxa i offentliga texter framstår som motsägelsefullt. ”Lägg härtill att läxan betraktas mycket sällan som en arbetsprestation så framstår den som en symbol för ett effektivt arbete eller en ritual för att hålla igång skolan snarare än ett verktyg för studie” (s. 215).

Harris Cooper (2001) har i sin undersökning gjort en litteraturstudie om läxläsningen har någon effekt. Han jämförde 17 olika forskningsrapporter skrivna i slutet på 1980-talet. Rapporterna beskrev en jämförelse mellan klasser med läxa och utan läxa. I studien ingick 3300 elever på 30 skolor i 11 olika stater. Cooper såg där att 70 procent av de elever som hade läxor visade en positiv effekt jämfört med dem som inte hade några läxor. Då Cooper gjorde jämförelsen med de elever som hade läxa och de som inte hade det såg han att skillnaderna mellan dessa grupper var större ju äldre eleverna var. Det var alltså de äldre eleverna som visade störst effekter på läxläsningen medan man hos de yngre endast såg små effekter. Han såg inga skillnader mellan flickor och pojkar på läxläsningens effekter. Coopers teori om varför effekterna var så små hos de yngre var bristen på koncentration. De ville hellre leka när de kom hem och de saknade även studieteknik när de gjorde läxan. De hade inte förmågan att se när de var färdiga.

Coopers syn på föräldrarnas medverkan i läxläsningen var att lärare bör vara återhållsamma med läxor som kräver deras medverkan eftersom föräldrars olika utbildning resulterar till att eleverna kan få olika mycket stöd och hjälp hemma med sina läxor. Cooper letade efter om individuella läxor hade någon effekt. Några sådana belägg för det hittade han inte utan menar att det är bättre att läraren lägger den tid på att planera och hålla sina lektioner i stället för att utforma individuella läxor.

I Coopers undersökning framkom även de olika ämnenas betydelse för läxorna. De elever som inte hade några läxor i matematik förstod dem lika bra som de som inte hade det. Däremot visade det sig att de elever som inte

hade läxor i läsning, engelska och NO/SO ämnen hade svårt att lära sig faktakunskaper. Det visade också att det var bättre med korta läxor än med långa.

För elever med inlärningssvårigheter kan läxor vara positiva men det beror på: a) lärarnas förberedelse och planering b) uppgifter anpassade efter förmåga, uppmärksamhet och motivation c) föräldrars engagemang.

Cooper drar följande slutsats:

Homework can be both good and bad. Homework can be an effective approach to instruction. However, it must serve different purposes at different grade levels. Our expectations for its effect, especially in the short term and in earlier grades, must be modest. It should be one of several approaches we use, along with soccer and the scouts, to show children that learning takes place everywhere (s. 77).

Vad lär sig eleverna då av läxor? Cooper menar att läxor på lång sikt utvecklar elevernas studieteknik eftersom läxan tränar upp deras förmåga att planera sin tid. Detta gör att eleverna blir mer självständiga vilket leder till ett fördjupat lärande.

Ingrid Westlund (2004) har gjort en studie inom ett större forskningsprojekt med stöd från timplanedelegationen, som handlar om vad som händer när ett antal skolor arbetar utan timplan under fem år. Studien syftar till att få en bild av elevers upplevelser av när tiden har betydelse. I ett antal uppsatser beskriver elever i årskurs 6 och 8 hur läxorna invaderar deras fria tid på bekostnad av uppfyllandet av sociala mål.

Westlund frågar sig efter att ha läst elevernas uppsatser varför det är så många elever som väljer att skriva berättelser om läxor. Elevbrevet som delades ut gav följande instruktioner om vad uppsatsen skulle handla om:

Så tänker jag om tiden

Jag skulle vilja att du skriver en uppsats om hur just Du tänker om tiden. Det är ju så att:

Somliga säger att de har gott om tid, andra säger att de har ont om tid. Man talar om framtiden och om hur det var förr.

Överallt finns tiden. Men vad menas egentligen med tid? 1 Skriv någonting om hur Du tänker om tiden.

2 När har tiden betydelse för Dig?

3 Om någon bad Dig rita Din skolvecka - hur skulle Du rita då? Förklara gärna vad Du menar med bilden (s. 86).

Westlund skriver att redan i början när hon tolkade texterna framgick det att läxor var ett vanligt tema i elevernas texter och tog dessutom plats i texterna. Det skilde sig i uppfattning mellan elever och vuxna där de vuxna såg läxorna som en möjlighet medan eleverna såg dem som en brist. ”Man får /har läxor för att man inte kan eller vill” (s. 63). Hennes tolkning är

också att läxbördan ökat mellan 1988 och 2003 samt att lärare och skolväsendet delegerat över sitt ansvar till elever och deras föräldrar. Det kommer även fram i uppsatserna menar Westlund att eleverna får för lite tid till sina uppgifter och måste då göra dem hemma istället. Läxorna verkar invadera på privatlivet och gränserna mellan skola och fritid suddas ut. Oftast gör eleverna sina läxor ensamma och de saknar ett socialt liv med sina kamrater. Några elever antyder att det sociala livet lever de i skolan. Det kom även fram att stress och läxor oftare nämns i de klasserna utan timplan än i klasserna med timplan.

Denna studie visar alltså på en framsida och en baksida över det ”flexibla lärandet”. Framsidan handlar om när eleverna har inflytande över sitt arbete och även i viss mån kan bestämma var de vill arbeta, i skolan eller i hemmet. Baksidan handlar om att elevernas arbetssituation blir gränslös utan fasta tider som visar när det är vila och fritid. Westlunds slutkommentar är följande:

Det är kanske så att eleverna är i skolan för att umgås. Lär sig gör de på fritiden, kanske med hjälp av de läxböcker som idag introducerats av Natur och Kultur. I England och USA är bokhandeln fylld med olika typer av läxböcker. Hemska tanke- har den svenska skolan kapitulerat, abdikerat och lämnat över ansvaret för elevernas lärande till elever och föräldrar (s. 80).

Svagheten i Westlunds arbete kan vara både att finna ett idealt urval av informanter, dels det osäkra med att tolka andra människors texter. Mycket av våra egna erfarenheter och förförståelse av ett ämne kan styra våra tolkningar. Samtidigt är det både spännande och intressant när eleverna får skriva vad de tycker och känner inför ämnet. Det hade varit intressant att låta eleverna på våra skolor göra en liknande uppgift och se vad som framkom ur deras uppsatser.

Leo (2004) skriver att läxor är en del av undervisningen och att undervisningen bör ske i skolan och om inte eleverna hinner med arbetet i skolan måste skoldagen förlängas. På så sätt anser han att läxa försvinner som begrepp. Leo anser att hemläxor är odemokratiska och diskriminerande eftersom barnen får olika stöd hemifrån. Med stöd av den amerikanske forskaren Harris Cooper anser Leo att läxor inte har någon effekt på elever upp till årskurs 6.

Samtidigt uttrycker Leo sig i sin uppsats på följande sätt:

Eleverna lär sig naturligtvis en mängd saker hemma och läraren kan vara en viktig resurs för att stötta elever och föräldrar även i detta arbete. Om det lärande som sker hemma utgår direkt från eleven, om det görs av lust och fri vilja och om det inte finns direkta redovisningskrav på det, då är det per definition ingen läxa (s. 57).

Dessa båda uttalande tycker vi motsäger varandra. Jämför vi med Hellstens (1997) definition av läxa: ”Läxa är det arbete som inte sker på lektionstid” (s. 20), så måste också det arbete som Leo beskriver ovan räknas som läxa. Leo skriver att arbetet sker utanför skoltid och läraren är involverad. Leos beskrivning ger oss stöd i vår teori att läxa som är individuellt anpassad och väl förberedd i skolan har betydelse och är meningsfull för elevens kunskapsutveckling.

En annan slutsats som Leo drar är att i väntan på att läxan regleras i nationella styrdokument så bör alla rektorer se till att det utarbetas en egen läxpolicy där det tydligt beskrivs syftet och utformningen av läxor. Detta förslag stödjer vi helt. Under vår tid som lärare har vi sett att lärarna ger läxor men det är sällan som det förs några diskussioner varför eller i vilket syfte läxan har. Det är därför av största vikt att detta diskuteras i skolarna.

Leos undersökning bygger på samtalsintervjuer med tre föräldrar, tre lärare och tre elevpar (två elever intervjuas samtidigt) från årskurs 4, årskurs 6 och årskurs 8. Som skäl till att han valde att intervjua eleverna parvis uppger han att två elever skulle kunna inspirera varandra till och att även eleverna sinsemellan skulle kunna ställa frågor och följdfrågor till varandra. Detta ställer stora krav på att de elever som han intervjuar parvis väljs ut mycket noggrant så att inte den ene eleven dominerar över den andre. För att få en så jämbördig balans som möjligt mellan de två elever som intervjuades samtidigt tycker vi att Leo skulle ha tagit hjälp av undervisande lärare då han valde ut och parade ihop elever till sina intervjuer istället för att enbart välja elever från klasslistorna.

4 TEORI

Hur lär sig våra elever nya saker, vad lär de mest och vad är det som motiverar dem till att lära sig och hur kommer de ihåg det som de har lärt sig? Imsen (2000) skriver:

Traditionellt är det skolan som förväntas vara läromästaren i barnens liv. Att lära sig något som sker i skolan genom att plugga, repetera, genom läxor och prov. Att lära sig skall dessutom vara slitsamt och tråkigt. Skolan kan annars bli beskylld för att vara en lekstuga och då lär man sig inte något, säger traditionen ( s.73).

Imsen menar att detta som benämns inlärning egentligen är inpräntning ett slags överföring av kunskap och inte någon inlärningsprocess. Dessutom förväntas sig traditionen att skolan ska bedriva inpräntning i stället för inlärning. Hon skriver att vi förmodligen lär oss mer utanför skolan eftersom vi tillbringar 80 procent av vår vakna tid utanför skolan. I sin bok beskriver Imsen Vygotskijs och Piagets tankar och åsikter kring utveckling och inlärning. (ss.100-126, 180-205)

4.1 Piagets inlärningsteori

I Imsen (2000) kan man läsa om Piaget (1896-1980), schweizisk filosof som hade som främsta mål för sin forskning att upptäcka hur kunskapen utvecklades genom tiderna och barnets strävan för att nå bättre förståelse. Ett barns förmåga att förstå vad någon annan säger och hur de använder sitt språk för att informera andra beror på i vilket stadium i utvecklingen de är i. Barns uttrycksförmåga beror alltså på deras utvecklingsstadium.

Han menade att en förutsättning för barns utveckling var miljön. Han beskrev tre viktiga funktioner i inlärningsprocessen, representation, process och motivation. Med representation menas att man genom att försöka förändra en sak eller ett fenomen sker en inlärning. Process betyder att när ett barn lär sig sker det något både i barnets intellekt och i den yttre miljön, genom att barnet gör något, leker med någon eller samverkar med någon. Motivationen kommer när ett barn lär sig något som håller igång inlärningsprocessen. Piaget skiljer på figurativ och operativ kunskap där den figurativa kunskapen grundas på inlärning av fakta och detaljer samt den operativa som en varaktig kunskap och som är barnets egen kunskap. För att förklara inlärning och utveckling använder Piaget orden assimilation och ackommodation. Han menar att när ett barn lär sig något nytt så tolkas det nya med hjälp av den gamla kunskap som finns. Man förklarar det nya med det man redan kan. För att lära sig nya saker behövs även

ackommodation som betyder att gamla uppfattningar revideras och ändras för att passa in i ett nytt sammanhang. Det är alltså ackommodationen som utgör själva inlärningsprocessen. Inlärning är ett resultat av växelverkan mellan barnet och omgivningen.

Piaget visar på fyra stadier. Dessa intellektuella utvecklingsstadier stadier kommer i en bestämd ordningsföjd som är samma för alla barn och som även motsvarar en viss ålder. Det första stadiet, den senso-motoriska perioden (0-2 år) är då barnet börjar bli mer självständigt. Den preoperationella perioden (2-7 år) är en aktiv och inlärningsrik period och där Piaget ser den som en förberedelse till nästa period som är den konkretoperationella perioden (7-11 år). Då börjar barnet tänka mer flexibelt och är mer komplett logisk. Tänkandet är fortfarande knutet till det visuella som t.ex. bilder. Två nya strukturer har utvecklats, förmågan att klassificera och att ordna i ordningsföljd. Den formellt-operationella perioden (från ca 11 år) innebär att barnets idéer inte behöver vara förankrade i verkligheten utan ser på det möjliga och inte enbart på det verkliga. Piagets syn på pedagogik visar på en aktivitetspedagogik där man tar tillvara på barnets aktivitet och skolan anpassar sig efter barnet. Hans mål är att människor ska vara skapande och kritiska och inte bara upprepa det som andra har gjort. För att inlärning ska ske krävs det barnets aktivitet mot ting. Imsens slutsats av Piagets aktivitetspedagogik är att aktiviteten ska skapa en sådan obalans så att eleven får arbetsuppgifter som är på gränsen för svåra men ändå skapar ny inlärning.

4.2 Vygotskijs inlärningsteori

I Imsen (2000) kan vi läsa om Vygotskij (1896-1934), anställd som psykolog vid universitetet i Moskva. Han menade att all intellektuell utveckling och kunskap skapas i det sociala samspelet med andra människor. Hans teori används mycket i pedagogiska sammanhang. All intellektuell utveckling och allt tänkande menar Vygotskij är centralt där tänkande är resultatet av den sociala aktiviteten. Den sociala delen föregår den individuella och där skiljer han sig från Piaget som utgår från barnets ego ut till omgivningen. Vygotskij ser språket som ett redskap som hjälper oss att socialiseras till människor, ett slags byggstenar för vårt tänkande. Alltså när barnet pratar med sig själv så utvecklas talet på det inre planet så att barnet lär sig planera, styra och tänka för sig själv. Hos oss vuxna har det utvecklats till ett tyst inre tal som hjälper oss till självreflektion och medvetenhet över oss själva. Språket är alltså nödvändigt för den intellektuella utvecklingen.

När barnet lär sig något nytt inleds det genom det sociala till det individuella. Alltså utför barnet först någon handling med hjälp för att sedan själv klara av det. För att vi ska veta på vilken nivå barnet behöver hjälp måste vi först ta reda på hur mycket det klarar av själv och hur mycket det klarar av med stöd. Skillnaden mellan dessa nivåer kallas för den proximala utvecklingen. Det finns en pedagogisk utmaning menar Imsen att utnyttja denna utvecklingszon genom att stimulera barnet till samarbete med andra barn och hjälpa det att klara uppgiften på egen hand.

Figur 4.1. Den proximala utvecklingszonen(källa:Imsen, 2000, s.189)

Begreppet förmåga är enligt Vygotskij inget statiskt och fastlåst utan istället något utvecklingsriktat. Han säger: ”Pedagogiken måste orientera sig mot morgondagen i barnets utveckling och vända sig bort från gårdagen. Först då kommer den att kunna väcka de utvecklingsprocesser till liv, som ligger i den närmaste utvecklingszonen” (Imsen 2000 s. 290).

Den traditionella diagnostiseringen visar oftast på en viss typ av kunskap eller funktioner hos barnet som något statiskt som barnet har inom sig. Detta visar då endast på den proximala zonens nedre gräns. Den diagnostiseringen som har sin grund i Vygotskijs synsätt innebär att man tar reda på vad barnet kan klara själv och vad det kan klara med hjälp, alltså både en statisk och en dynamisk del. ”Scaffolding” som är ett uttryck i amerikansk pedagogik betyder stödjande undervisning. Denna undervisning i den proximala utvecklingszonen betyder att ju svårare en elev har det med en uppgift ju mer hjälp ska han få. Omvänt blir det då att ju bättre eleven klarar sig själv, ju mindre hjälp behöver han få. Detta

innebär då att eleven får anpassad undervisning på en lagom svår nivå. Alltså inte på en nivå som eleven redan behärskar utan på en nivå när eleven får anstränga sig men ändå kan klara det.

Att utmaningar är viktigt för eleverna menar Vygotskij. ”Undervisningen är bra endast när den kommer före utvecklingen. Då väcker den liv till de funktioner i den proximala zonen som är i färd med att mogna” (s. 191).

Vygotskij hade också många tankar kring lekens betydelse för barn. Ett kännetecken för leken menar han är att barnet skapar en låtsassituation för att de inte alltid kan få alla sina behov uppfyllda. Genom leken kan då barnen bearbeta eventuella förluster och besvikelser och glömma verkligheten för en liten stund. Han menar att leken har stor betydelse för barnets utveckling. I leken har inte världen utanför sin dominans över barnet utan barnet tar själv över kontrollen i sin värld genom olika roller och regler som det själv skapar (Imsen, 2000).

Vygotskijs mening var att utnyttja den potential som barnet hade genom samspel och aktivitet och inte vänta på att det skulle mogna.

Mänsklig utveckling är enligt Vygotskij samspelet mellan mognad och förhållanden i miljön genom att med språket som verktyg kunna bemästra sin omgivning.

Det finns en stor skillnad mellan Piaget och Vygotskij. Piaget som visar på barnets självständiga utforskning av den fysiska världen och som inte har så stor tro på att forcera utvecklingen eller vilken betydelse som språket har och Vygotskijs orubbliga tro på barnets möjligheter att utvecklas, på språkets betydelse och på den kollektiva kunskapen.

4.3 Teorier om hur minnet fungerar

Enligt Imsen (2000) finns det flera modeller för hur minnet är uppbyggt. ”Som man förstår finns det idag inte en riktig modell för minnets uppbyggnad. Flera olika modeller kan vara lika korrekta eller lika bristfälliga” (s. 141). Vi väljer här att beskriva hur minnet fungerar enligt Derwinger (2003).

Vi utsätts ständigt för en mängd sinnesintryck men hjärnan väljer ut vilka intryck som ska nå vårt medvetande. Denna funktion som hjälper oss att utifrån våra intressen välja ut det som vi ska minnas och som sedan registreras. Denna information skickas vidare till korttidsminnet där vi bara under en kort tid kan hålla kvar ett fåtal uppgifter. Om jag till exempel slår upp ett nummer i telefonkatalogen behöver jag bara minnas det tills numret är slaget och det räcker med att korttidsminnet används. För att lättare komma ihåg numret kan jag gruppera siffrorna parvis.

Korttidsminnet fokuserar på det som kommer utifrån, medan arbetsminnet kräver en medveten aktivitet. I arbetsminnet kan vi hålla kvar en begränsad mängd information samtidigt. När vi lär oss något nytt tar arbetsminnet kontakt med långtidsminnet och jämför det nya med det som vi redan vet. Ska vi till exempel lösa ett tal i matematik måste vi komma ihåg uppgiften som ska lösas samtidigt som vi kopplar detta till tidigare kunskaper och erfarenheter. Ju fler automatiserade handlingar som vi lärt oss ju mer kan vi utföra på en och samma gång. Både arv och miljö har betydelse för hur väl arbetsminnet fungerar. Arbetsminnet kan tränas upp. Innehållet i arbetsminnet kan sedan lagras i långtidsminnet. Derwinger (2003) delar upp detta minne i det medvetna och det omedvetna minnet. Automatiserade färdigheter som att cykla, skriva, gå finns i det omedvetna långtidsminnet. Här behövs inte mycket uppmärksamhet eller tänkande men det har krävts mycket övning vid inlärningen. I det omedvetna minnet finns också lagrat sådant som vi känner igen. Det medvetna minnet delas upp i episodiska minnet (det vi upplevt) och semantiska minnet (det vi vet) (s. 19). Det episodiska minnet tar hand om händelser, negativa eller positiva, som vi har upplevt eller hört talas om. Semantiska minnet utgörs främst av fakta som vi har pluggat in. En stor del av den kunskap som skolan förmedlar förutsätter semantiskt minne. I undervisnings- sammanhang är det viktigt att vi funderar över hur det episodiska och semantiska minnet hänger samman med varandra. För att skapa förståelse för det som ska läras in ska vi bygga på elevernas erfarenheter och förståelse.

Vid inlärning är det viktigt vilka strategier som vi använder oss av vid överföring av information från korttidsminnet till långtidsminnet. Det är lättare att minnas information som vi är förtrogna med. Wood (1999) skriver att äldre barn minns information bättre än yngre. Detta beror på att barn med stigande ålder har lärt sig fler aktiviteter som har automatiserats och som därmed inte kräver så mycket tänkande. Han säger att det finns två principer för att vi ska lära in och minnas.

Det finns två mycket väletablerade principer för människans minne. För det första att upprepning är en effektiv metod när man försöker lära in och minnas något. För det andra att det blir lättare att minnas, om man skapar struktur och mening i det som ska läras in (s. 88).

För att skapa förståelse för det som ska läras in ska vi bygga på elevens erfarenheter och upplevelser. Om information och upplevelser ska bli bestående måste det ske en inkodning. I Derwinger (2003) beskriver forskarna Craik och Lockhart denna process i tre steg (s. 19).

1. Förmågan att koncentrera sig på det man vill minnas. För att kunna göra läxorna krävs koncentration.

2. Associationer mellan det nya vi vill lägga till på minnet och sådant vi vet med hjälp av bland annat arbetsminnet. Om läxor bygger på sådant som eleverna redan behärskar blir det lättare att lagra i minnet.

3. Vikten av att förstå innebörden i det man vill komma ihåg istället för att rabbla något abstrakt. Förberedda meningsfulla läxor underlättar minneslagringen. Om man till exempel har svåra ord i läxa underlättar det om eleven vet vad orden ska användes till.

Adler och Holmgren (2000) säger att våra minnesprestationer är beroende av tre komponenter som samverkar. Dessa komponenter är återupprepning, associationer och den affektiva eller känslomässiga delen. Återupprepning hör ihop med faktainlärning. Om vi till exempel övat och lärt in engelska glosor så kan vi märka att en tid senare krävs det inte så många upprepningar för att komma ihåg samma glosor. Associationer binder samman tidigare kunskaper och skapar mening åt innehållet. Då vi som pedagoger ska hjälpa eleven i sitt lärande är det viktigt att bygga på hans eller hennes specifika associationer. Den känslomässiga delen påverkar också våra minnesprestationer. Har vi negativa minnen blir det svårare med inlärningen. ”Känslomässiga strömningar, önskningar såväl som farhågor, åstadkommer djupgående omgrupperingar i vårt minnesmaterial. Det affektiva gör skarpa urskiljningar mellan det som skall uppfattas och det som skall förbli obemärkt och trängas undan” (s.20).

David Ingvar (2001) definierar ytterligare minne som han kallar för framtidsminnen eller prospektiva minnen. Med hjälp av tidigare minnen och tillsammans med hur det är just i denna stund kan vi tänka oss in i och planera för framtiden. ”Framtidsminnena kan uppfattas som handlingsprogram för såväl enkla som komplexa göromål som man måste utföra om en timme, nästa vecka eller till våren” (s. 40). Eleven minns att det är ett glosprov i engelska på fredagen och måste planera för att under veckan hinna med både fritidsaktiviteter och att träna på glosorna.

4.4 Motivation och motivationsteorier

Jenner (2004) menar att motivation är ett centralt begrepp i allt pedagogiskt arbete och att motivation har särskild betydelse i undervisningen med elever i svårigheter. ”Motivation är inte en egenskap hos individen, utan en följd av de erfarenheter man gjort och det bemötande man får” (s.15).

Han skriver att vi ofta sätter likhetstecken mellan motivation och den drivkraft som gör att vi vill göra något, men att allt inte kan förklaras med en isolerad drivkraft utan måste ställas i relation till målet. ”Det är en växelverkan mellan personens drivkraft och målen, som sammanhänger med personens självförtroende och om målen ska uppnås eller inte” (s.42). Kopplar vi detta till skolans värld och våra elever, så är det nödvändigt för dem att det finns realistiska mål som de kan klara av, att eleven förstår vilken nytta han eller hon har av det som ska läras in och att eleven ser att det är möjligt att lyckas med uppgiften.

Imsen (2000) talar om den inre och den yttre motivationen. Med inre motivation menar Imsen att vi har en inre kraft som har sin grund i de behov som vi har och att man gör saker för att det är roligt och att det gynnar en själv. Därigenom blir arbetet meningsfullt. Vid den yttre motivationen är det påverkan utifrån som styr. Exempel på yttre motivation är att en mamma kanske lovar sitt barn att få godis eller någon annan belöning när barnet gjort sin läxa.

Imsen beskriver den motivations- eller behovsteori som Abraham Maslow har upprättat. Marslows teori säger att människan har fem grundläggande behov som bygger på varandra.

Figur 4.2. Maslows behovspyramid(källa:Imsen2000 s. 280) 5.Behov av

självförverkligande 4.Behov av uppskattning

och positiv självbild 3.Behov av kärlek och social

anknytning

2.Behov av trygghet och säkerhet

Maslow delar in våra behov i bristbehov och växtbehov. Bristbehoven är de fysiska behoven som är livsnödvändiga och finns längst ner i motivations - hierarkin. Det är behov som hunger och törst som måste tillfredställas innan vi är motiverade att göra något annat. I skolan har vi elever som har svårt att koncentrera sig eftersom de inte har ätit frukost. När de fysiologiska behoven är tillfredställda infinner sig växtbehoven som ligger högre upp i hierarkin. Maslow säger att människan är en sökande varelse. När ett behov är tillfredställt är det alltid ett nytt behov som infinner sig.

Jerlang (2005) beskriver William Glassers realitetsterapi som bygger på Maslows teorier. Glasser bortser från de fysiologiska behoven. Han hävdar att förutsättningen för att människan ska utvecklas är att två grundläggande behoven tillfredställs. Det ena är egenvärdesbehovet som innebär att vi känner att vi kan något och att vi duger till det arbetet som vi gör, samt att andra människor värdesätter det vi gör. De sociala behoven är att vi har en nära relation till en eller flera personer och att älska och bli älskad. ”För skolans del kan man säga, att det rör sig om att finna fram till den mest ändamålsenliga motivationen, som idag sällan är trygghetsmotiven utan snarare sociala och egenvärdesmotiv” (s. 226).

Imsen (2000) beskriver Atkinsons modell för prestationsmotivationen. När en elev ställs i en situation där något ska presteras uppstår två motstridiga impulser som alltid fungerar tillsammans. Det är elevens lust att börja arbeta med uppgiften och elevens rädsla för att misslyckas. Hur resultatet ska bli är beroende av situationen, elevens personlighetsdrag och om eleven anser att det är värt att lägga ner arbeta för att nå målet. Förväntningarna om att lyckas med en uppgift är en viktig förutsättning för motivationen. Är uppgiften för svår vill eleven inte ta sig an uppgiften och är den för lätt är sannolikheten att lyckas hög, men eleven känner sig inte motiverad att göra den. Det är därför viktigt med lagom svåra utmaningar. Detta måste vi ta hänsyn till i skolan, även när eleven får läxa.

Atkinsons modell har fått kritik för att han har bortsett från att det finns andra faktorer som kan påverka elevens vilja att ta sig an en uppgift.

I Imsen (2000) står det att Bandura har vidareutvecklat Atkinssons teori och delar in framgångs-förväntningarna i fem informationsunderlag:

1. Tidigare erfarenheter av att lyckas på samma område. För vi över dessa tankar till läxor så är det nödvändigt att eleverna får läxor som de kan lyckas med.

2. Vikarierande erfarenhet innebär att vi har sett andra i vår närhet utföra en uppgift och jämför oss med dem. Yngre barn ser och jämför hur storasyster eller storebror gör sina läxor.

3. Verbal övertalning. Erfarenheten har betydelse men det hjälper med stöd och uppmuntran. Ett positivt stöd från lärare och föräldrar ökar motivationen för elever att göra läxan.

4. Emotionella förhållanden hör ihop med handlingen och resultatet. För att eleverna ska vara motiverade att göra sina läxor är det viktigt att lärare och föräldrar hjälper barnet så att läxläsningen görs till en positiv upplevelse.

5. Individens tolkning av sina egna prestationer. Eleven måste själv tycka att det är bra att göra läxor och att han ökar sina kunskaper om han gör läxan (s. 387).

5 METOD

5.1 Allmänt om metod

Syftet med vårt arbete är att kartlägga och granska vilken betydelse och meningsfullhet läxor har för elever med särskilt stöd i årskurs 3-6.

Vi valde mellan olika metoder som observationer, dagboksmetoden, enkäter och intervjuer. Då observationer och dagboksmetoden kräver insamling under längre perioder ansåg vi att dessa metoder ej var gångbara i vår undersökning. Eftersom undersökningen görs med elever med särskilt stöd och dessa elever ofta har svårt att läsa så anser vi inte att enkätundersökningar är lämpliga. För dessa elever är det viktigt att skapa en situation där de känner att de lyckas med uppgiften.

5.2 Metodval

Syftet med vårt arbete är att kartlägga och granska om läxor har någon betydelse och meningsfullhet för inlärningen hos elever med särskilt stöd i årskurs 3-6.Vår undersökning genomför vi med hjälp av intervjuer med elever och pedagoger. Det finns strukturerade, halvstrukturerade och ostrukturerade intervjuer. I den strukturerade intervjun är ordningsföljden för frågorna och deras formulering bestämd. Eftersom informanten endast kan välja mellan redan bestämda svarsalternativ, så anser vi inte att den strukturerade intervjun är gångbar. I den ostrukturerade intervjun ställer intervjuaren frågorna i den ordning situationen inbjuder till. ”Denna metod kräver en skicklig intervjuare som kan följa upp ideèr, sondera svar och gå in på motiv och känslor”/…/”här krävs både goda förkunskaper och en god psykologisk förmåga” (Kvale ( 1997, s. 39). Eftersom vi inte är vana vid att göra intervjuer så känner vi inte att vi behärskar denna intervjuform. Efter dessa överväganden återstår den halvstrukturerade intervjun som innebär att vi utgår från ett antal fasta och öppna huvudfrågor som vi sedan följer upp med följdfrågor för att få en så tydlig och nyanserad bild av

informantens uppfattning som möjligt. ”Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen ur de intervjuades synvinkel, utveckla innebörden av människans erfarenheter, frilägga deras livsvärld före de vetenskapliga förklaringarna” (Kvale (1997 s. 9).

5.3 Pilotstudie

Vi förberedde ett antal intervjufrågor efter att ha funderat och noga övervägt kring syftet med vår undersökning. Anledningen till att vi gjorde en pilotstudie var att dels se om frågorna var relevanta och få fram eventuella följdfrågor. Allt med tanke på att bli säkrare i vår roll som intervjuare. Vi gjorde en intervju med en elev och en lärare. Eleven som intervjuades tyckte att det var roligt att få ge sin syn på dessa frågor. Ingen hade tidigare intervjuat honom. Det var överraskande att se vilken tydlig bild och uppfattning han hade om läxor. Hans förhoppning efter intervjun var att någon skulle göra något åt det så han kunde slippa läxor i fortsättningen. Efter intervjun ändrade vi och formulerade om en av frågorna. Vid formuleringen till pedagogernas intervjufrågor försökte vi ta hänsyn till sammanställningen av elevernas svar. Vi genomförde sedan en pilotstudie med en manlig pedagog. Detta ledde till att vi strök två frågor och lade till en ny. Vi upptäckte att två frågor gick in i varandra.

5.4 Undersökningsgrupp

Vår undersökning bygger på intervjuer av åtta elever med särskilt stöd, samt fyra av deras lärare. Intervjupersonerna kommer från två olika kommuner och två olika skolor med elever från årskurs noll till sex. Den ena skolan arbetar åldersintegrerat och är enparallellig där samtliga elever kommer från landsbygden. Den andra skolan finns i en småstad omgiven av flera olika industrier.

Från början hade vi tänkt oss att intervjua tio elever men eftersom det var svårt att hitta så många som uppfyllde våra kriterier blev det istället fyra från varje skola. Kriterierna som vi hade var elever med särskilt stöd och att de hade förmåga att berätta vad de tyckte i en intervju. Vi ville ha lika många flickor som pojkar i urvalet. Så här såg urvalet ut. Namnen är fingerade.

Barn 1, flicka 10 år, årskurs 3 (Lise) Barn 2, flicka 10 år, årskurs 3 (Linda) Barn 3, flicka 10 år, årskurs 3 (Stina) Barn 4, flicka 11 år, årskurs 4 (Ollie) Barn 5, pojke 11 år, årskurs 4 (Anders) Barn 6, pojke 12 år, årskurs 5 (Mats) Barn 7, pojke 12 år, årskurs 5 (Felix) Barn 8, pojke 13 år, årskurs 6 (Kristian)

Vår undersökning är fokuserad på eleverna och deras olika uppfattningar som vi jämför med deras undervisande lärare.

Av de intervjuade lärarna har tre av dem utbildning som 1-7 lärare och en som lågstadielärare. Alla har mer än tio års yrkeserfarenhet.

5.5 Genomförandet

Alla, både elever och pedagoger, tillfrågades muntligt om de vill vara med på intervjun om läxor. Vi förklarade noggrant hur det skulle gå till, att vi skulle använda en bandspelare och att intervjuerna skulle behandlas konfidentiellt. Alla tillfrågade ställde upp. Elevernas föräldrar kontaktades skriftligt om vi fick intervjua deras barn. Samtliga föräldrar gav tillåtelse till intervjuerna. Några dagar innan intervjuerna skulle äga rum delades intervjufrågorna (se bilaga 2 och 3) ut till intervjupersoner för att de skulle ha möjlighet att tänka igenom sina svar. Vi gjorde också pilotstudier med en elev och en pedagog. Intervjuerna genomförde vi med en elev i taget i ett ostört grupprum på de olika skolorna. Vi spelade in samtliga intervjuer med hjälp av bandspelare. Utifrån elevernas svar formulerade vi frågorna till pedagogerna, som sedan även de blev intervjuade.

5.6 Databearbetning

Vi skrev ut de bandade intervjuerna ordagrant på papper. Tillsammans gjorde vi sedan meningskoncentrering, som innebär att det som informanten sagt formuleras mer koncist. ”Långa uttalande pressas samman i kortare uttalande, i vilken den väsentliga innebörden av det som sagts omformuleras i några få ord. Koncentrering av meningen innebär således att större intervjutexter reduceras till kortare och koncisare formuleringar” Kvale (1997, s. 174). Vi lät sedan informanterna ta del av och godkänna det vi sammanställt. Ingen av dem hade några invändningar. Därefter gjorde vi kategoriseringar där vi kodade intervjusvaren i olika kategorier.

5.7 Tillförlitlighet

Eftersom vi har använt oss av intervjuer med öppna frågor finns det en risk att svaren har påverkats av vem som genomfört intervjuerna. Tillförlitligheten hade ökat om vi båda två hade deltagit vid alla intervjuerna, men detta var inte möjligt på grund av tidsbrist och avstånd mellan skolorna. Vi valde att dela ut frågorna i förväg så att intervjupersonerna kunde förbereda sig och tänka igenom sina svar. De fick också möjlighet att i efterhand kontrollera att de blivit rätt tolkade och

kunde komplettera om vi missuppfattat eller glömt något. Vi anser att efter de förutsättningar som vi hade har vi gjort vad vi kunnat för att få så hög reliabilitet som möjligt. För att höja reliabiliteten hade vi kunnat göra fler intervjuer. Risken är liten att vi missat någon viktig information eftersom vi bandade samtliga intervjuer och skrev ut dem ordagrant innan vi tillsammans sammanställde intervjuerna. Vi gjorde meningskoncentrat och samlade svaren i olika kategorier.

När det gäller validiteten i vår studie känner vi att den inte är tillräckligt hög trots att vi hade hjälp av klasslärarna för att hitta elever som hade förmåga att reflektera och att uttrycka sig. Eleverna hade vaga uppfattningar och kom med en del motsägelsefulla svar som var svårtolkade. Vi har hela tiden försökt att ifrågasätta vårt arbete för att få en så hög validitet som möjligt. Vid intervjuerna upplevde vi att eleverna både kände trygghet och tillförlitlighet till oss och dessutom tyckte att det var spännande. Några kände sig också stolta över att få bli intervjuade. I en trygg miljö tror vi att eleverna bättre kan uttrycka sig och därigenom ökar validiteten på svaren. Pilotstudien gör också att sannolikheten för validiteten i vårt arbete ökar. Vi ställer oss frågan om vår undersökning verkligen mäter det vi avsåg att mäta, nämligen betydelsen och meningsfullheten med läxor.

5.8 Etiska övervägande

Det har varit viktigt för oss att inte röja i vilka skolor som undersökningen har gjorts. Därför har vi fingerat namnen på eleverna. Ingen annan information finns med som röjer skolornas och personernas identitet. Innan vi genomförde elevintervjuerna skickade vi ut en förfrågan till hemmen för att få föräldrarna samtycken. (se bilaga 1) Intervjupersonerna tillfrågades i god tid och gavs information att vi tänkte banda intervjun. Vi informerade om studiens syfte och att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. De har också fått tillfälle att läsa och godkänna utskriften av den färdiga intervjun.

6 RESULTAT

6.1 Sammanställning av elevers uppfattningar om läxor.

Anledningen till varför elever får läxor:

Fem elever uppger att de får läxa för att lära sig mer.

Två flickor anser att de får läxa för att komma ihåg vad de lärt sig i skolan. Att lära sig inför framtiden för att få ett arbete var det två pojkar som tyckte.

Ollie menar att om man inte har förstått eller har kommit ifatt så får man läxa. Felix sa att om han inte gjorde vad han skulle på lektionerna fick han göra skolarbetet hemma istället. På frågan varför han inte gjorde sitt arbete i skolan svarade han: ”Det är ju mycket att få……ja, ha kul, göra lektionen till en kul grej istället och då blir det lite högt och livat och då är hela karusellen igång och så stimmar vi.”

Hur ofta eleverna får läxor:

Alla elever får regelbundna läsläxor och matematikläxor. I

årskurs tre och fyra har alla flickor varje vecka någon form av rättstavningsläxa.

I engelska får samtliga elever regelbundna läxor. Bra och dåliga läxor:

De fyra pojkarna nämner matematik som en bra läxa.

Alla läxor är bra, tycker tre av flickorna. ”Engelska tycker jag är bra, eftersom min pappa kommer från England och jag vill lära mig mer ord,” säger Ollie. Lise säger: ”Alla läxor är bra t.ex svenska. Man lär sig stava rätt och läsa flytande så man inte bara sitter och tittar på orden.”

Felix tycker att det är bra med läxa i kärnämnena så att han i framtiden kan få ett jobb.

Mats tycker att läxor i samhällsorientering är bra för att han ofta får söka på Internet hemma.

Sex barn tycker inte att det finns några dåliga läxor. Linda anser att läsläxan var dålig när det var för svåra ord och för mycket text. Ollie tycker inte om läxor som ges från den ena dagen till den andra.

Vad eleverna lär sig av läxor:

Två av flickorna tycker att de lär sig att läsa bättre. Felix tycker inte att han lär sig så mycket av läxa men det han lär sig är att läsa för det måste han göra i alla ämnena.

Ollie lär sig att stava och räkna bättre: ”Tidigare fick jag många fel på veckans meningar men nu har jag ofta felfritt. Förut kunde jag inte mellanled i matte men nu förstår jag och tycker att det är roligt.” säger Ollie.

Anders säger: ”Jag lär mig att jag måste kunna dem.” Mats tycker att han lär sig av läxorna i flera ämnen och när han får frågan om han inte kan göra det arbetet i skolan svarar han: ”Jo, egentligen skulle jag kunna göra det men det känns skönare att jobba hemma. Där är inte så mycket liv.”

Hjälp med läxor:

Sju av barnen får hjälp med läxan av sina mammor. Stina gör läxan själv och mamman rättar det efteråt. Om mammorna är hemma på eftermiddagarna är det fem av barnen som gör sina läxor då. Felix berättar: ”Är mamma hemma när jag kommer hem då sätter jag mig och gör läxan direkt, men om mamma inte är hemma brukar jag ta de enklaste läxorna först sen får mamma hjälpa mig med de svåra när hon kommer hem. När jag är hemma själv brukar jag göra läxorna om jag inte har lust att göra något annat.” Tre av barnen får ibland hjälp av sina pappor.

Hur lång tid läxor tar:

Eleverna uppger att läxorna tar från tio minuter upp till en timme att göra. Två av flickorna har inget begrepp om hur lång tid läxorna tar. En flicka säger att hon vill göra det fort och en annan säger att läxan tar längre tid när hennes mamma hjälper henne. ”Det tar tio minuter. När mamma hjälper mig tar det femton minuter. Jag tycker att det högst får ta femton minuter.” Positivt och negativt om läxor:

Negativt om läxor:

Lise tycker att det är dåligt när man inte vill men måste och om hon måste göra dem på kvällen för då vill hon vara ledig för att spela handboll.

Ollie tycker att man kan göra läxorna i skolan eftersom hon vill ha mer fritid hemma. Hon är trött på mammans tjat.

Mats säger att när det känns tungt vill han slippa läxor.

Anders tycker att det är jobbigt med läxor inför prov eller om de är för svåra.

Kristian menar att om han inte får hemläxor får han förlänga skoldagen för att göra sina läxor i skolan. Han skulle gärna slippa läxor för att få mer fritid.

Positivt om läxor:

Lise menar att läxor är bra om man slipper göra dem på kvällen.

Linda tycker det är mysigt att göra läxor hemma när hon har gott om tid. Stina vill ha läxor även om det är jobbigt ibland.

Mats vill ha läxor om det inte är för tungt annars tycker han att det är bra. Han får inte den hjälp i skolan som han behöver. Han får mer hjälp av mamma och pappa och tycker att det är bra att de får veta mer vad han gör i skolan.

Felix tycker att läxan har hjälpt honom: ”Hade jag varit helt trött på läxa hade jag sagt det men nu är jag inte det. Jag vill ha lagom läxa inte allt för mycket och inte allt för lite. Läxan har hjälpt mig mycket nu.”

Elevernas olika uppfattningar:

Samtliga elever såg läxan som ett naturligt inslag i skolarbetet och sex av dem tyckte inte att det fanns några dåliga läxor. Alla fick läxor regelbundet varje vecka. Det fanns flera anledningar till varför de tyckte att läxa var positivt: för att lära sig mer, för att komma ihåg, för att komma ifatt, lära sig inför framtiden, föräldrars hjälp och insyn. Deras olika syn på när läxa

var negativt: fritiden blir lidande, det är för svårt, för tungt, för mycket. En av pojkarna tyckte att det var så stökigt i skolan så att det var bättre och

lugnare att göra läxan hemma.

6.2 Sammanfattning av pedagogers uppfattning om läxor

Alla menade att läxor är uppgifter som ska göras hemma. Varför eleverna får läxor:

Två av lärarna använde läxan som en slags bestraffning. De förklarade det med att de elever som ”strular runt” i klassrummet och inte gör sina uppgifter eller slarvar och inte utnyttjar tiden på lektionerna får göra skolarbetet hemma. Detta gäller också om eleven arbetar långsamt och inte hinner med det som de bör hinna med i skolan.

Det framkom olika uppfattningar till varför pedagogerna gav eleverna läxor:

Läxläsningen är ett sätt att lära sig att ta ansvar.

Det är svårt att hinna med alla delar av kursplanen i skolan. Kunskaperna förstärks och fördjupas och befästes.

Det är träning inför högre årskurser.

Det ger ökat samarbete mellan skola och hem. Läxor ges som en skoltradition.

En lärare säger att elever med särskilt stöd inte klarar av att arbeta i en större grupp utan får bättre arbetsro hemma. En annan säger att när hennes elever har varit sjuka får de i läxa att ta igen det som de har missat.

Vilka läxor får eleverna och hur ofta:

Två av lärarna säger att de ger läsläxa varje dag. De andra två ger en läsläxa per vecka. Från årskurs fyra till sex har eleverna läxa i engelska varje vecka. Två av lärarna ger cirka tre läxor per vecka i matematik, svenska och engelska. I den ena fyran har de prov fyra gånger per termin i NO/SO.

Förberedelser av läxor:

Engelska: I alla klasser förbereds glosor och texter i skolan.

Svenska: Läraren och eleverna förbereder veckans meningar genom att tillsammans upptäcka svårigheterna. Eleverna och föräldrarna bestämmer hur många meningar de ska ha i läxa.

Läsläxan i tre av klasserna förbereds genom att eleverna får hjälp att hitta en lagom svår skönlitterär bok. I den fjärde klassen läste alla elever ett kapitel i veckan ur samma bok utan förberedelser.

Matematik: Två av lärarna säger att tabelläxorna förbereds i skolan: ”Tabellerna i matte föregås alltid av att man försöker hitta en förståelse och vad det går ut på. Slutprodukten är att det sitter så att man kan rabbla det så att det går snabbt så att inte all tid går åt till att tänka på uträkningen utan man kan tänka på problemet.” I två av klasser arbetar man på beting i matematik där eleverna själv planerar sin läxa för att hinna med till ett visst datum. När eleverna här räknar vidare och stöter på problem säger en lärare att hon hoppas på att eleven kan bolla och diskutera talen med föräldrarna. NO/SO: Läxorna förbereds i god tid, menar två av lärarna. Med det menas att de läser igenom texterna tillsammans och svarar på frågor.