• No results found

Dyslexi prov och extra anpassningar. En studie om hur elever med diagnos dyslexi upplever extra anpassningar vid skilda provsituationer

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Dyslexi prov och extra anpassningar. En studie om hur elever med diagnos dyslexi upplever extra anpassningar vid skilda provsituationer"

Copied!
57
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Dyslexi, prov och extra anpassningar.

En studie om hur elever med diagnos dyslexi upplever

extra anpassningar vid skilda provsituationer.

Dyslexia, tests and special adjustments

A study about how students with the diagnosis dyslexia perceive

special adjustments during different test situations.

Lillemor Stenkil

Specialpedagogexamen

Slutseminarium t.ex. 2017-05-23

Examinator: Bernt Gunnarsson Handledare: Elaine Kotte

(2)

2

Förord

Att skriva uppsats är som att åka berg och dalbana. Ena dagen är du högst upp och känner dig i fas och på topp. Andra dagen är du på väg neråt med kuslig fart och det känns omöjligt att ta sig upp igen och hinna färdigt i tid. Med detta sagt så vill jag tacka de som stöttat mig igenom denna härliga och samtidigt svåra period i mitt liv.

Ett varmt tack till mina fantastiska elever som delade med sig av sina innersta tankar och funderingar. Utan er hade jag inte rott denna uppsats i hamn. Tack vare er har jag och alla som tar del av denna uppsats förhoppningsvis fått en djupare förståelse för elever med dyslexi.

Ett stort tack till min handledare Elaine Kotte som på ett konstruktivt sätt väglett mig igenom hela processen genom att både ifrågasätta, motivera och inspirera.

Jag vill också tacka min familj som har haft överseende och tålamod med mig under denna hektiska period i vårt liv.

(3)

3

Sammanfattning

Här följer en kort sammanfattning av de viktigaste elementen i mitt examensarbete.

Syfte och frågeställningar: Syftet med denna studie är att bidra med kunskaper om hur

elever med diagnosen F810, specifika läs- och skrivsvårigheter (dyslexi) i årskurs 9 upplever extra anpassningar, utifrån Skolverkets och logopeders rekommendationer, vid skilda provsituationer. Mina frågeställningar är:

-

Hur upplever fem elever, med diagnos dyslexi, provsituationen i klassrummet beträffande logopeders rekommenderade extra anpassningar i svenska och engelska?

-

Hur upplever fem elever, med diagnos dyslexi, de extra anpassningar som

rekommenderas av Skolverket vid nationella prov i svenska och engelska?

Teorietisk förankring: Studiens teoretiska ansats utgår ifrån en fenomenologisk förståelse

där elevens upplevelse av extra anpassningar ställs i centrum. Ytterligare teoretisk inriktning är Vygotskijs sociokulturella lärandeteori, vilken belyser betydelsen av samspel mellan lärare och elever. Dessutom används Ahlbergs kommunikativa-relationsinriktade perspektiv (KoRP) som fokuserar på processerna delaktighet, lärande och kommunikation.

Metod: I studien har fem elever, från en skola, intervjuats. Kvalitativa semistrukturerade

intervjuer har utförts med hjälp av en intervjuguide för att få så nyanserade svar som möjligt. Detta metodval gjordes för att låta eleven få utrymme i intervjun och dessutom låta denne vara med och styra utformningen av samtalets struktur. Dessa fem elevers logopedutlåtanden är granskade. Lärarinformationen som Skolverket skickar ut inför nationella provet i engelska och svenska 2015/2016 har granskats utifrån vilka extra anpassningar som får tillämpas under nationella proven. Intervjuerna har analyserats utifrån Ahlbergs KoRP och Vygotskijs sociokulturell lärandeteori. Intervjuerna har även kopplats till de sammanställda logopedrekommendationerna.

Resultat: Studiens resultat visar att elevernas behov av extra anpassningar vid

provsituation är likartade men skiljer sig i vissa avseenden åt såsom behov av talsyntes och muntliga/skriftliga prov. De fem eleverna upplevde att de fick de extra anpassningar de behövde vid provsituationer i skolan. Eleverna menar att ansvaret att säkerställa att de

(4)

4

extra anpassningarna görs är deras. Vidare poängterar eleverna att de upplever att de själva har ansvar för att uttrycka sina behov till undervisande lärare. Eleverna upplever att läraren förstår deras behov och situation bättre när de har en bra kommunikation och ett välfungerande samspel. Alla fem elever påtalar att de känner sig annorlunda och att skolarbeten och prov tar längre tid för dem.

Studiens resultat visar vidare att samtliga elever upplever att det finns en diskrepans beträffande logopedernas rekommendationer av extra anpassningar vid nationella proven och vad de faktiskt erbjuds. Diskrepansen gäller Intowords (stavningshjälp) där eleverna i engelskan inte får använda stavningshjälp och dessutom är stavning ett av bedömningskriterierna, trots att eleven har en funktionsnedsättning gällande stavning. Detta innebär också en motsättning gentemot pedagogers och logopeders uppmuntran att använda stavningshjälp kontinuerligt i skolarbetet och vid skolprov. Vid granskning av logopeders rekommendationer ser dessa olika ut över tid och per individ. Det finns dock rekommendationer som dessa fem elever delar: användning av alternativa verktyg (stavningshjälp och talsyntes), förlängd provtid, tillgång till ljudböcker och erbjudande av muntligt prov.

En röd tråd igenom hela denna uppsats är hur viktig kommunikationen och sampelet är mellan elev och lärare för att adekvata extra anpassningar ska sättas in helt i linje med Ahlbergs kommunikations och relationsperspektiv samt Vygotskijs sociokulturell lärandeteori.

Nyckelord: Alternativa verktyg, dyslexi, extra anpassningar, logopedens

(5)

5

Innehållsförteckning

FÖRORD ... 2 INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 5 1. INLEDNING ... 7 2. SYFTE ... 9 2.1PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

2.2DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9

2.2.1 Dyslexi ... 9

2.2.2. Dator som alternativt verktyg ... 12

2.2.3 Extra anpassningar ... 12

2.2.4 Extra anpassningar vid Nationella proven ... 13

2.2.5 Logopeders rekommendationer ... 13 3. TIDIGARE FORSKNING ... 15 3.1DYSLEKTIKERS UPPLEVELSE ... 15 3.2EXTRA ANPASSNINGAR ... 16 4. TEORETISK FÖRANKRING ... 19 4.1FENOMENOLOGI ... 19 4.2SOCIOKULTURELL LÄRANDETEORI ... 20

4.3KORP-ETT KOMMUNIKATIVT RELATIONSINRIKTAT PERSPEKTIV ... 21

5. METOD ... 23

5.1METODVAL ... 23

5.2URVALSGRUPP ... 24

5.3LOGOPEDENS REKOMMENDATIONER VID PROVSITUATION ... 24

5.4GENOMFÖRANDE ... 26

5.5ANALYS OCH BEARBETNING ... 27

5.6ETISKA ASPEKTER ... 29

6. RESULTAT ... 30

6.1ANSVARSFRÅGAN UR ETT ELEVPERSPEKTIV ... 30

6.1.1 Delanalys och kommentarer ... 31

6.2ELEVERNAS UPPLEVELSE AV DYSLEXI ... 32

6.2.1 Delanalys och kommentarer ... 33

(6)

6

6.3.1 Delanalys och kommentarer ... 35

6.4ELEVERNAS ÖNSKEMÅL OM EXTRA ANPASSNINGAR VID SKOLPROV ... 36

6.4.1 Delanalys och kommentarer ... 37

6.5ELEVERNAS ÖNSKEMÅL OM EXTRA ANPASSNINGAR VID NATIONELLA PROV ... 37

6.5.1 Delanalys och kommentarer ... 38

6.6LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN SKOLPROV OCH NATIONELLA PROV ... 39

6.6.1 Delanalys och kommentarer ... 40

7. DISKUSSION ... 41

7.1RESULTATDISKUSSION ... 41

7.1.1 Ansvarsfrågan ur ett elevperspektiv ... 41

7.1.2 Elevernas upplevelse av dyslexi ... 42

7.1.3 Lärarnas förståelse för eleven ... 42

7.1.4 Elevernas önskemål om extra anpassningar vid skolprov ... 43

7.1.5 Elevernas önskemål om extra anpassningar vid nationellt prov ... 44

7.1.6 Likheter/skillnader vid skolprov/nationellt prov. ... 45

7.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 45

7.3METODDISKUSSION ... 46

7.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 47

REFERENSER ... 48

BILAGA 1 ANPASSNING ENGELSKA ... 53

BILAGA 2 ANPASSNING SVENSKA ... 54

BILAGA 3 BREV TILL FÖRÄLDRAR. ... 55

(7)

7

1. Inledning

Denna studie behandlar hur elever med diagnosen dyslexi upplever extra anpassningar vid skilda provsituationer. När elever får en diagnos som konstaterar funktionsnedsättning finns olika extra anpassningar att tillgå, såsom datorstöd i form av stavningsprogram och talsyntes (alternativa verktyg) så att eleven kan kompensera sin funktionsnedsättning. Information om dessa kan läsas på Specialpedagogiska skolmyndighetens (SPSM) hemsida:

Alternativa verktyg gör undervisningen tillgänglig och därmed ökar barnens och elevernas delaktighet. För en del barn och elever är alternativa verktyg en förutsättning för att nå målen för sin utbildning. Därför måste alternativa verktyg finnas med från början i förskolans och skolans it-arbete. https://www.spsm.se/

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande. Elever med funktionsnedsättning ska ges stöd som syftar till att motverka funktionsnedsättningens konsekvenser (Skollagen 2010:800):

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (1 kap 10§).

Extra anpassningar är ett begrepp som infördes 2014 i allmänna råden (Skolverket 2014). Forskning beträffande extra anpassningar påvisar att detta är ett utvecklingsområde där behov finns av ytterligare forskning (Skolinspektionen 2016). Gibson och Kendall (2010) menar att forskning saknas beträffande dyslexi och lärande.

Utifrån min roll som yrkesutövande specialpedagog så är jag ständigt involverad i arbetet med extra anpassningar för elever med diagnos dyslexi. Begreppet extra anpassningar är relativt nytt men anpassningar för dyslektiker har pedagoger gjort under en längre period. Vilka extra anpassningar som rekommenderas vid olika provsituationer är inte helt tydligt och här finns en kunskapslucka att fylla ut. Är det så att eleverna upplever att de får olika riktlinjer vad gäller extra anpassning vid skilda provsituationer såsom klassrumsprov och nationellt prov? Denna fundering har gjort mig nyfiken på hur det förhåller sig. Därför har jag valt att undersöka mer ingående elevers upplevelse av extra anpassningar vid olika typer av provsituationer, såsom klassrumsprov och nationella prov,

(8)

8

utifrån logopedrekommendationerna och Skolverkets riktlinjer. Vilka rekommendationer gällande extra anpassningar ges i logopedutlåtandet och vilka riktlinjer ges från Skolverket vid nationella prov för elever med dyslexi? Hur upplevs dessa extra anpassningar av eleven själv?

Bagger (2015) menar att det finns ett pedagogiskt dilemma där provets likvärdighet ställs mot elevens olika behov av extra anpassningar.

Pedagoger möter kontinuerligt elever med specifika läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, och en utmaning är att försöka förstå hur dessa elever upplever sin diagnos och sina behov av extra anpassningar. Denna kunskap behöver pedagoger besitta för att kunna möta elevens behov av stöd på ett professionellt sätt. Kierkegaard (1859) menar att för att kunna hjälpa en annan människa är förståelsen för dennes behov väsentlig för att sedan kunna sätta in rätt hjälp.

Nedanstående dikt illustrerar, med filosofiska ordalag, mitt förhållningssätt till den ovannämnda problematiken:

Om jag vill lyckas med att föra en människa mot ett bestämt mål måste jag först finna henne där hon är och börja just där. Den som inte kan det lurar sig själv när hon tror att hon kan hjälpa andra. För att hjälpa någon måste jag visserligen förstå mer än hon gör, men först och främst förstå det hon förstår. Om jag inte kan det hjälper det inte om jag kan och vet mera. Vill jag ändå visa hur mycket jag kan, så beror det på att jag är fåfäng och högmodig och vill egentligen bli beundrad av den andra istället för att hjälpa henne. All äkta hjälpsamhet börjar med ödmjukhet inför den jag vill hjälpa och därmed måste jag förstå att detta med att hjälpa inte är att härska utan att tjäna. Kan jag inte detta kan jag heller inte hjälpa någon. (Kierkegaard 1859, Til eftertanke)

(9)

9

2. Syfte

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur fem elever med diagnos dyslexi i årskurs 9 upplever extra anpassningar, utifrån Skolverkets och logopeders rekommendationer, vid skilda provsituationer i svenska och engelska.

2.1 Preciserade frågeställningar

-

Hur upplever fem elever, med diagnos dyslexi, provsituationen i klassrummet beträffande logopeders rekommenderade extra anpassningar i svenska och engelska?

-

Hur upplever fem elever, med diagnos dyslexi, de extra anpassningar som

rekommenderas av Skolverket vid nationella prov i svenska och engelska?

2.2 Definition av centrala begrepp

Detta avsnitt behandlar fem, för studien, betydelsefulla begrepp; dyslexi, datorstöd som alternativt verktyg, extra anpassningar, extra anpassningar vid Nationella prov samt logopeders rekommendationer.

2.2.1 Dyslexi

Enligt Höien och Lundberg (2004) är det svårt att entydigt definiera dyslexi, trots det har de sammanfattat följande definitioner. World Federation of Neurology kom fram till följande definition 1968: “A disorder manifested by difficulty in learning to read, despite conventional instruction, adequate intelligence and sociocultural opportunity. It is dependent upon fundamental cognitive disabilities which are frequently of constitutional origin” (ibid, s.12). Här dominerar exklusionskriterierna, beträffande vad dyslexi inte innebär. Dyslexi nämns som lässvårigheter som inte kan förklaras.

En amerikansk definition utarbetades 1994 av The Orton Dyslexia Society Research Committee och ledaren för National Center for Learning Disabilities samt läsforskare från National Institute of Child Health and Human Development uttrycker:

Dyslexia is one of several distinct learning disabilities. It is a specific, language-based disorder of constitutional origin characterized by difficulties in single word decoding, usually reflecting insufficient phonological abilities. These difficulties in single word decoding are often unexpected in

(10)

10

relation to age and other cognitive and academic abilities: they are not the result of generalized developmental disability or sensory impairment. Dyslexia is manifested by variable difficulty with different forms of language, often including, in addition to problems with reading, a conspicuous problem with acquiring proficiency in writing and spelling. (ibid, s.18-19)

Den nya definitionen belyser att huvudproblemet är knutet till ordavkodning och att svårigheten beror på en svaghet i det fonologiska området. Definitionen håller fortfarande fast vid diskrepenstänkandet mellan intelligens och läsfärdighet. Höien och Lundbergs definition från 1991 lyder:

Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsning efterhand kan bli acceptabel, kvarstår ofta rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder. (ibid., s.20)

Författarna förenklar definitionen på följande sätt: ”Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet” (ibid, .20).

Tidigare ovan nämnda amerikanska definition och Höien och Lundbergs definition har gemensamt att de försöker säga något om vad dyslexi anses vara, nämligen stora svårigheter med avkodning och rättskrivning på grund av en svaghet i det fonologiska systemet. Diagnosen dyslexi påträffas hos individer med skilda intelligensnivåer. På Svenska Dyslexiföreningens hemsida står det följande:

Läs- och skrivsvårigheter är den övergripande termen som innefattar alla som har svårigheter att läsa och/eller skriva oavsett vad som är orsaken. Läs- och skrivsvårigheter kan uppstå på grund av syn- eller hörselproblem, kulturell och språklig understimulering, språkstörning, bristfällig undervisning, emotionella problem, bristande kunskaper i svenska språket (när ett annat språk är modersmålet), men också på dyslexi. Personer med dyslexi utgör alltså en undergrupp som möter specifika, ofta ärftligt betingade hinder vid läsinlärningen. Svårigheterna gäller främst avkodningen, att ta till sig och automatisera kopplingen mellan bokstäver och talljud. De flesta med dyslexi läser mödosamt, hakar upp sig på orden, läser fel och utelämnar delar av eller hela ord. Läsning är en komplex förmåga och dyslexi tar sig därför olika uttryck hos olika personer. Vissa har till exempel större problem med att stava än att läsa. Med tidiga insatser och gott professionellt stöd

(11)

11

kan hindren reduceras betydligt. Det som brukar kvarstå i vuxen ålder är då främst en låg läshastighet. http://www.dyslexiforeningen.se/

ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems - Tenth Revision) diagnossystem, färdigställt av WHO 2011, vilken används inom svensk sjukvård, beskriver dyslexi på följande sätt:

Störningens främsta kännetecken är en specifik och klart försämrad utveckling av läsförmågan, som inte bara beror på mental ålder, synproblem eller inadekvat skolgång. Läsförståelse, ordigenkänning, högläsningsförmåga och problemlösning som kräver intakt läsförmåga kan alla påverkas menligt. Stavningssvårigheter är ofta förbundna med specifika lässvårigheter och varar ofta upp i adolescensen, även efter att läsförmågan förbättrats. Specifika lässvårigheter föregås ofta av störningar i tal- och språkutvecklingen. Associerade emotionella störningar och beteendestörningar uppträder ofta under skolåldern. http://www.socialstyrelsen.se/klassificeringochkoder/diagnoskodericd-10

Statens beredning för medicinsk och social utvärdering (SBU) kom 2014 ut med en rapport om dyslexi där staten beordrat att forskning kring dyslexi och tester för dyslektiker och insatser ska gås igenom samt sammanställas. Här utgår de ifrån ett vetenskapligt förhållningssätt kring insatser för att studera om det vetenskapligt går att bevisa positiva resultat av de som sätts in. SBU:s granskning gav följande slutsatser:

-

Om barn med dyslexi får öva kopplingen mellan språkljud (fonem) och bokstäver (grafem) på ett strukturerat sätt, förbättras deras läsförmåga, stavning, läsförståelse, läshastighet och förmåga att uppmärksamma språkets ljudmässiga uppbyggnad (fonologisk medvetenhet).

-

Det går inte att uttala sig om nyttan av andra former av läs- och skrivträning eller av alternativa verktyg (hjälpmedel för att stödja, kompensera och utveckla läsförmåga som t ex appar i mobiltelefonen). Metoderna är otillräckligt utvärderade.

-

Det finns tester som kan förutsäga dyslexi redan innan barnen har fått undervisning i att läsa och skriva i skolan. Brister i fonologisk medvetenhet, snabb automatiserad benämningsförmåga samt bokstavskännedom har ett samband med dyslexi. Nytta och eventuella risker med sådana tidiga testförfaranden har inte utvärderats i denna rapport. Insatser som riktas mot barn med sådana bristande förmågor innan de får lästräning har inte utvärderats i rapporten.

-

I Sverige används mer än 50 olika tester för att upptäcka och utreda barn med dyslexi. Inget av testerna är vetenskapligt utvärderat det vill säga det saknas studier som undersöker om de är tillförlitliga och mäter det som avses. (ibid., s13)

(12)

12

2.2.2. Dator som alternativt verktyg

Logopeders generella rekommendationer innebär att elever med diagnos dyslexi kan ha nytta av dator och alternativa verktyg (komplement till traditionella lärverktyg) såsom stavningshjälpsprogram exempelvis Intowords, Stava rex och Spell right. På de flesta högstadieskolor har elev tillgång till dator och alternativa verktyg. Äldre elever med läs- och skrivsvårigheter är i behov av undervisning i hur de kan kompensera för sin funktionsnedsättning och inte enbart ägna tid åt att träna (Sämfors, 2009).

Forgrave (2002) anser att alternativa verktyg såsom stavningshjälp ger eleven chans att fokusera på innehållet i texterna istället för att fastna i stavningsprocessen. Även Föhrer och Magnusson (2003) trycker på denna problematik, att det går åt mycket tid för elever med läs- och skrivsvårigheter, i den tekniska delen av skrivandet, såsom stavning och grammatik. Om eleven får nyttja sina alternativa verktyg frigörs tid till innehållsdelen. Alnahdi (2014) påpekar att tack vare datorer och alternativa verktyg kan elever med läs- och skrivsvårigheter bli mer självständiga i sitt skolarbete och deras delaktighet i klassrummet kan öka.

I Svenssons (2015) studie om alternativa verktyg påpekar han att elever med läs- och skrivsvårigheter gagnas av alternativa verktyg och att de motiveras till att studera vidare på högre nivå.

2.2.3 Extra anpassningar

Bestämmelser angående särskilt stöd har förändrats i samband med att nya styrdokument för skolan började gälla hösten 2011. Skolverket utarbetade allmänna råd för att stödja lärare, övrig skolpersonal, rektorer och huvudmän i deras arbete med särskilt stöd och åtgärdsprogram. De första gavs ut 2013 men reviderades 2014 eftersom bestämmelserna kring stödinsatser i skolan ändrades. Dessa handlar om hur lärare, övrig skolpersonal, rektorer och huvudmän bör arbeta med stödinsatser i form av extra anpassning inom ramen för den ordinarie undervisningen. I dessa finns rekommendationer om hur lärare, övrig personal, rektorer och huvudmän kan eller bör handla för att uppfylla kraven i bestämmelserna kring extra anpassningar. I Allmänna råd (Skolverket 2014) förklaras extra anpassningar: ”Extra anpassningar är en stödinsats av mindre ingripande karaktär som normalt är möjligt att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det måste inte fattas något formellt beslut om denna stödinsats”

(13)

13

(ibid, s.11). Hirsh (2016) menar att även om formuleringen är bör i allmänna råden så ska skolan i egentlig mening följa dessa.

I Skollagen lyfts begreppet extra anpassningar i undervisningen fram för första gången 2014. Skolan är skyldig att erbjuda extra anpassningar som svarar till elevens individuella behov. Dessa anpassningar ska göras skyndsamt och utvärderas kontinuerligt. Det framhävs också att barn med funktionsnedsättningar ska ges stöd som syftar till att motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. I Skollagen (2010:800) står det:

Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. (3 kap 8§)

I Skollagen (2010:800) betonas vidare:

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. (3 kap 3§)

2.2.4 Extra anpassningar vid Nationella proven

I Skolverkets lärarinformation (2015/2016) gällande nationella proven finns information om vilka extra anpassningar som får göras under nationella proven i de olika ämnena. Jag har valt att undersöka 2015/2016 års riktlinjer som vid intervjutillfället var de senaste utgivna riktlinjerna. I bilaga 1 och 2 (se bilaga 1 och 2) sammanställs riktlinjerna för ämnesproven i engelska respektive svenska. Tabellerna visar vilka extra anpassningar som får lov att användas gentemot elever med, bland annat, funktionsnedsättning dyslexi vid de tre olika delproven i engelska respektive svenska.

2.2.5 Logopeders rekommendationer

I logopedutlåtandet ger logopeden rekommendationer för hur skolan bör anpassa för elev som fått diagnosen F810, specifika läs- och skrivsvårigheter, dyslexi. Det står följande om logopedernas riktlinjer på Logopedförbundets hemsida:

(14)

14

Att vara legitimerad logoped innebär att vi ska arbeta enligt bästa tillgängliga evidens och beprövad erfarenhet. Kliniska riktlinjer, framtagna av erfarna forskare och kliniker som genomsökt den aktuella litteraturen, kan vara en stor hjälp i arbetet. En klinisk riktlinje utgör en systematisk granskning och utvärdering av den vetenskapliga litteraturen inom ett givet ämne. http://www.srat.se/Logopederna/

(15)

15

3. Tidigare forskning

Sedan den 1 juli 2014 lyfter Skollagen fram begreppet ”extra anpassningar” i undervisningen och lärarnas skyldighet att utföra dessa där behov finns. Begreppet extra anpassningar är sålunda en ny term sedan 2014 inom skolväsendet, vilket leder till att det inte finns mycket tidigare nationell forskning att referera till. Internationellt var det svårt att finna översättning på begreppet extra anpassningar. Den bästa sökningen i databasen Eric gavs när sökordet special adjustment, special needs användes. Detta skapade funderingar om adekvat forskning saknas eller om rätt sökord inte hittats, alternativt om det eventuellt inte görs så många extra anpassningar utanför Sverige. Kan det vara så att detta är ett område som inte har forskats särskilt mycket på vare sig nationellt eller internationellt vilket min sökning tyder på? Det förekommer en betydande mängd internationell och nationell forskning angående inkludering/exkludering av dyslektiker i klassrummet vilket dock är utanför fokus i denna skrift.

3.1 Dyslektikers upplevelse

Gibson och Kendall (2010) anser att det behövs mer forskning kring elevens egen upplevelse av dyslexi och lärande samt att skolan inte har rätt förutsättningar för att kunna ge elever med dyslexi gott självförtroende och rätt anpassad undervisning. Det krävs mer forskning inom området samt mer undervisning om diagnosen dyslexi i lärarutbildningen. Författarna menar att skolan bör ta ett större ansvar för att stärka elevernas självförtroende. Även Novita (2016) påpekar att barn med dyslexi får följdsymptom såsom dåligt självförtroende och ökad ångest kopplad till skolsituationen. Författaren använde en kvantitativ studie som indikerade detta resultat.

I linje med Gibsons och Kendalls (2010) åsikter så menar även Doikou-Avlidou (2015) att lärare behöver få ytterligare kunskap om dyslexi för att kunna hjälpa eleverna med rätt lärostrategier. Vidare anser hon att elever med dyslexi ofta hittar egna positiva strategier såsom att söka hjälp från föräldrar, lärare och kamrater. Dessa strategier utnyttjas för att kompensera svårigheterna. Hon påpekar att dyslektiker även använder negativa strategier såsom ovilja att ta emot särskilt stöd och/eller ovilja att använda sig av alternativa verktyg. I skolmiljön känner dyslektiker sig underlägsna sina kamrater och kan få förhöjd ångest och stresskänsla enligt hennes studie. Doikou-Avlidou menar även att intagningsproven till

(16)

16

högre utbildning borde omprövas. Testningen borde göras på elevens skola och examinatorn behöver visa en ödmjuk inställning för att undvika ångest för dyslektiker.

I Dutro och Sellands (2012) studie undersöks elevers uppfattning beträffande nationella proven i läsning i USA. Resultatet av deras studie påpekar att elever med sämre läsförmåga inte uttrycker positiva känslor kring provet och att de är medvetna om att deras resultat blir sämre än kamraternas. Några känner även oro inför att bli nedflyttade en årskurs. Detta tyder på att eleverna med sämre läsförmåga riskerar att befästa sin uppfattning om sig själva som sämre läsare (Dutro & Sellands 2012). Även Seagool, Carlson, Goforth, Von der Embse och Barterian (2013) lyfter oron inför prov. De refererar till Zeidners (1998) definition av test anxiety: “Test anxiety comprises psychological, physiological, and behavioral reactions that occur in association with concern about the negative outcomes resulting from failure or poor performance in evaluative situations”. (ibid., s.489)

Dyslektikers oro inför att skriva prov bekräftas även i Wengelins forskning om elever med dyslexi där det påvisas att elevernas rädsla för att stava fel är starkare än att det faktiskt blir felstavat. Oron inför att stava fel är stark (Wengelin & Nilholm 2013).

Eklöf och Nyroos (2012) har i sin studie undersökt hur elever i årskurs 9 upplever att göra de nationella proven i NO. Syftet var att undersöka två psykologiska aspekter: motivation och provångest (test anxiety). Författarna menar att det är av intresse att förstå hur eleven reagerar i provsituationer eftersom det kan påverka deras förmåga och framtida attityd till bedömning. Vidare anser de att elevperspektivet ofta glöms bort. Resultatet av studien visar att 70 % av eleverna var oroliga före provet varav 40 % var så oroliga att de glömde kunskap som de har tillgång till i vanliga fall. Lundahl (2011) har också forskat om provsituationen och menar att den är speciell och att den inte passar alla elever. Författaren menar att det kan finnas skillnader i vad eleven verkligen kan och vad den presterar vid provsituation. En del elever behöver få sitta för sig själva eller få möjlighet att utföra provet muntligt. Hirsh (2016) menar att det saknas forskning gällande elevens upplevelse av provsituationen och de reaktioner det kan generera, gällande attityd till ämnena i skolan och prov.

3.2 Extra anpassningar

Bagger (2015) har undersökt förutsättningar för det stöd som kan ges till elever i samband med nationellt prov i matematik gällande årskurs 3 under 2010-2011. Resultatet indikerar

(17)

17

att fokus förskjuts från lärande till kontroll. Här finns en ambivalens i stöddiskursen och leder till ett pedagogiskt dilemma där provets likvärdighet sätts mot elevens behov av extra anpassningar. Enligt Skolverket får läraren göra nödvändiga anpassningar men inte ändra på det som faktiskt ska bedömas. Läraren blir då positionerad som både testtagare och testgivare (Bagger 2015).

Davies, Elliott och Cumming (2016), har utarbetat ett dokumentationssystem; Checklist of Learning Assessment Adjustment for Students (CLAAS). Detta dokumentationssystem, för elever i behov av anpassningar, tyder på märkbara olikheter gällande vilka anpassningar som gjordes i klassrummet mot de anpassningar som gjordes vid australiensiska utbildnings-test. CLAAS är ett användbart verktyg för att hjälpa skola och myndigheter till likvärdig bedömning. Systemet bidrar med kunskap om elever med funktionsnedsättning och deras lärande och säkerställer även en rättvis bedömning av elevernas faktiska kunskap. CLAAS möjliggör rättvisare förutsättningar för elever i behov av extra anpassningar, både vid regelbundna prov i klassrummet och vid standardiserade prov. Studien visar att användandet av anpassningar vid standardiserade prov är kraftigt begränsade. Författarna menar att deras dokumentationssystem gällande extra anpassningar är unikt för elever med funktionsnedsättningar. Systemets syfte är att minska skillnaderna i anpassningar, erhålla en likställd utbildning och likvärdig provsituation där elevens faktiska kunskap visas. Författarna menar vidare att lärarna behöver konsultera eleven och/eller elevens vårdnadshavare för att fastställa elevens behov av anpassningar (Davies et al. 2016).

Svenssons (2015) studie behandlar extra anpassningar där han menar att elever med läs- och skrivsvårigheter är behjälpta av alternativa verktyg och att det motiverar dessa elever till att studera vidare på högre nivå.

Nilholm (2007) har också lyft anpassningsbehovet. Utifrån Nilholms dilemmaperspektiv står skolpersonalen inför olika dilemman. Författaren Nilholm påpekar att dilemman kan ses som olika val lärarna ställs inför och att det inte finns några bra svar på hur de ska agera. Ett dilemma inom skolväsendet är att alla elever ska erbjudas liknande utbildning trots att elever har olika förutsättningar. Undervisningen behöver anpassas för att väga upp dessa olika förutsättningar samtidigt som elever kommer att jämföras med varandra Nilholm (2006).

Begreppet extra anpassningar infördes 2014 och efter två års arbete med dessa gjorde Skolinspektionen en kvalitetsgranskning gällande 15 olika skolors arbete med extra

(18)

18

anpassningar i Sverige (Skolinspektionen 2016). Granskningen påvisade att de 15 skolor som noga undersökts, hade kommit olika långt i arbetet med extra anpassningar och att 11 av de 15 skolorna borde utveckla något eller några av nedanstående områden:

 Säkerställa att de som arbetar i skolan har kunskap om och verkar för att rätt extra anpassningar sätts in.

 Deras förmåga att analysera elevens behov innan anpassningarna sätts in, så att det blir adekvata anpassningar.

 Ge eleven alla de rätta anpassningar hen erfordrar.

 Följa upp de extra anpassningarna som görs och se till så att de är funktionella. Skolinspektionen kan inte dra några generella slutsatser då det enbart är 15 skolor som granskats, däremot såg de framgångsfaktorer såsom samarbete mellan lärare, elevhälsan, elev och vårdnadshavare. Dessutom är det viktigt att skolan har rutiner för att hitta elever i svårigheter, rutiner gällande dokumentering, utarbetning samt uppföljning av extra anpassningar. Vidare påbörjade lärarna arbetet med de extra anpassningarna omedelbart när behovet uppkom (Skolinspektionen, 2016). Granskningen innebar att dessa skolor själva fick välja ut elever som hade extra anpassningar. Syftet var att bedöma om elever som har behov av extra anpassningar får det i sin undervisning. Dessutom ska det göras en bedömning av anpassningarna med utgångspunkt från elevernas förutsättningar och behov så att de kan nå så långt som möjligt i sin kunskapsprogression.

Denna studie genererade enligt Skolinspektionen följande slutsatser:

 Arbetet med extra anpassningar är fortfarande i ett uppbyggnadsskede.

 Många skolor har inte identifierat vilka behov eleverna har.

 Eleverna får sällan de extra anpassningar de behöver för att ges förutsättningar att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling.

(19)

19

4. Teoretisk förankring

Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om hur elever med diagnosen dyslexi i årskurs 9 upplever extra anpassningar, utifrån Skolverkets och logopedens rekommendationer, vid skilda provsituationer. Ahlberg (2016) förklarar att de teorier som forskaren väljer att använda sig av fungerar som en verktygslåda med begrepp vilka kan användas för att beskriva och förstå de fenomen som man studerar.

Studiens teorietiska ram tar avstamp i en fenomenologisk ansats. Även Vygotskijs sociokulturell lärandeteori samt Ahlbergs kommunikativa relationsinriktade perspektiv behandlas i studiens teoretiska förankring. Vygotskijs sociokulturella lärandeteori och Ahlbergs relationsinriktade perspektiv har gemensamma tankegångar om att omgivningen är avgörande för individens utveckling och lärande. Båda teorierna belyser dessutom individens egen delaktighet i sitt lärande. Ahlbergs teori kompletterar Vygotskijs lärandeteori genom att även fokusera på begreppet kommunikation.

4.1 Fenomenologi

Det teoretiska synsättet som jag utgår ifrån är fenomenologisk eftersom fokus i denna studie ligger på hur eleverna upplever extra anpassningar vid skilda provtillfällen. Inspiration har erhållits av den klassiska varianten av fenomenologiskt perspektiv, utarbetad av Husserl vilken beskrivs av Fejes och Thornberg (2016) och Bryman (2015). Fenomenologin har relativistiska tankegångar och tror inte på några absoluta sanningar. De hävdar att ren kunskap om tinget i sig inte kan nås eftersom all kunskap förmedlas via erfarenhet av den, betoningen ligger på hur tinget upplevs (Bryman 2015). Fenomenologi betonar förståelsen för ett fenomen. Man vill komma åt essensen av ett fenomen. Kunskapsintresset ska inrikta sig på det mest betydelsefulla i den utforskade upplevelsen. Forskaren vill utifrån aktörernas perspektiv förstå och beskriva fenomenet som det upplevs av dem. Fenomenologin intresserar sig för förstahandsupplevelser, hur individen har uppfattat och erfarit saken i sig. Med fenomenologisk förståelse menas att vi endast kan fånga upplevelsen av ett fenomen. Detta görs genom intervjuer och självrapporter. Här utgår forskaren från empiriskt material för att förstå verkligheten som de undersökta upplever den. Tyngdpunkten ligger på att beskriva snarare än att förklara och tolka. Tillvägagångssättet syftar till att förtydliga fenomen och kärnan i hur de upplevs (Fejes och

(20)

20

Thornberg 2016). Författarna menar vidare att fenomenologi har att göra med människors känslor, uppfattningar, attityder och övertygelser. Denscombe (2009) menar att fenomenologi riktar in sig mot väsendet, såsom när en individ går igenom något svårt i egenskap av att uppleva mänskliga upplevelser. Med hjälp av det fenomenologiska synsättet kan studiens frågeställningar, av elevers upplevelse besvaras.

4.2 Sociokulturell lärandeteori

Den sociokulturella lärandeteorin fokuserar på kulturen och det sociala samspelets betydelse för ett barns utveckling och dennes lärande vilket alltid sker i ett sammanhang. Detta bildar kontexten som skapar förutsättningar för inlärning. Kunskap blir sålunda beroende av sin omgivning (Bråten 2011). Vidare menar författaren att Vygotskij är en av de största teoretikerna som inspirerat till den sociokulturella lärandeteorins utveckling.

Lev Vygotskij (1896-1934) fader till sociokulturella lärandeteorin fokuserar på eleven och samspelet mellan lärare och elev. Vygotskijs teori betonar även den sociala aspekten i inlärning, att lärandet påverkas av de människor vi har omkring oss. Han menar vidare att barnets kunskaper påverkas av samspel med andra där språket är en viktig faktor. Intellektet och tänkandet utvecklas framförallt genom sociala aktiviteter (Lyngsnes & Rismark 2007). När barnet kommunicerar med andra utgör det grunden för lärande. Vygotskij ser människan som en självständig individ vilken kan skapa sina egna sanningar och ställa frågor om information som ges (Imsen 2005). Vidare menar författaren att utmaningen för läraren blir att kunna se elevens utgångspunkt. Vygotskij kallar detta för aktuell utvecklingszon. Sedan hjälps eleven vidare till närmsta utvecklingszon eller Zone of proximal development (ZPD). Vygotskij (1978) förklarar på följande sätt: ”the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance, or in collaboration with more capable peers” (ibid, s.86). Inom denna zon kan eleven lära sig nya saker med hjälp av läraren men inte självständigt. Det centrala i Vygotskijs teori är att läraren hjälper eleven med hjälp av kritiska frågor och får denne att göra egna konklusioner (Lyngsnes & Rismark 2007). Westlund (2009) menar att läraren modellerar och eleven får stöd genom att imitera läraren, läraren ger eleven tillfälliga tankestöttor. Vygotskij (2001) menar att inlärning i skolan bygger, i stor utsträckning, på imitation och att lärarens roll ska vara av det handledande slaget. Vidare menar författaren att det barnet idag kan göra i samarbete, kan eleven imorgon göra självständigt. Författaren

(21)

21

kallar det för appropriering, när eleven exponeras för ett redskap, tar det till sig och sedan behärskar det. På grund av detta verkar det sannolikt att inlärning och utveckling i skolan står i samma relation som relationen mellan närmaste utvecklingszon och aktuell utvecklingszon. Vygotskij (2001) hävdar att vi behöver befria oss från villfarelsen att utvecklingen oundvikligen måste genomgå sina cykler. Det är av stor vikt att fastställa lägsta tröskeln och högsta tröskeln för inlärning. Bara mellan dessa två trösklar kan inlärning vara verkningsfull. Vygotskij (2001) menar: ”Pedagogiken bör inte orientera sig mot gårdagen i barnets utveckling utan mot morgondagen. Endast då kan den i inlärningsprocessen väcka liv i de utvecklingsprocesser som för närvarande ligger inom den närmaste utvecklingszonen” (ibid, s.334).

Enligt Vygotskij är människan en hybridvarelse som lär, tänker arbetar, leker och lever med stöd i artefakter, redskap (Säljö 2016). Vi samverkar med tekniken där uppfinningar skapar nya villkor för vad och hur vi lär. Säljö menar vidare att en viktig del av mänskligt lärande handlar om att behärska artefakter av olika slag såsom dator och deras program. Det mesta vi kan idag, kan vi med stöd av och i samverkan med medierande tekniker. Användning av artefakter innebär att vi kan ta genvägar och spara tankekraft (Säljö 2016).

4.3 KoRP- Ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv

Ahlberg (2007) menar att specialpedagogiska kunskapsområdet svårligen låter sig beskrivas utifrån teoribildning. Ett alternativ är att förklara fältet via perspektiv. Ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv (KoRP) har vuxit fram ur ett specialpedagogiskt perspektiv vilket har sitt ursprung i det relationella perspektivet. Fokus ligger på att studera relationer och interaktioner mellan olika aktörer. Perspektivet riktar sitt intresse mot villkor och förutsättningar för elever som har eller kan tänkas få svårigheter av olika slag. Förklaringen till skolproblem söks i mötet mellan elev och omgivande miljö snarare än hos individen på grupp- organisation- och samhällsnivå (Ahlberg 2007). Ahlberg (2016) beskriver det övergripande forskningsintresset i KoRP som riktat mot kunskapsbildning om villkor och förutsättningar för pedagogisk inkludering grundad i processerna: delaktighet, kommunikation och lärande. Författaren menar vidare att fokus läggs på inkluderings- och exkluderingsprocesser i skolans praktik och kommunikationen mellan olika ansvarsnivåer och aktörer i skolan. Perspektivet tar fasta på skolans organisering utifrån skilda elevers erfarenheter och möjlighet att lära och om vilken effekt skolans styrdokument får i skolans verksamhet.

(22)

22

I KoRP bedrivs forskning praktiknära och vill studera villkor och betingelser för en meningsfull skolgång för samtliga elever. Meningsskapandet i den sociala praktiken är både sammanlänkat med de enskilda individernas kunskaper och erfarenheter samt med de gemensamma normer och värderingar som utvecklas i det gemensamma samspelet (Ahlberg 2016). Detta perspektiv utgår från praxis och har således en empirisk bakgrund.

KoRP bygger på den sociokulturella synen på lärande och kommunikation men har även en stark betoning på delaktighet. I detta perspektiv betonas, som tidigare nämnts, begreppen delaktighet, kommunikation och lärande, vilka i studien används som analytiska verktyg. Dessa tre processer behöver både urskiljas och fokuseras samtidigt om det ska vara möjligt att skapa goda läromiljöer för alla elever. KoRP medför att forskarintresset kan riktas mot elevens upplevelse, didaktiskt perspektiv på undervisningens utformning och innehåll samt strukturella och kulturella villkor i skolans verksamhet (Ahlberg 2007). Perspektivet erbjuder en teoretisk position som binder ihop skolans vardagliga specialpedagogiska frågor med utbildningsfrågor på både organisationsnivå samt samhällelig nivå. Perspektivet karaktäriseras av att den specialpedagogiska verksamheten studeras både i relation till skolans mål och styrning och elevernas lärande och delaktighet. Uppmärksamheten riktas både till den enskilde individens förutsättning att lära samt till skolan som organisation och social praktik. Forskning erbjuder möjligheten att undersöka svårigheter som kan uppstå för den enskilde individen i relation till skolans verksamhet. Forskningsperspektivet får en nära sammanlänkning till pedagogisk och didaktisk forskning. KoRP erbjuder en kunskapsutveckling om skolans arbete för att möta alla elevers behov, där utgångspunkten tas i samspelet mellan eleven och omgivningen och vill skapa kunskap om skilda kommunikationsprocesser Ahlberg (2001).

(23)

23

5. Metod

5.1 Metodval

Syftet med min undersökning är att bidra med kunskaper om hur elever i årskurs 9 med diagnosen dyslexi upplever extra anpassningar, utifrån Skolverkets och logopeders rekommendationer, vid skilda provsituationer.

Studien tar avstamp i en fenomenologisk ansats som här fokuserar på elevers upplevelse av extra anpassningar vid skilda provtillfällen.

Fejes och Thornberg (2016) menar att intervjuer är en adekvat metod som kan ge forskaren en förståelse för hur intervjupersonerna upplever det studerade fenomenet. Eftersom det inte går att mäta upplevelser så har jag valt en kvalitativ metod för att få svar på mina frågeställningar. I studien djupintervjuas fem elever med diagnosen specifika läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, vilka jag kommit i kontakt med genom min yrkesutövning som specialpedagog. En intervjuguide har utformats, (se bilaga 4), där semistrukturerade intervjuer används. I Brymans bok (2015) förklaras semistrukturerade intervjuer där intervjuaren har en uppsättning frågor vilka kan beskrivas som ett frågeschema där frågornas ordningsföljd varierar. Frågorna är allmänt formulerade och intervjuaren ställer följdfrågor vid behov. Denna struktur på intervju valdes för att ha frågor i beredskap för att få till en naturlig dialog. En fördel med kvalitativ intervju är att frågornas ordning kan anpassas utifrån den situation som kan uppstå (Kvale & Brinkmann 2014). Författarna menar vidare att intervjuaren besitter makt gentemot den intervjuade och att det är viktigt att forskare beaktar denna maktasymmetri och låter den intervjuade vara med och styra samtalet.

I studien undersöks även vilka anpassningar logopeden rekommenderar i var och en av elevernas logopedutlåtanden. En förfrågan om att få tillgång till dessa har ställts till samtliga elevers vårdnadshavare. Skolverkets lärarinformation om nationella proven i svenska och engelska kommer även att undersökas utifrån rekommendationer avseende extra anpassningar. Valet av ämnena svenska och engelska blev naturligt då eleverna framförallt har talat om dessa två språkämnen och sina behov av extra anpassning där.

(24)

24

5.2 Urvalsgrupp

Studien genomfördes på en 2-9 skola. Intervjuerna hölls på elevernas skola och jag hade träffat eleverna förut vilket gav vissa fördelar. Eleverna var väl förtrogna med miljön och med mig. Det är särskilt viktigt vid intervju med barn att en god kontakt har skapats mellan barnet och den vuxne (Dalen 2008). Intervjuerna fortlöpte utan anmärkning men vid frågor som berörde deras olika lärare noterades att några elever kände sig obekväma. Eleverna informerades då om nyttjandekravet och konfidentialitetskravet samt anonymiteten för både lärare och elev. Denna information gav önskad effekt, att få eleven att känna sig trygg och våga öppna upp sig och svara ärligt på intervjufrågorna.

Tre pojkar och två flickor intervjuades, samtliga med diagnosen specifika läs- och skrivsvårigheter, dyslexi. Elever från årskurs 9 valdes eftersom de har stor erfarenhet av att göra prov. De har under dessa, förhoppningsvis, haft möjlighet att använda sig av extra anpassningar och torde vara insatta i sina svårigheter och behov. Yngre elever har inte utsatts för lika många prov och därför är de inte lika insatta i vilka extra anpassningar de skulle kunna erbjudas vid en provsituation. Det föll sig naturligt att vända sig till årskurs 9 eftersom jag är utbildad 4-9 lärare inom svenska och de samhällsorienterade ämnena. Samtliga elever går på samma skola i årskurs 9 vid tiden för insamling av material.

5.3 Logopedens rekommendationer vid provsituation

I logopedutlåtandet ger logopeden rekommendationer för hur skolan bör anpassa för elev som fått diagnosen F810, specifika läs- och skrivsvårigheter, dyslexi. Utifrån de fem elever som har intervjuats har dessutom deras utredningsresultat undersökts utifrån vilka rekommendationer de fått från logopeden. Vårdnadshavarna har givit sin tillåtelse före sammanställningen gjordes, (se bilaga 3). De fem elever som varit med i min undersökning har fått följande rekommendationer utifrån sin diagnos F810, specifika läs- och skrivsvårigheter, av fem olika logopeder, vilket nedanstående

(25)

25

Tabell 1. Logopedrekommendationer

Rekommendationer: Elev= 1 Elev= 2 Elev= 3 Elev= 4 Elev= 5

Kompenserande datorprogram för stavning (Stava rex, Spell right, cd-ord

X X X X X

Använda ljudsyntes/talsyntes X X X X X

Förlängd provtid X X X X X

Tillgång till ljudböcker för att lyssna på läromedel

X X X X X

Ges möjlighet att ge muntliga svar på prov

X X X X X

Tangentbordsträning 10 fingrar X X X X

Använda egen dator som arbetsverktyg X X X Få upplästa prov X X Gör läsning lustbetonad X X Anteckningsstöd X X X Studieteknik- ta ut nyckelord X X

ViTex läsa inscannade dokument X X

Flervalsprov- möjlighet att både ha skriftligt samt komplettera muntligt

X

iPad som verktyg X X

Självfallet ej bedöma /värdera/betygssätta sådana kunskaper som faller inom funktionsnedsättningen.

X X

Möjlighet att markera i lärobok. X

I god tid få info om prov/läxa X

Använda mulitplikationstabell som kompensation

(26)

26

Tabell 1 visar att rekommendationerna är olika för elever med dyslexi. Varje individ med dyslexi har sina specifika svårigheter inom diagnosen, vilket mynnar ut i olika rekommendationer för dessa elever. Det finns dock en del rekommendationer som de alla delar såsom: kompenserande datorprogram för stavning, ljudsyntes, förlängd provtid, tillgång till ljudböcker samt till muntliga prov. Två logopeder ger riktlinjer till skolan och menar att den självfallet ej ska bedöma/värdera/betygssätta sådana kunskaper som faller inom funktionsnedsättningen.

Enligt svenska logopedernas riktlinjer (2016) är deras uppgift att komma med rekommendationer men det är skolans uppdrag att utforma dessa i praktiken och göra det i samråd med elev, föräldrar, lärare och rektor.

5.4 Genomförande

Ett brev skickades till elevernas vårdnadshavare (se bilaga 3) för att få deras samtycke till att deras barn fick lov att vara med i undersökningen. Samtliga fem vårdnadshavare gav positiva besked. Syftet med uppsatsen förklarades för eleverna och alla fem var villiga att medverka till att bli intervjuade. För att inspireras inför intervjuerna lästes metodlitteratur om att intervjua barn och andras uppsatser där intervjuer av barn gjorts. En intervjuguide utarbetades (bilaga 4) som låg till grund för intervjuerna. Före intervjuerna prövades noggrant inspelningsutrustningen, i det här fallet iPad. Ahrne och Svensson (2015) påpekar att det är viktigt att testa tekniken innan intervjutillfället. Eftersom denna förberedelse gjorts fanns beredskap, vid intervjutillfället, att iPad:en spelade in även om skärmen mörknade. Detta påpekade några elever under pågående intervju och då fanns beredskap för att kunna möta deras kommentar och inte störa intervjun.

I början av intervjun var några elever lite obekväma med att bli inspelade. När det nämndes att det endast skulle användas för transkription och därefter skulle materialet raderas så glömde eleven av att de blev filmade. Inspelningsmaterialet säkrades upp genom att kopiera över till USB-minne för att kunna gå tillbaka till källan vid behov. Bryman (2015) betonar vikten av konfidentialitet och att forskaren ska vara medveten om sina skyldigheter såsom att inte lagra respondentens namn/adress, se till så att transkriberingen inte innehåller riktiga namn samt hålla transkribering inlåst. Det fanns fördelar med att intervjua eleverna på deras egen skola, där de kände sig trygga tack vare att de befann sig i sin vanliga skolmiljö. Eleverna var öppna och måna om att dela med sig av sina erfarenheter. Elevernas svar uppfattades som ärliga men det fanns en medvetenhet om

(27)

27

risken att de ville vara till lags och svara på ett sätt som uppfyllde förväntningarna. Intervju-empirin tyder dock inte på detta. Semistrukturerade intervjuer gjordes där eleverna styrde vilka frågor som ställdes utifrån deras svar. Detta för att jämna ut maktbalansen och snarare få till en dialog. Intervjuerna genomfördes under en tidsperiod på två veckor och tog ca 30 minuter per samtal. Samtalen genomfördes utanför lektionstid i ett enskilt rum i skollokal för att eleverna skulle känna sig avkopplade och fokuserade på samtalet. Alla fem intervjuer genomfördes utan svårigheter. Däremot justerades frågegången efter första intervjun, då denna kändes något stel. Efter reflektioner kring detta antogs en mer flexibel hållning där eleverna kunde vara mer delaktiga i upplägget. Detta för att få till en avslappnad dialog. Vid något tillfälle noterades att en elev kände sig pressad när det talades om olika ämnen och anpassningar och då belystes både elevens och lärarnas anonymitet, vilket lugnade eleven. Ett problem som uppstod var att en elev var sjuk vid inbokat intervjutillfälle vilket hanterades genom en ombokning.

De fem elevernas logopedutlåtanden har även undersökts vad gäller vilka extra anpassningar som rekommenderas, se

Tabell 1Tabell 1. De nationella provens riktlinjer för anpassningar i svenska och engelska för årskurs 9, 2016 har sammanställts. 2016 års riktlinjer valdes för att vid skrivandets stund hade inte direktiven kommit ut för 2017 i svenska och engelska.

5.5 Analys och bearbetning

Efter insamlad empiri, lyssnades materialet igenom en gång innan intervjuerna transkriberades. Även pauser, skratt och suckar skrevs ner. Inspelningen från iPad:en lyssnades på och transkriberades på min dator. För att säkra upp mina transkriberingar lyssnades hela intervjun igenom samtidigt som transkriberingen lästes. Detta var tidskrävande och stundtals var det svårt att höra vad eleverna svarade, främst när de blev berörda av frågan. För att få med korrekt svar backades då inspelningen. Texterna kopierades ut och det skrivna bearbetades genom att söka efter temaområden och mönster som eleverna återkom till. Marginalen blev fylld av olika funderingar och tankar som sedan användes i analysdelen. Utifrån intervjumaterialet utkristalliserades ett övergripande tema med två underrubriker samt sex teman (se Figur 1).

(28)

28

Figur 1. Valda teman

Figur 1 visar att det övergripande temat vid intervjutillfället var extra anpassningar vilket sedan benades upp i underrubrikerna; elevernas upplevelse och elevernas behov av extra anpassning. Ur dessa två rubriker utformades sex teman i analysen; ansvarsfrågan ur ett elevperspektiv, elevernas upplevelse av dyslexi, lärarnas förståelse för eleven, elevernas önskemål om extra anpassningar (ea) vid skolprov, elevernas önskemål om ea vid nationella prov samt likheter och skillnader vid skolprov/nationella prov. De olika temana i resultatetdelen redovisas således utifrån både elevernas upplevelser och deras behov av extra anpassning. Bryman (2015) påpekar att forskare ofta kodar texten i termer av vissa teman i en innehållsanalys. Forskaren strävar således efter en kategorisering av de företeelser som är av intresse.

Sedan bearbetades texten genom att använda olika färger för varje tema och stryka under dessa i transkriptionerna. Dessa användes sedan i min analys. I resultat-delen presenteras elevernas svar som citat. Tecknet *** har använts för att anonymisera namn som elev nämnt.

Dessa fem elevers logopedutlåtanden undersöktes beträffande logopedens rekommendationer vad gäller extra anpassningar för eleven, (se Tabell 1). De extra anpassningarna sammanställdes i en tabell för att påvisa likheter och skillnader i logopedernas rekommendationer.

Extra anpassningar för dyslektiker

Elevernas

upplevelse

Ansvarsfrågan ur ett elevperspektiv Elevernas upplevelse av dyslexi Lärarnas förståelse för eleven

Elevernas behov av

extra anpassning

Elevernas önskemål om EA vid skolprov Elevernas önskemål om EA vid nationella prov Likheter och skillnader vid skolprov / nationella prov

(29)

29

Skolverkets rekommendationer gällande extra anpassningar vid nationella proven i svenska samt engelska 2016 undersöktes och sammanställdes (se bilaga 1 & 2).

5.6 Etiska aspekter

Efter noggrann genomläsning av de etiska principerna för svensk forskning i Bryman (2015) fann jag att informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet betonades. Vetenskapsrådet (2016) upplyser om forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Fyra huvudkrav nämns:

Informationskravet: att forskaren ska informera berörda om forskningsuppgiftens syfte.

Innan intervjuerna genomfördes skickade jag hem ett brev till vårdnadshavarna där jag meddelade syftet med min undersökning samt bad om deras medgivande att intervjua deras barn, se bilaga 3. Efter positivt besked från vårdnadshavare informerade jag eleven om syftet med min undersökning.

Samtyckeskravet: att deltagaren i en undersökning har rätt att själv bestämma över sin medverkan.

Jag fick klartecken från både vårdnadshavare samt elev att de ville ställa upp i min undersökning. I början av intervjun meddelade jag eleverna att deras medverkan var frivillig. De kunde säga pass när de inte ville svara på någon fråga eller om de inte visste svaret. Detta betonade jag före och under intervjun då jag märkte att några kände sig obekväma med någon fråga.

Konfidentialitetskravet: att alla berörda i undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras säkert så obehöriga inte kan ta del av dem.

Vid intervjun belystes att det endast var jag som skulle använda mig av inspelningen för transkription. Därefter skulle materialet raderas, anteckningarna låsas in så ingen obehörig kunde komma åt dem. I uppsatsen nämns varken stad, skola eller individers namn. Detta är ett medvetet val för att behålla anonymiteten hos eleverna och deras svar.

Nyttjandekravet: att uppgifter som är insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål.

Eleven informerades om att svaren endast skulle användas för forskningsändamål och inte på organisationsnivå. Detta för att skydda elevernas och lärarnas anonymitet.

(30)

30

6. Resultat

Redovisning av resultat sker nedan genom de teman som valdes ut i analysen av datamaterialet.

 Ansvarsfrågan ur ett elevperspektiv

 Elevernas upplevelse av dyslexi

 Lärarnas förståelse för eleven

 Elevernas önskemål om extra anpassningar vid skolprov

 Elevernas önskemål om extra anpassningar vid nationellt prov

 Likheter och skillnader mellan skolprov och nationellt prov.

Dessa teman har utkristalliserat sig på grund av att eleverna har berört detta innehåll i sina resonemang vid intervjun. Elevernas upplevelse av att ha dyslexi är av individuell karaktär men genom att uppmärksamma elevernas individuella sätt att resonera har jag även funnit gemensamma utgångspunker som jag skapat teman kring. Eleverna har identifierats med en siffra för att läsaren ska kunna följa en och samma elevs resonemang genom analysprocessen. Jag har också valt att synliggöra elevens svar genom citat för att göra min analys mer transparent.

6.1 Ansvarsfrågan ur ett elevperspektiv

I intervjuerna frågade jag eleverna vems ansvar det var att extra anpassningar blev gjorda vid provsituation i skolan. Samtliga elever påpekar att de får de extra anpassningar som de behöver vid provsituation men att de upplever att de ansvarar för att se till att de blir av.

Jag brukar säga till så att de vet ungefär en vecka innan så att de är beredda och har tid till det. (3)

Jag tycker att det känns som jag behöver säga till men jag tycker också jag har ett ansvar till att säga till om jag skulle vilja göra det muntligt. Nu vet ju *** att jag vill göra det muntligt. Nu vet ju *** att jag vill göra det både muntligt och skriftligt, ehm. Men att om jag vill göra det muntligt i SO så ska jag ta tag i det för *** vet inte vad jag vill. Om jag vill göra det så ska det vara ok men då får jag säga till ett tag innan att jag vill göra det. Samma sak gäller om jag vill ta med min dator, då får jag säga till ett tag innan om det. Så jag inte kommer samma dag och säger till om det utan kommer kanske någon dag innan och säger på vilket sätt jag vill göra det på. (5)

(31)

31

Jag tror att det är lite både och. Att man måste ge och ta lite. Jag måste ändå påminna, det är ju jag som vill, jag som måste. Sen om läraren påminner mig om jag vill och frågar en gång till om det. Det är så. (4)

Samtliga fem elever svarar att de får muntligt prov men att de i så fall behöver säga till några dagar innan så att det bokas en tid till detta.

En elev påpekar att om hen inte säger till så kommer läraren säga att hen får prova att göra det skriftligt först eftersom hen inte har bokat in muntligt prov.

Om du inte sagt till hade du fått muntliga prov då? (Intervjuare 0) Nä för då hade de nog tyckt att jag skulle prova och göra ett skriftligt. (3)

Två elever säger att eftersom de ibland vill ha skriftliga prov och ibland vill ha muntliga prov så blir det naturligt att de bär ansvaret att säga till när de vill ha muntliga prov. De menar också att med några ämneslärare finns det ett samförstånd när det görs muntliga eller skriftliga prov. Då blir det bådas ansvar vilka extra anpassningar som ska vidtas vid provsituation.

En av fem menar att hen ibland känner sig lite stressad över att ansvara för att den extra anpassningen förlängd provtid görs vid provsituation.

6.1.1 Delanalys och kommentarer

Hur kommunikationen beträffande ansvarsfördelningen inför proven fungerar mellan lärare/elev spelar en central roll för att eleverna i undersökningen ska kunna få tillgång till de nödvändiga extra anpassningarna vid provsituation. Detta resonemang känns igen utifrån Ahlbergs teoretiska perspektiv KoRP där vikten av kommunikation och samspel mellan lärare och elev betonas rörande pedagogiska frågeställningar. Utifrån elevens svar tycks ansvaret ligga på individnivå. I Skolverkets allmänna råd (2014) betonas extra anpassningar och att dessa bör göras när behov finns. I logopedens rekommendationer står det tydligt vilka extra anpassningar som eleven med dyslexi rekommenderas. Däremot står det inte specifikt vems ansvar det är att se till att de görs. Det finns skillnader i vad logopeden rekommenderar och hur eleven vill att de extra anpassningarna ska se ut. Detta behöver kommuniceras mellan lärare och elev. Elevens lärande förenklas om läraren är delaktig i både lärprocessen och anpassningarna.

Genom dokumentationssystemet CLAAS (Davies et al. 2016) riktas ansvaret till läraren och menar att denne behöver konsultera elev och vårdnadshavare för att fastställa

(32)

32

elevens behov av anpassningar. Syftet med systemet är att minska skillnaderna i anpassningar och skapa likvärdig provsituation där elevens faktiska kunskap visas. Här flyttas således ansvaret från eleven (individnivå) till lärare/skola (organisationsnivå).

6.2 Elevernas upplevelse av dyslexi

På frågan om hur eleverna upplever sin dyslexidiagnos och vilka fördelar och nackdelar de såg med sin dyslexi menar samtliga elever att de upplever sig som annorlunda och påtalar ett tydligt utanförskap. Så här resonerar en elev:

Man är liksom inte som alla andra. Ehm, man känner sig liksom såhär…inte utanför men, sämre för att man inte svarar lika snabbt eller läsa lika snabbt eller såhär. Då känner man sig annorlunda på ett dåligt sätt, tycker jag. (2)

Man kan inte hänga med i det tempot som de andra gör, eller vad man ska säga. (3)

Min upplevelse är väl att (tvekar) ja jag har just ingen uppfattning så med tanke på att jag ju inte vet hur det är att inte ha dyslexi (ledsen) eh. Det enda jag vet är att jag har det svårare. Jag vet inte, jag har inte fått något annat liksom. (5).

Samtliga elever berättar att de känner att det är orättvist och jobbigt att allt tar längre tid. En elev resonerar på följande sätt:

Alltså det är inte så att jag går runt och tänker på det varje dag utan det är…jag brukar, ta mig runt problemen istället. Alltså göra hårt arbete istället, så att jag kommer i samma nivå genom att arbeta hårdare. (4)

Fyra elever nämner att högläsning är besvärligt då de läser långsammare och fastnar på ord. Tre elever menar att skriva känns bättre då de kan bearbeta texten och sålunda få hjälp med stavningen med stavningsprogram som Intowords.

En elev har lättare för att se detaljer i miljön och i bilder. Det är hens styrka och något som hen kopplat ihop med sin dyslexi.

Min fördel är väl att jag ser väldigt mycket småsaker som andra inte lägger märke till. Det har jag lättare att göra. Jag har svårare, ja jag kan ju skriva men det är svårare att uttrycka mig, så, då har jag lättare att se småsaker. Jag har lättare än min syster och pappa som inte har dyslexi. Dom bara…hur såg du det? (skratt) (5)

Figure

Tabell 1. Logopedrekommendationer
Figur 1. Valda teman
Tabell 2. Önskemål extra anpassningar skolprov
Tabell 3. Önskemål extra anpassningar nationellt prov

References

Related documents

Against it stånd two of the short crossed stays.. Stapeln under ompanelning. The tower during re-panelling. ha varit följande: 1) korta kryssade stag, vilka gått upp till men ej igenom

Genom att synliggöra motionsutövares handlingsmönster under träning ges kunskap om och möjliggör för förståelsen, vilka träningsvillkor en motionsutövare har för sitt

Barn med dyslexi hamnar ofta i skymundan och får svårt i skolan, men resurspersonerna menar att om barnen får rätt hjälpmedel tidigt så kommer de att få en rolig och intressant tid

Det har varit en jobbig, intensiv och intressant period att skriva och undersöka hur pedagoger väljer metod eller arbetssätt för elever med läs- och

Enligt SPSM har varje enskild elev i skolans verksamhet rätt till en likvärdig utbildning med respekt för individen (Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2017). I Lgr

A popular use case for Kafka has been to combine it with some other dedicated stream processing frameworks that do the actual processing, such as Apache Spark, Flink or Storm,

MÄTUTRUSTNING FÖR SNABB UPPMÄTNING AV VÄGARS HORISONTAL- OCH VERTIKALKUR VATUR FRÅN ETT FORDON av.. Hans E Runqvist & Helge T Löfroth & Gunnar B

Kaplan-Meier TTR analysis (logrank test) for CRC patients with MSI tumors stratified by the RCC2 5’UTR mutation in the test series (B), the validation series (C), and patients