Med en fot i varje värld - en studie av medie- och informationskunnighet inom svenskämnet

Examensarbete

Med en fot i varje värld -

en studie av medie- och informationskunnighet inom svenskämnet

With one foot in each world -

a study of media and information literacy in Swedish topic

Viola Sten

Lärarexamen 300hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2015-03-27

Examinator: Johan Elmfeldt Handledare: Lotta Bergman

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Kultur, språk och medier

3

Förord

Det grundläggande syftet i denna studie har varit att undersöka och inte att kritisera lärares arbete med medie- och informationskunnighet. Min inställning har varit att lärare generellt gör sitt yttersta för att ta emot förändringar och nya arbetsuppgifter i en, i många fall, redan ansträngd arbetssituation. I de fall som utvecklingen ifrågasätts är det på ett strukturellt och inte på ett individuellt plan.

Jag vill även rikta ett varmt tack till min handledare Lotta Bergman som har bidragit med konstruktiva och engagerade diskussioner kring ämnet och studien. Dessutom har samtal med kurskamrater varit ovärderliga i processen.

5

Sammanfattning

I dagens medielandskap lever många människor en stor del av sitt liv genom digitala medier, något som även påverkar skolvärlden. Denna studie undersöker den digitala utvecklingen i relation till lärarrollen och svenskämnet. Det empiriska materialet består av kvalitativa intervjuer med lärare som arbetar med medie- och informationskunnighet (MIK) inom svenskundervisning och skolutveckling samt en kompletterande intervju med Statens medieråd. Syftet med studien är att genom svensklärarnas upplevelse av att arbeta med MIK försöka förstå den digitala utvecklingens betydelse i relation till svenskämnet. Min hypotes är att dagens lärare behöver öka sin medie- och informationskunnighet för att kunna möta elevernas behov och kunna utföra sitt allt mer komplexa demokratiuppdrag. Genom teorierna New Literacy Studies, Critical literacy, begreppet multimodalitet och aktuell tidigare forskning har jag försökte förstå vad den digitala utvecklingen innebär för lärandet och språket.

Studien visar att osäkerhet, okunskap, tidsbrist och vaga direktiv är några skäl till att utvecklingen går långsamt framåt. Tydligare nationella direktiv, ett större kollegialt samarbete och kompetensutveckling är några av de faktorer som nämns skulle kunna påskynda progressionen. I den avslutande reflektionen diskuteras MIKs öppningar för att arbeta med normkritisk pedagogik och möjlighet till fortsatt forskning inom detta.

Nyckelord: Critical literacy, demokrati, digital utveckling, kommunikation, kunskap, källkritik, lärande, media, medie- och informationskunnighet (MIK), multimodalitet, New Literacy Studies (NLS), normkritik, pedagogik, språkutveckling, svenskämnet.

7

Innehåll

Förord ………

Sammanfattning ………

Inledning ………

Syfte och frågeställningar ……… Disposition ………...

Bakgrund ………..

Läroplaner ………... MIK ……….

Teoretiska perspektiv ……….

New Literacy Studies ………. Critical literacy ……… Multimodalitet………. Tidigare forskning ………..

Metod ………

Kvalitativ intervju som metod ……… Avgränsningar och urval ……… Presentation av informanterna ……… Tillvägagångssätt ……… Metodkritik ……….

Resultat och analys ………

Varför går det så långsamt? ……… Men tänk om jag inte kan? ………. Behövs verkligen läraren då? ………. Hur ska jag kunna pressa in MIK då? ……… Men hur ska det gå med språket i IRL? ………. Kan MIK bidra till ny pedagogik? ……….

Slutsats och diskussion ………

Avslutande reflektion & förslag till fortsatt forskning ………...

Referenser……….

5

9

11

14

20

24

39

44

8

Bilaga 1 ……….. Bilaga 2 ………..

47 48

9

Inledning

I dagens medielandskap lever många människor en stor del av sina liv genom sociala medier och internet, något som även påverkar skolans värld. Elever spenderar alltmer tid i olika mediala världar dit lärare inte alltid har tillträde. Textförfattarna och källorna har blivit fler vilket kräver nya förhållningssätt och färdigheter i kritiskt tänkande och i att kritiskt kunna granska medieinnehåll. Genom olika spel, chatrum, bloggar och andra sociala medier utvecklas även elevernas språk och kommunikativa förmågor på nya sätt jämfört med den mer traditionella färdighetsbaserade undervisningen.

I Skolverkets rapport It-användning och it-kompetens i skolan (2013) uppger många elever att de får med sig otillräcklig erfarenhet av att kritiskt granska information från internet. För att öka kunskapen om medier har Statens medieråd, på initiativ av Nordicom och genom ett samarbete med Svenska Filminstitutet, Mediepedagogerna, Svenska Unescorådet och Skolverket, gjort en översättning och bearbetning av UNESCOs internationella material om Media and Information Literacy till den svenska motsvarigheten medie- och informationskunnighet (MIK) (Carlsson 2013:22). Mediekunnighet innefattar både bruket av medierna och kunskapen om hur de fungerar och skapar mening. Genom en ökad medie- och informationskunnighet får även läraren en bättre kunskap att utbilda och ge de framtida samhällsmedborgarna en större egenmakt, vilket är av stor vikt för det demokratiska samhället (ibid). Dagens informationsflöde är massivt och snabba beslut måste tas vilket gör att vikten av källkritik är större än någonsin. Nu börjar medie- och informationskunnighet även synas på den politiska agendan, där mediekunnighet ses som en av nycklarna till yttrandefrihet och demokrati (ibid:23). Den digitala utvecklingen står även i relation till det traditionella svenskämnet där fokus snarare ligger på färdighet än på erfarenhet (Gee & Hayes 2011). I detta möte riskerar MIK att bli till ännu något som ska pressas in i ett redan komprimerat lektionsinnehåll, av lärare som känner att de inte själva behärskar tekniken eller har den mediala kunskapen.

Syfte och frågeställningar

Mitt syfte med undersökningen är att genom tre svensklärares upplevelse av att arbeta med MIK försöka förstå den digitala utvecklingens betydelse i relation till svenskämnet.

10

Min hypotes är att dagens lärare behöver öka sin medie- och informationskunnighet för att kunna möta elevernas behov och kunna utföra sitt allt mer komplexa demokratiska läraruppdrag. Mina frågeställningar är:

På vilka sätt upplever lärarna att MIK påverkar det traditionella svenskämnets innehåll? Hur påverkar lärarnas syn på MIK som ett ämne/redskap hur de ser på dess kapacitet? På vilka sätt upplever lärarna att MIK kan öppna upp för nya pedagogiska möjligheter?

Disposition

Dispositionen av studien ser ut som följer. Först presenteras en kort bakgrundsbild till mitt ämnesval, grundat i läroplaner och MIK. Sedan presenteras valda teoretiska ingångar och tidigare forskning innan jag genom ett metodavsnitt presenterar den kvalitativa intervjun, vilka urval jag gjort, hur jag har gått till väga under analysen och hur min metod kan kritiseras. Efter detta inleds analysen och de olika analysdelarna presenteras. Avlutningsvis summeras de slutsatser som jag kommit fram till i analysen och studien avslutas med reflekterande tankar om fortsatt forskning inom ämnet.

11

Bakgrund

Studiens ämnesval kan motiveras genom att det pedagogiska läraruppdraget ständigt diskuteras i relation till förändringar i samhället och skolvärlden. Den digitala utvecklingen går snabbt framåt och forskning tyder på att skolan inte riktigt hänger med i förändringen (Skolverket 2013). Studien får även relevans för mig personligen då jag genom mitt ämnesval har kunnat kombinera mitt huvudämne svenska i ett mångkulturellt samhälle med mitt sidoämne medie- och kommunikationsvetenskap och koppla dessa till min lärarroll i det nya medielandskapet. Som lärare i dagens skola möter du samhället genom eleverna och för att kunna bidra till att utbilda eleverna till goda samhällsmedborgare krävs att du följer med i utvecklingen. Läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan beskriver tydligt att det idag krävs andra kompetenser än tidigare för att ta till sig denna kunskap och att detta ska förmedlas till eleverna genom skolan. Genom att undervisa eleverna i medie- och informationskunnighet finns även en underliggande förhoppning om att bidra till att skapa källkritiska medborgare som värnar om demokratin.

Läroplaner

Sverige fick år 2011 en ny skollag med nya läroplaner där skolans demokratiska uppdrag gavs en mer central roll. De nya styrdokumenten poängterar att eleverna ska få en förståelse för innebörden i mänskliga rättigheter och demokrati och att deras demokratiska kompetens gällande kommunikativa förmågor ska utvecklas. Dokumenten understryker även att undervisningen ska anpassas efter samhällsutvecklingen (Dunkels & Lindgren 2014:18; Skolverket 2011). I läroplanen för gymnasiet (Gy11), under skolans övergripande mål och riktlinjer, står att läsa att eleverna:

har förmåga att kritiskt granska och bedöma det han eller hon ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor,

kan använda bok- och bibliotekskunskap och modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande (Skolverket 2011:10).

12

Inom svenskämnets på gymnasienivå (Gy11) finns följande lärandemål beskrivna: Genom språket kan människan uttrycka sin personlighet, och med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier lär hon känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv. [...] Undervisningen ska även bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man söker, sammanställer och kritiskt granskar information från olika källor (Skolverket 2011:160).

I läroplanen för grundskolan står det även att skolan har ett ansvar för att varje elev efter grundskolan kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande (Lgr11, Skolverket 2011). Eleverna förväntas alltså efter avklarad grundskola ha grundläggande digital kompetens och kunskaper om nya medier, samt kunna använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande. Trots dessa mål går utvecklingen långsamt och enligt Skolverkets rapport It-användning och it-kompetens i skolan (2013) finns ett stort behov av kompetensutveckling inom skolan för att ta till vara på de pedagogiska möjligheterna. Rapporten visar att antalet datorer som används av lärare och elever kraftigt har ökat, men att IT inte används i större utsträckning i skolan och att it- kompetensen upplevs som låg. Det finns ett stort behov av kompetensutveckling hos både lärare och rektorer. Idag används datorerna på många skolor främst till informationssökning, skrivredskap eller som presentationsverktyg och enligt rapporten känner en tredjedel av rektorerna att de inte har tillräckliga kunskaper för att leda utvecklingen vidare (Dunkels & Lindgren 2014:20).

MIK

Statens medieråd står bakom MIK som är ett led i myndighetens uppdrag ”att stärka barn och unga som medvetna medieanvändare och att skydda dem från skadlig mediepåverkan” (mik.statensmedierad.se). MIKs tre huvudpunkter är att förstå mediers roll i samhället, att kunna finna, analysera och kritiskt värdera information och att själv kunna uttrycka sig och skapa innehåll i olika medier.

Idag förs en stor del av både det privata och offentliga samtalet via medier. MIK ger oss kunskaper och förmågor att både göra vår röst hörd och att fatta medvetna beslut. Det är dessutom en förutsättning för att kunna utöva både rättigheter och skyldigheter i ett demokratiskt samhälle (mik.statensmedierad.se).

13

Att MIK fokuserar på just unga medieanvändare är för att de spenderar mycket av sin tid i olika medier och därför behöver få redskap för att kunna hantera den information som de tar del av samt stärka sina kritiska förmågor i relation till denna.

Barn och unga tillbringar en stor del av sin tid med olika medier. De skaffar sig strategier genom erfarenhet, men vuxna har ett ansvar att ge dem verktyg som stärker deras kritiska förmågor och kraft att självständigt hantera de problem som kan uppstå. Ytterst handlar medie- och informationskunnighet om att maximera möjligheter och minimera risker i medievardagen(mik.statensmedierad.se).

Ulla Carlsson, professor på Nordicom, menar att medie- och informationskunnighet stärker människors förmåga att ta till vara sina grundläggande mänskliga rättigheter. För att kunna utnyttja sina rättigheter behöver människor utbildning (Carlsson 2013:22). Medborgarna har idag tillgång till en mängd ny kunskap och kan göra sina röster hörda genom flera kanaler. På många sätt har det aldrig varit så enkelt att hitta information som idag, men samtidigt har det aldrig varit så enkelt att undvika information eller bli desinformerad. Genom dagens fragmentariska medieanvändning finns det en stor risk för ökade kunskapsklyftor och en polarisering när det gäller olika uppfattningar av vårt samhälle och vår verklighet. Detta mediesamhälle kräver ett kritiskt öga och olika kunskaper och färdigheter (Carlsson 2013:12f).

14

Teoretiska perspektiv

För att förstå den digitala förändringen i relation till lärarande har flera olika teoretiska ingångar använts och begrepp som multimodalitet, mediekunnighet (media literacy) och demokrati har varit centrala i studien. Den övergripande synen på språk har varit sociokulturell snarare än teknisk och språk ses som en social handling snarare än som isolerade system. För att se hur det nya medielandskapet har påverkat synen på språk, inlärning och pedagogik har de övergripande perspektiven i undersökningen varit New Literacy Studies, i texten kallat NLS, Critical literacy och teorier om multimodalitet. För att förstå hur den digitala utvecklingen påverkar och utmanar traditionella sätt att se på undervisning och lärande har Elza Dunkels & Simon Lindgrens bok Interaktiva medier och lärandemiljöer (2014) med femton olika författare fått bidra med sina iakttagelser. För att kunna se till denna språksyn i relation till lärarrollen har Andy Hargreaves teorier om läraren i det postmoderna samhället legat till grund.

James Gee och Elisabeth R Hayes talar om de digitala medierna som krafter som förändrar språket, både på gott och ont, och hur dessa alternativa lärandemetoder kan bidra till ett paradigmskifte i skolan. Centrala gemensamma tankar för valda perspektiv är att språk alltid är en social handling. Det muntliga språket ses traditionellt som den primära och ursprungliga formen av språk och sätts i relation till andra kommunikationssätt som kan ge språket fler dimensioner än vad den muntliga formen kan. Denna utveckling har kapacitet att radikalt förändra vår kunskapssyn, men som med alla andra kulturella förändringarna finns det för- och nackdelar där vinster i utveckling riskerar att ställas i relation till förluster av det traditionella. Dock menar de valda perspektiven att den digitala utvecklingen förändrar läs- och skrivförmågan, snarare än att eliminera den, och att dessa kunskaper behövs tillsammans. Kopplat till lärandet menar Gee och Hayes (2011) att mycket i dagens utbildningsvärld lärs ut för att det ska läras ut och inte för att det leder till att lösa verkliga problem. Nedan presenteras de teoretiska perspektiv som har legat till grund för min analys.

New Literacy Studies

Den tvärvetenskapliga forskningstraditionen New Literacy Studies växte fram med James Gee och David Barton som några av förgrundsgestalterna. Teorin utgår från att

15

lingvister sedan länge har varit intresserade av att undersöka språk som antingen muntligt eller skriftligt. Internet och ny media har utvecklat dessa möjligheter i sina olika relationer till människor och technologi och har tillfört nya aspekter till språk med dess möjligheter till interaktion och återkommande vardagliga aktiviteter i det snabbrörliga semiotiska landskapet. Begreppet text kan inte längre läras ut som något stabilt, utan begreppet är mer flytande och föränderligt i den nya mediavärlden. Ny media introducerar även nya föreställningar om tal och skrift med fler genrehybrider. Internet ger även nya öppningar för nya globala språkliga kontakter (Barton & Lee 2013:16f). NLS visar att begreppet literacy har fått en mer pluralistisk mening, då fokus även ligger på den sociala praktiken. NLS nämns bland annat ha bidragit till en vidgad förståelse av barn och ungas olika erfarenheter av literacy. James Paul Gee menar att företrädare för NLS studerar literacy: “in its full range of cognitive, social, interactional, cultural, political, institutional, economic, moral and historical contexts” (Janks 2010).

Critical literacy

Critical literacy-forskningen har växt fram ur Paolo Freires teorier med sociala utgångspunkter i antropologin och etnografin i relation till ett kritiskt maktperspektiv (Janks 2010). Critical literacy är en syn på språk och språkutvecklande aktiviteter som innefattar betydligt mer än enbart förmågan att kunna skriva och läsa. Genom att främja en djupare förståelse av socialt konstruerade begrepp, som makt och ojämlikhet, uppmuntrar Critical literacy individer att förstå och ifrågasätta attityder och värderingar i text. Inom skolan kan denna maktaspekt synas genom att viss kunskap anses vara legitim, vilket exkluderar annan kunskap och därmed utesluter grupper som inte har möjlighet att bidra till processen för verifiering av den kunskapen. Janks menar att lärare måste fundera på hur de genom utbildning kan bidra till att eleverna strävar efter förändring, större rättvisa, respekt för skillnader, och att vilja leva i harmoni med varandra och miljön. Janks beskriver att Critical literacy framförallt handlar om att ge ungdomar redskap att kunna läsa både orden och världen i relation till makt, identitet, olikheter och kunskapstillgång. Det handlar även om att skriva och skriva om världen, om design och re-design. En viktig aspekt när vi ser på språket och samhället genom ett kritiskt förhållningssätt är att förstå att världen varken är neutral eller naturlig utan har blivit formad av historia och människor. Genom att använda sig av texter som är tillgängliga på Internet och analysera dessa kritiskt kan eleverna naturligt få möjlighet

16

att diskutera vilka positioner de stödjer och varför. De kan även se till sin lokala kontext och genom den förstå vilken kunskap som ses som privilegierad och vilken som exkluderas. Då det för pedagoger med perspektivet Critical literacy är centralt att diskutera etik, rättvisa, identitet och värderingar utbildar de elever som medvetna demokratiska medborgare (Janks 2013:227ff).

Multimodalitet

Gunther Kress har varit en tongivande forskare inom teoribildningen kring multimodalitet. Kress menar att vi behöver det multimodala perspektivet för att förstå dagens komplicerade meningsskapande (Kress & van Leeuwen 2001). Selander & Kress menar att begreppet multimodalitet grundar sig i de resurser som finns att tillgå för att kunna tolka världen och för att kunna skapa mening. När vi tilldelar något mening gör vi det genom de sociala sammanhang och genom förhandlingar med andra människor kommer vi överens om dess innebörd och betydelser (Selander & Kress 2010:26). Med hjälp av dessa resurser i undervisningen kan elever skapa en mening som blir avgörande för deras egna tolkningar. Selander och Kress pratar om didaktisk design som handlar om att vi kan skapa sociala processer och förutsättningar för lärande. Enligt Selander och Kress återskapar individer hela tiden information i egna meningsskapande processer, både i skolan och utanför. Genom detta synsätt ses läraren som en designer genom sin planering av undervisning, sitt arrangerande av lektioner och sitt sätt att använda klassrummet på. När vi ser på design ut ett maktperspektiv kan vi förstå hur en designer har makt över vilka resurser den använder och hur dessa används för att designa något för andra och därmed också behålla kontrollen (ibid:24f).

Ett designteoretiskt, multimodalt perspektiv på lärande ser lärande som en ständigt pågående process i en mängd mikrosituationer. Man lär sig hela genom att försöka se mönster i olika fenomen, genom att jämföra nytt med det man redan vet eller genom at omforma de begrepp och klassifikationer av fenomen och företeelser i världen som man redan har format (Barton 1993, Gärdefors 2006) (Selander & Kress 2010: 105)

Tidigare forskning

Genom den tidigare forskningen har jag kunnat problematisera nya aktuella teorier inom ämnet och koppla dessa till min egen studie. Själva MIK-begreppet är så pass nytt att

17

den forskning jag har tagit del av snarare behandlar den digitala utvecklingen i stort och mycket av den tidigare forskningen är kopplad till skönlitteratur eller till skriftspråket i relation till utvecklingen. Den digitala utvecklingen går snabbt framåt och mycket hinner hända på kort tid. I urvalet av den tidigare forskningen har därför företrädesvis forskning från de senaste åren valts ut. Fokus har även legat på forskning av svenska förhållanden, då jag inte har haft ambitionen att jämföra den digitala utvecklingen nationellt och internationellt. Men för att positionera forskningen har ändå en ytlig utblick gjorts mot det internationella fältet, där framförallt Hilary Janks har fått bidra med sin forskning. Janks beskriver sitt ramverk för Critical literacy och hur detta står i relation till hennes egen forskning:

This framework includes four dimensions: power, diversity, access and design/redesign distilled from a careful reading of the literature in a range of related areas as they pertain to education – anti-racism, whiteness, feminism, post-colonialism, sexual orientation, critical linguistics, critical pedagogy, socio-cultural and critical approaches to literacy and critical discourse analysis (Janks 2013:225).

Janks forskning fokuserar framförallt på förhållandet mellan språk/skrivkunnighet och makt, mångfald och tillgänglighet och hon menar att om vi inte erkänner det ömsesidiga beroendet mellan dessa komponeter blir möjligheterna till omvandling begränsade.

Petra Magnusson beskriver i sin avhandling Meningsskapandets möjligheter: multimodal teoribildning och multiliteracies i skolan de förändrade förutsättningarna för meningskapande i skolutbildningen. "Att utvecklingen av ny teknik förändrar möjligheterna att producera, få tillgång till och tolka information ställer skolan och lärare inför nya utmaningar" (Magnusson 2014:11). Magnusson frågar sig vad skolan har för möjligheter att möta dessa didaktiska utmaningar och ger konkreta förslag för arbetet med att utveckla elevers meningsskapande. Magnussons undersökning utfördes på en medelstor gymnasieskola där hon gjorde intervjuer med lärare, tittade på textuppgifter och undervisningstexter, utförde textsamtal i grupp och helklass samt förde samtal med lärarna i samband med undervisning (ibid:69). I sitt resultat drar Magnusson bland annat följande slutsatser:

Skolans meningsskapande arbete bör utgå från en ickehierarkisk och inkluderande syn på teckenvärldar och medier för att bygga en beredskap och flexibilitet för de krav som ett snabbt föränderligt samhälle kräver, nu och i framtiden. Det innebär att skolans styrdokument behöver formuleras annorlunda och att skönlitteraturens roll måste problematiseras (Magnusson 2014:242).

18

Barbro Oxstrand beskriver i licentiatuppsatsen Från MEDIA LITERACY till MEDIEKUNNIGHET Lärares uppfattning och förståelse av begreppen mediekunnighet och IKT i skolan och deras syn på medieundervisning om hur lärare uppfattar och förstår innebörden i begreppet mediekunnighet. Genom en kvalitativ studie, med tio röstinspelade samtalsintervjuer med lärare för elever i åldern 10-12, beskriver Oxstrand att graden av lärarnas mediekunnighet varierar i hög grad mellan de olika skolorna. Den största skillnaden som Oxstrand har kunnat se mellan lärarna i undersökningen är mellan de som har fått tillgång till kompetensutveckling och de som inte har fått denna fortbildning. Hon menar också att lärarens uppfattning om mediekunnighet är en grundläggande förutsättning för deras medieundervisning. Om läraren har större mediekunnighet använder hen troligtvis fler medier i sin undervisning vilket kan stimulera elevernas mediekunnighet och kanske i förlängningen att bli mediekunniga medborgare i ett demokratiskt samhälle (Oxstrand 2013:214f).

I avhandlingen Det digitala läsandet. Begrepp, processer och resultat har Maria Rasmusson undersökt läsförståelsen av digitala texter i relation till traditionella texter utifrån könsskillnader, datorspelande och socioekonomiska bakgrundsfaktorer. Genom avhandlingens fyra olika studier undersöks skillnader i läsförståelse på papper och skärm, huruvida en digital läsfaktor kan kopplas till kön och datorspel, hur socioekonomisk bakgrund påverkar läsförståelsen och vilka förmågor som behövs för läsförståelse av digitala texter (Rasmusson 2014:65). Studiens resultat visar att det finns en stor samvariation mellan traditionell och digital läsförmåga, men även vissa särdrag gällande den digitala läsförmågan. Exempelvis visar studier att digital läsning ger ett större stresspåslag och gör läsaren tröttare och att läsarna föredrog att läsa längre texter på papper och att digital läsning gjorde sig bättre för skumläsning och för att snabbt hitta information. Kontextens betydelse för digital läsning visar att den digitala läsaren behöver vissa specifika kunskaper för att kunna navigera på nätet, hantera olika webbläsare, hyperlänkar och kombinationen av olika multimodala uttryckssätt är exempel på kunskaper som krävs för den digitala användningen. Amerikanska studier visar på att den digitala läsförmågan skiljer sig mellan städer med olika ekonomiska förutsättningar, denna digitala klyfta tycks dock enligt studien vara mindre i Norden. Genomgående i studien är det faktum att den traditionella och digitala läsförståelsen inte kan likställas då nya litteraciteter krävs för att till fullo kunna använda den nya tekniken och förstå digitala texter (ibid:66ff).

19

Johan Elmfeldts och Per-Olof Erixons bok Skrift i rörelse Om genre och kommunikativ förmåga i skola och medielandskap bygger på en enkätundersökning med 1500 gymnasieelever, intervjuer med elever och lärare, klassrumsobservationer och analyser av gymnasieelevers uppsatstexter. I studien diskuteras de digitala medieteknologiernas möjligheter att på nya sätt representera världen och de nya mediernas betydelse för förmågan att kommunicera mening. Elmfeldt och Erixon konstaterar att den skriftspråkiga traditionen är stark både i skolan och i det övriga samhället. Dagens barn och ungdomar växer upp med erfarenheter som präglats av den digitala medieutvecklingen och det finns en diskrepans mellan skolans traditionella språkvärld och den som eleverna upplever på din fritid. De konstaterar att ungdomar idag ägnar mycket tid åt att skriva, och att det digitala skriftspråket kan ses som en hybrid där talspråk och skriftspråk möts, vilket kan krocka med skolans traditionella skriftspråkstradition. Studien problematiserar även traditionen av att sammankoppla bristande läs- och skrivsvårigheter med de medieteknologiska förändringarna där media i många studier får stå till svars för barn och ungdomars försvagade förmåga att ta till sig längre texter. De mediekulturella förändringarna framstår i dessa studier ofta snarare som ett hot än som något som den normerande skriftspråkskulturen måste förhålla sig till. Elmfeldt och Erixon menar att dessa uppfattningar, om att medierna både tar tid från läsning och skrivning och även har en negativ påverkan på dessa, gärna utgår från undersökningar som påstår att läsning av böcker har minskat under den senaste tiden (2007:84ff). En av slutsatserna i studien visar att skolan måste hitta sätt att förhålla sig till de till de mediekulturella förändringarna i samhället.

20

Metod

Kvalitativ forskning har sina rötter i den hermeneutiska forskningstraditionen och grundar sig i tanken om att verkligheten kan tolkas på flera olika sätt och att det därför inte finns en absolut och objektiv sanning. I den kvalitativa studien bygger forsknings-strategin på ord och beskrivningar och blir därför tolkande i sin analys (Bryman 2002). Inom den kvalitativa forskningen är intervju en vanlig metod. Då min ambition med studien har varit att komma åt lärarnas genuina upplevelser och erfarenheter har den kvalitativa intervjun lämpat sig väl.

Kvalitativ intervju som metod

Det empiriska materialet i undersökningen består av kvalitativa intervjuer med lärare som arbetar aktivt med MIK. Intervjuerna är samtalsinriktade och semi-strukturerade, vilket innebär att intervjuaren och intervjupersonerna för samtal kring specifika teman som intervjuaren har bestämt på förhand, men att intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren själv. I kvalitativa intervjuer strävar forskaren efter att låta intervjun få röra sig i olika riktningar som intervjupersonen tycker är relevanta och som öppnar upp för uppföljande frågor som ger fylligare svar (Bryman 2002:413ff). Genom att formulera frågorna med hur istället för ett mer förhörsliknande varför kan respondenten lockas att ge mer beskrivande svar (Becker 2008:69). Kvale och Brinkmann beskriver intervjun som en aktiv process där intervjuaren och intervjupersonen genom sin relation skapar kunskap och på så sätt blir intervjun intersubjektiv och social (2009:34).

Avgränsningar och urval

Undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer med två lärare som aktivt arbetar med MIK i sin undervisning, samt en lärare som numera arbetar med MIK inom skolutveckling. Samtliga informanter har erfarenhet av svenskämnet på högstadie- eller gymnasienivå. I urvalet av informanter skickades förfrågningar ut till ett flertal lärare som på olika sätt integrerar MIK i svenskämnet. Målet var att hitta ytterligare en eller två informanter, men då detta var svårt och studien även fick ett sent avhopp blev

21

urvalet mindre än tänkt. Svårigheterna med att hitta informanter bidrog även till en större geografisk spridning än tänkt, vilket i sin tur gjorde att en av informanterna intervjuades genom ett fysiskt möte och de andra två via telefon. De intervjuade personerna har alla arbetat med MIK på olika sätt. För undersökningens konfidentialitet har informanternas namn, arbetsplats och arbetsort avidentifierats och personerna har istället fått fiktiva namn vilket går i linje med en av de etiska regler om informationsskydd som Bryman beskriver (2002:131) och som även stödjs genom Vetenskapsrådets dokument Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002).

Presentation av informanterna

Samtliga lärare har på olika sätt varit verksamma inom svenskämnet. Daniel har arbetat som gymnasielärare i svenska och religion i över 20 år och har arbetat aktivt med att integrera medier och kommunikation i sin undervisning under de senaste tio åren. Anna har arbetat med undervisning inom grundskolan under flera år och har sedan några år tillbaka arbetat som utvecklingsledare inom skolutveckling och bland annat med kompetensutveckling inom IKT. Maria har arbetat på samma högstadieskola sedan cirka 10 år tillbaka och har förutom de ämnen hon undervisat i, svenska, samhällskunskap och bild, även ett intresse för specialpedagogik. En kompletterande kortare intervju har även gjorts med Ulf Dalquist, som är forskningsansvarig på Statens medieråd.

Tillvägagångssätt

För att ge en ökad transparens och tillförlitlighet har intervjuerna både antecknats och spelats in via ljudupptagning. En av intervjuerna gjordes via ett fysiskt möte, de andra tre gjordes av geografiska skäl via telefon. Intervjuernas längd varierade mellan 26-64 minuter och alla spelades in via ljudupptagning för att sedan transkriberas med avsikt att ta ut exakta citat. Samtalen med lärarna har utgått från en intervjuguide (bilaga 1) där frågorna har utvecklats och följdfrågorna har anpassats efter informanternas svar. Frågeordningen har modifierats utefter intervjuernas utveckling, men alla frågor har ställts till samtliga informanter någon gång under samtalet. Då mitt fokus i analysen har

22

varit på innehållet i svaren, snarare än språket, har jag tagit mig friheten att underlätta läsning genom att stryka en överanvändning av ”ju” i intervjusvaren. Genom att transkribera text transformeras talspråk till skriftspråk vilket skapar en hybrid, en konstruktion från muntligt samtal till skriven text (Kvale & Brinkmann 2009:194ff). Den kompletterande intervjun med Ulf Dalquist på Statens medieråd (bilaga 2), har fungerat som uppföljning till de frågor som framkommit under intervjuerna och analysen. I sin egenskap av offentlig person har Ulf Dalquists namn inte fingerats.

I analysen av det empiriska materialet har intervjusvaren först undersökts som en helhet för att hitta mönster och kategorier. De olika kategorierna har fått olika rubriker och analysmaterialet har sedan ordnats efter olika färger för att enklare få en överblick över hur de olika kategorierna hör ihop. Utifrån dessa kategorier har sedan olika teman skapats som sedan blev en utgångspunkt för dispositionen av uppsatsens resultatavsnitt. Dessa teman har sedan undersökts var för sig och satts i relation till valda teoretiska perspektiv och tidigare forskning. Genom att undersöka materialet på detta sätt har ambitionen varit att nå djupare in i analysresultatet för att se informanternas svar i relation till varandra snarare än som separata. Sökandet efter teman är en vanlig analysmetod vid kvalitativa undersökningar (Bryman 2002:528).

Metodkritik

I undersökningen har jag valt att se på den faktiska användningen och inställningen till MIK genom tre olika lärares erfarenhet och upplevelser. Självfallet är denna mindre fallstudie inte tillräckligt omfattande för att ses som generell, utan kan snarare visa på tendenser och inställningar hos vissa utvalda lärare. Valet av informanter och intervjufrågornas inriktning påverkar i sin tur resultatet och jag är även medveten om att min egen inställning till ämnet påverkar vad jag söker efter i analysen. Det faktum att jag har vänt mig till tre personer som arbetar aktivt med MIK, och därmed kan förväntas ha ett visst engagemang gällande ämnet, är också något som bör beaktas i analysresultatet. Men då det medieinriktade perspektivet i sig är kritiskt och dessutom enkelt kan ställas i relation till det mer traditionella synsättet på svenskämnet och synen på kunskap och lärande, är min förhoppning att kritiska nivåer ändå ska nås. Det faktum att tre av fyra av intervjuerna, av geografiska skäl, gjordes per telefon har därmed begränsat mina möjligheter att uppfatta vissa nyanser som ett personligt möte hade

23

kunnat ge. Jag hade föredragit fysiska möten med samtliga informanter, om detta hade varit möjligt eller att alla intervjuerna skedde på samma sätt, men då två informanter av olika skäl avböjde sent i processen fick jag ändra min metodstrategi efterhand och anpassa den efter situationen. Jag är medveten om att jag genom det fysiska avståndet kan ha missat vissa nyanser i intervjuerna. Å andra sidan menar Bryman att telefonintervjuns format kan göra det enklare att både ställa och besvara känsliga frågor än vid ett fysiskt möte (Bryman 2002:432). Men då min undersöknings uppsåt i sig inte är kritiskt granskande, i den mån att jag upplevt mig ha varit beroende av att läsa av ansiktsuttryck och kroppsspråk för att kunna tolka informanternas svar, har jag resonerat att detta inte påverkat min studie negativt.

24

Resultat och analys

I resultatet av det analyserade materialet har sex teman kunnat urskiljas. Dessa teman, som kan beskrivas handlar som den långsamma förändringsprocessen, osäkerhet för det nya, behovet av läraren, MIK i det redan tighta schemat, språkbrukets förändring och de nya pedagogiska möjligheterna, ses under rubriker som frågor nedan. Dessa frågor är inte hämtade ur intervjuguiden utan har tagits fram utifrån de teman som kategoriserats i analysen. Att välja just frågor som rubriker är tänkt att syfta till att mycket gällande MIK fortfarande har en undersökande status och att de frågor som ställdes under intervjun ofta genererade nya frågor. Ett övergripande tema som har synts i intervjusvaren är MIKs status i relation till den traditionella synen på lärande och kunskap samt demokratiuppdraget. När det gäller demokratiuppdraget har flera av lärarna påvisat en frustration gällande styrdokumenten i relation den faktiska verksamheten, vilket problematiseras ytterligare under kapitlet Slutsats och diskussion.

Varför går det så långsamt?

Skolans styrdokument visar tydligt att ett av lärarnas stora uppdrag är att lära eleverna att kunna arbeta under demokratiska former för att aktiva kunna delta i samhällslivet (Gy11, Skolverket 2011:8).

Trots ambitioner både i styrdokument och från forskning upplevs utvecklingen, som ska leda fram till en mer digitalt kunnig utbildningsvärld, som långsam. Tidigare forskning tyder på att lärarens mediekunnighet i hög grad påverkar undervisningen (Oxstrand 2014) och att den digitala läsningen kräver nya kompetenser (Rasmusson 2014). Begreppet MIK är fortfarande okänt för många lärare, eller så kallar de arbetet med den digitala utvecklingen för något annat. De tre intervjuade lärarna är alla väl insatta i begreppet, men menar att det är långt ifrån självklart att andra kollegor är det.

MIK är ett relativt okänt begrepp än så länge, en lärare som arbetar mycket med film, källkritik eller webbresurser av olika slag har kanske ingen aning om att de faktiskt arbetar med MIK (Intervju Anna).

Anna menar att många lärare på olika sätt arbetar med MIK utan att det är uttalat eller utan att de ens känner till begreppet. Hon menar dock att det finns en klar fördel med att

25

sätta ett ord på vad lärarna gör för att konkretisera arbetet och göra dess strukturer tydligare; strukturer som vi kan läsa om i styrdokument, men som ännu inte gjort tillräckligt avtryck i verksamheten. Dunkels & Lindgren beskriver att en av anledningarna till att den digitala progressionen i skolmiljön går långsamt kan vara ledande positioner som inte själva menar sig ha tillräckliga kunskaper för att kunna föra den digitala utvecklingen framåt. Vaga direktiv kan vara ännu en anledning, där it-användningen inte preciseras utan tas för självklar (Dunkels & Lindgren 2014:20f).

På Daniels arbetsplats finns det ett delvis aktivt arbete med MIK och han berättar att det idag förs diskussioner gällande mediekunnighet, men att tonvikten ofta landar på det tekniska och att innehållet då kommer på andra plats. Han menar att detta kan bero på att innehållet är svårare att hantera rent praktiskt. Den digitala färdigheten finns med som ett lärandemål vilket kan bidra till en känsla av att många lärare tar för givet att arbetet redan görs. Detta är något som bör drivas och diskuteras för att kunna implementeras i verksamheten, anser Daniel.

Jag har inte direkt upplevt något motstånd, snarare en aningslöshet. Man vet om att det behövs men tar inte tag i det. Man vet att det är en viktig fråga men annat kommer emellan (Intervju Daniel).

Förutom att MIK ofta kommer i andra hand tar Daniel även upp skolans effektivitetstänk, där resultat hela tiden ska mätas och värderas, som en faktor som kan stå i vägen för den nya multimodala utvecklingen. Istället för att kunskapen måste "bli något" kan den istället leda till en annan bildning som behövs i det nya mediala samhället, vilket kräver en ändrad inställning till kunskap.

Effektivitetstänket leder till statistik, men vilken kvalitet blir det? Kunskap kanske inte bara ska leda till speciella yrken, utan även till bildning och nya sätt att se på samhället (Intervju Daniel).

Kunskapssynen behöver alltså utvidgas och anpassas, vilket till stor del handlar om vilken inställning vi har till lärandet i relation till mediebruket. Enligt en analysmodell som tagits fram av forskargruppen Technology-Assisted Lifelong Learning på universitetet i Oxford ligger de digitala möjligheternas avgörande på huruvida lärare och elever ser sig själva som digitala besökare eller digitala bofasta. För den digitala besökaren är internet en verktygslåda som de kan välja verktyg ur, medan den digitalt bofasta istället ser internet som en plats att tillbringa större delen av sitt sociala liv på genom kommunikation och samverkan. Dessa inställningar till internet påverkar både

26

användandet och utvecklingen (Dunkels & Lindgren 2014:20f). Kulturantroplogens Michael Weschs menar att det idag inte räcker att vara kunnig (knowledgeable) utan att vi även behöver vara kunskapande (knowledge-able). Undervisning går inte ut på att enbart förmedla kunskap till eleverna, utan att även lära dem hur de genom reflektion, analys och lärarens hjälp kan förvandla information till kunskap (ibid).

Anna ser en förklaring till fördröjningen i att den digitala utvecklingen innebär en väldigt stor förändring för lärarrollen och instämmer i att det händer lite i praktiken. Hon menar att utvecklingen inte står i fokus och tror att det skulle gå snabbare om det fanns ett större kollegialt samarbete kring arbetet med den digitala utvecklingen.

Vi kan inte förvänta oss att det går snabbt. Det är en fruktansvärt stor förändring som lärarrollen står inför. Studie efter studie visar ju på att det händer förhållandevis lite. Fast det finns så mycket digitala verktyg fungerar många av dessa fortfarande som ersättning för andra verktyg. Det är ju naturligt att det tar tid om man inte stöttar varandra och har en kultur där denna utveckling är i fokus och det fortfarande beror mycket på enskilda krafter. Det är en ganska mödosam väg, men jag tror att den skulle få snabbare om man hade andra rutiner kring skolutveckling och kollegialt lärande. Det är fortfarande mycket ensamarbete och då blir det lätt eldsjälbaserat (Intervju Anna).

Så länge som ansvaret ligger på individnivå och beror på lärarens egna kunskaper om ämnet, när utvecklingen fortfarande baseras på eldsjälars arbete i att ta till sig kunskap på egen hand och bygga upp sina egna nätverk, är det svårt att skapa likvärdighet mellan olika skolor och verksamheter, något även Oxstrands (2013) forskningsresultat visar på. Anna beskriver dessa nätverk som fantastiska rörelser med stor kraft och vilja att komma vidare, men att arbetet hade gått snabbare om samarbetet fanns mer lokalt på den egna arbetsplatsen. Om den enskilda läraren måste lära sig allt nytt på egen hand hela tiden tar det mycket tid och resurser.

Det är ju fortfarande så att det är upp till varje lärare att se hur de kan lyfta upp de här aspekterna som beskrivs i MIK och få sin undervisning att sträva efter de här målen och för att vi ska kunna ha de kompetenser som vi behöver för att kunna leva i ett demokratiskt samhälle. Då behöver man lära sig och förstå olika former av medier (Intervju Anna).

Anna ger ett exempel på läraren roll i utvecklingen genom att berätta om en pedagogisk mässa hon varit på där elever berättade om sina erfarenheter av den digitala förändringen. Eleverna berättar att de upplevde minst stöd i utvecklingen av de äldsta och yngsta lärarna i skolan. De menade att många av de äldsta lärarna har en gedigen erfarenhet av undervisning men hade problem att koppla den till de nya medierna. De

27

nyexaminerade lärarna däremot har en större erfarenhet av de nya medierna men kunde istället inte koppla dem till utbildningen och undervisningserfarenheten. Detta bekräftar bilden av att den digitala kunskapen i många fall är individbaserad. Om det dessutom inte finns några strukturer som stöttar utvecklingen finns det en risk för att den stannar på individnivå, hos eldsjälen, istället för att utvecklas till något större.

Om det inte finns en organisation för skolutveckling så spelar det ju ingen roll vilka typer av insatser man gör, om det ändå inte finns ett kollegialt lärande eller annat som är centralt för att få till stånd en utveckling. När man för in så här stora förändringar så behövs det strukturer som kan omhänderta arbetet (Intervju Anna).

Anna belyser vikten av strukturer och ett kollegialt stöd för att utveklingen ska gå framåt. Hon poängterar att hon ser att det finns förhoppningar, ambitioner och en vilja att förändra men från det är steget stort till att verkligen ta in MIK i undervisningen och se vad det kan innebära i praktiken. Hon menar att vi i det mediala samhället behöver nya digitala kompetenser och ett kritiskt seende. Även Maria instämmer i att det är svårt att förändra i skolan och att ta in nya saker i verksamheten. Hon menar att de flesta som hon möter är entusiastiska, men därifrån till att ta in MIK i klassrummet är ett stort steg där osäkerhet, okunskap och tidsaspekten ofta kommer emellan.

Lärare är ofta duktiga på att använda media i undervisning, visa filmer och hänvisa till hemsidor, men kanske inte lika duktiga på att lära ut om media, källkritik och vett och etikett på Internet (Intervju Maria).

Maria har inte själv fått någon fortbildning i MIK utan har på eget initiativ hållit sig a jour via sidor på nätet och köpt böcker för egna pengar för att lära sig mer. Nu har hon gått ner 20 procent i tjänst för att utbilda sig inom MIK på egen bekostnad. Maria gör detta för att hon menar att hon inte klarar sig utan denna kompetens i sitt yrke och för att hon känner att hon behöver investera i sin lärarroll för att kunna följa utvecklingen. Tillsammans med andra eldsjälar har Maria skapat nätverk för att föra den digitala utvecklingen i skolan framåt.

Men tänk om jag inte kan?

Det finns en stor risk att bristen på digital kunskap i ledande positioner sipprar ner i verksamheten och smittar av sig på den enskilda läraren och i förlängningen även på

28

eleverna. Denna rädsla kan bero på olika faktorer, men en av de vanligaste som informanterna nämner är just osäkerhet. Maria beskriver en tydlig rädsla hos vissa lärare för att inte kunna och veta allt det nya.

Jag kan se en rädsla för att inte veta och kunna allting själv. Förut har det varit lärare som har kunnat allting, man har haft en lärobok och där står ju allting, och då kan du ju som lärare memorera och utgå från den. Nu helt plötsligt kan du inte allting och vet inte heller var eleverna får all information ifrån (Intervju Maria).

Hon menar att det hos många lärare nog även finns en bild av att eleverna ligger ett steg före dem i digital kunskap, och vet mer än vad lärarna gör, men säger samtidigt att det inte alls är säkert att det är så. Medan eleverna har vissa specifika digitala praktiska kunskaper så saknar de ofta andra viktiga mer kritiska erfarenheter.

En del är duktiga på tekniken eller att leta roliga klipp på You Tube, men de kan inte ifrågasätta och vara källkritiska och det är ju det de behöver lära sig. Alla behöver lära sig det och så får vi så småningom ett samhälle med medborgare som är MIK-kunniga (Intervju Maria).

Anna instämmer i att det i många fall kan finnas en ängslan inför det nya okända och att en stor del i osäkerheten även ligger i lärarnas ansvar över elevernas kunskaper och en oklarhet i hur dessa nya digitala kunskaper ska kunna bedömas.

Det finns ju ett stort ansvar i att veta att elever lär sig och när man då börjar med digitala resurser blir man lätt lite ängsligt i den situationen för man vet inte helt säkert om man gör rätt. Det är så obeprövat ännu (intervju Anna).

Flera av informanterna beskriver denna ängslan över vaga direktiv över hur det nya ska bedömas. Vid en bedömning av den multimodala kommunikationen måste vi vara öppna även för andra aspekter än de skrift- och verbalspråkiga och att detta kräver en förståelse för andra teckenvärldar (Selander & Kress 2010:148). Anna förklarar att det inte bara är lärarna som är vana vid den traditionella bedömningen utan även eleverna. Styrdokumenten pratar tydligt om vad som ska göras, men kunskapskraven mäter inte det. Denna osäkerhet blir tydlig även hos eleverna som ”ska ta nya stora steg och till exempel presentera saker på ett nytt sätt. Det är stort även för dem” (Intervju Anna).

Styrdokument i det centrala innehållet visar tydligt vad vi ska jobba med, men kunskapsuppföljningen gällande kunskapskraven och de nationella proven mäter inte det. Hur gör man då som lärare? Man får stå med en fot i varje värld (Intervju Anna).

29

Anna beskriver det som att läraren behöver befinna sig i olika världar samtidigt vilket kräver nya sätt att se på lärarrollen. Selander och Kress beskriver hur den digitala miljön kan bidra till såväl nya möjligheter gällande informationssökning som till frustration över allt som vi nu ska ta ställning till. Den kräver även ett kritiskt förhållningssätt till text och här kan läraren med fördel snarare fungera som handledare. Vid användning av exempelvis smart boards kan läraren skapa förutsättningar för ett gemensamt fokus i elevgruppen samt bevara kontrollen över innehållet (Selander & Kress 2010:134f). Med denna typ av hjälpmedel kan de nya undervisningsmöjligheterna implementeras i verksamheten och successivt skapa en trygghet hos läraren. Hargreaves (1998) beskriver att många läraren lider av vad han kallar en kompetensångest som grundar sig i en ångest för att framstå som inkompetent både inför kollegor och inför sig själva. Denna ångest menar Hargreaves oftast beror på att läraren utsätts för godtyckliga förväntningar som inte stämmer överens med den kontext som omger lärarens arbete. Där det finns tydliga samarbetskulturer på arbetsplatsen lär kollegorna känna varandra så pass väl att de kan ta hänsyn till varandra och erbjuda varandra hjälp (Hargreaves 1998:163). Enligt min tolkning skulle denna kollegiala trygghet även kunna berika arbetet med de nya mulitmodala arbetssätten och mildra osäkerheten inför det nya.

Behövs verkligen läraren då?

I ett digitaliserat klassrum är det kanske lätt att tänka att lärare inte längre behövs, utan att datorerna enkelt skulle kunna ersätta lärarens uppgifter i klassrummet. Ulf Dalquist, forskningsansvarig på MIK, känner igen att lärare idag kan uppleva det som att eleverna kan mer än dem, men menar att lärarna behövs mer än någonsin.

Ja, de har kanske i många avseende ett teknologiskt övertag. De använder sig av appar som vi inte ens vet vad det är för något och de är fruktansvärt duktiga på att trycka på knappar. Men väldigt mycket av MIK-perspektivet är ju faktiskt helt teknologioberoende. Merparten av de källkritiska frågeställningarna är ju precis desamma oavsett om det handlar om en papperstidning, en roman eller en sida på webben. Dessa intellektuella färdigheter har de inte utvecklat ännu (Intervju Ulf Dalquist).

Även Dunkels menar att vi idag måste tänka annorlunda när det gäller källkritik på internet eftersom sändare och mottagare inte är tydligt åtskilda utan snarare är sammanflätade och dialogiska. Detta kräver andra förhållningssätt och färdigheter i relation till källors pålitlighet (Dunkels 2014:52). Alla skolans ämnen har uppgiften att

30

fostra våra elever att bli demokratiska samhällsmedborgare och i det är information och källkritik viktiga delar. I informationssamhället tillkommer förmågan att kunna tolka och värdera, där Daniel menar att skolan måste komma ikapp samhällsutvecklingen.

Det sägs att vi lever i ett informationssamhälle och det gör vi ju. Men informationen i sig säger ju ingenting, det är hur vi tolkar den källkritiskt som gör den intressant. Till viss del finns det en del brister här fortfarande. Vi är lite naiva, vi ligger steget efter (Intervju Daniel).

Maria instämmer i Daniels tankar om skolan måste arbeta mer med källkritik och menar att just källkritiken är en del av den nya digitala utvecklingen som eleverna i högstadiet behöver lärarnas hjälp att hantera. Utvecklingen har gått snabbt och det kritiska ögat riskerar att inte hänga med. Den stora mängden av olika typer av information är också något som läraren måste lära eleverna att hantera. För allt på internet är inte upplagt för bildning och undervisningsanpassad kunskap.

Visst kan eleverna surfa in på olämpliga sidor, men då får vi lära dem att hantera det. Det går inte att undvika och stänga ner, det fungerar inte så i samhället. Vi måste ge eleverna verktyg istället så att de kan hantera situationen (Intervju Maria).

Även Dalquist menar att det inte går att hindra eleverna från att konsumera vad de vill på internet. ”Vi kan stärka dem som medieanvändare och därigenom skydda dem. Blir de medie- och informationskunniga kan de skydda sig själva” (Intervju Ulf Dalquist). Anna belyser också att det finns en stor skillnad i att kunna använda medierna själv och att se dem i ett större kritiskt perspektiv. Hon lyfter fram källkritiken som något som elever måste kunna handskas med idag när de ständigt översköljs av information från olika avsändare och med olika budskap och påverkan.

När jag ser tillbaka ett antal år kan jag se en förskjutning där det finns en större medvetenhet om exempelvis rättigheter/skyldigheter på webben. Det är en långsam och successiv förändring där allt ställs på sin spets med mängden av information och alla möjligheterna att uttrycka sig. Kraven på källkritik är större idag (Intervju Anna).

I denna förändring menar Alastair Creelman m.fl (2014) att lärarna mer än någonsin behövs som lots genom det allt mer komplexa informationsflödet då traditionella roller och strukturer utmanas av nya sätt att kommunicera och lära. Men för att kunna vara denna vägledare och hjälpa eleverna att filtrera krävs att läraren själv har kunskapen och är uppdaterad, vilket i sin tur kräver stöd från ledningen i form av förståelse och fortbildning (Creelman, Ossian Nilsson & Falk 2014:44). Dunkels beskriver att digital

31

kompetens till en början beskrevs som en teknisk färdighet som kunde läras in om man bara visste vad man skulle lära sig först. Dunkels menar att detta grundar sig i en traditionell kunskapssyn där kunskap ses som ett husbygge där grunden först måste läggas för att sedan jobba sig uppåt och byggstenarna kan ses som färdigheter där den ena måste läggas för att kunna bygga vidare. I denna traditionella bild fanns även en syn på ungdomar som snarare sågs som blivande vuxna än som kompetenta personer och där de äldre skulle lära de yngre (Dunkels 2014:49). En syn på kunskap som idag måste revideras med tanke på att den digitala kunskapen snarare lärs från unga till äldre.

Hur ska jag kunna pressa in MIK då?

Lärare idag upplever ofta att allt mer ska pressas in i deras redan komprimerade scheman, vilket sannolikt kan påverka deras inställning till pedagogiska nyheter och nya arbetsuppgifter. Tidsbrist tillsammans med vaga direktiv för vad som verkligen ska göras kan skapa ett motstånd mot det nya. Hargreaves menar att nya krav dessutom ofta införs utan tydlig vägledning och de inbyggda tidsförväntningarna i det nya kan därför upplevas som krävande och stressande (1998:114ff).

Anna menar att det finns en stor risk att lärarna ser på MIK som just ytterligare en sak som ska pressas in och menar att vi istället bör se MIK som en medvetenhet där utgångspunkten är att skapa demokratiska medborgare. Det handlar alltså mer om ett förhållningssätt än en modell för undervisning. Anna pratar om övergångar i förändringsprocessen när det analoga sättet att tänka successivt blandas med det digitala. Maria går ett steg längre och anser att MIK måste finnas med hela tiden och hon har idag svårt att tänka sig undervisning utan att MIK finns med. För att ha en levande undervisning idag menar hon att det är självklart att använda sig av nyheter, internet och att ifrågasätta var informationen kommer ifrån, vilken målgrupp den riktar sig till och vem som ligger bakom.

MIK måste finnas med naturligt hela tiden. Jag kan inte längre tänka mig att inte ha med MIK i min undervisning. Det är nästan en konst av de som inte gör det, hur man kan lyckas med det förstår jag inte. Och det är så tacksamt att utgå från något stort som hänt, exempelvis händelserna i Paris och se vad de olika nyhetssajterna säger om det. Vad säger de och vad vill de? (Intervju Maria).

32

Maria menar att förutom när tekniken inte fungerar ser hon mest fördelar med att arbeta på detta sätt, men hon delar samtidigt Annas upplevelser om att många lärare kan uppleva att MIK är ytterligare något som de måste ta sig tid till.

Jag tror det finns en känsla över att behövs pressa in en sak till. Men det är ju inte så. När tekniken strular drar man sig i håret, men om allt fungerar ser jag inte så många nackdelar (intervju Maria).

Daniel instämmer i fördelarna med MIK och menar att det viktigaste när MIK integreras i undervisningen är att användningen är ändamålsenlig. Hans största drivkraft för att ta in MIK i sin undervisning är arbetet med demokratibegreppet som han ser som skolans största uppdrag.

Informationssamhället och informationen som sköljer över oss, att kunna bearbeta och hantera det, det är en demokratisk uppgift. Skolan ligger lite efter här. Många tar för givet att demokratin bara finns där. Som om den inte behövde förvaltas och bekostas (Intervju Daniel).

Arbetet med demokratibegreppet i det nya medielandskapet är komplext och Daniel menar att det handlar mycket om att förstå vem som har makten och hur detta maktspel påverkar samhället. I den snabbt växande informationsdjungeln är det lätt att gå vilse och att påverkas att tolka information som sanningar.

.

Eftersom de nya teknikerna och informationsflödet är svårhanterligt måste vi bena ut de olika rollerna och vem som har makten. Vi kanske måste vara mer offensiva när det gäller denna fråga. Jag tror att man inte riktigt har förstått vad den snabba utvecklingen innebär (Intervju Daniel).

Daniel kan redan se att det som tar tid idag kommer att kunna spara in tid längre fram. Även han poängterar att tekniken måste fungera, men säger att när den gör det och strategierna sitter kan det öppna upp för mycket. "Det finns egentligen bara fantasin, ja och sladdarna då, som sätter stopp för vad som kan göras" (Intervju Daniel). Ett gott exempel på möjligheter till nya arbetssätt är hur en talängslig elev kan våga prata och få respons genom inspelningar istället för att tala inför klassen och på så vis tränas i att framföra sitt tal framför en annan typ av publik.

Vi kan använda MIK i exempelvis boksamtal där inte alla talar lika mycket. Introverta personer kommer ofta fram i dessa samtal och kan bli synliggjorda via inspelningar och kommentarer och på så vis kan vi få en bättre interaktion i klassen via MIK (Intervju Daniel).

33

Här menar Daniel att skolan ofta försöker motverka det faktum att vissa elever inte talar lika mycket som andra och menar att det istället är bättre att acceptera att det är så och att komplettera med exempelvis MIK. Detta är bara ett exempel på hur MIK och digitala medel kan vara ett verktyg för att överbrygga pedagogiska hinder, snarare än att bli ytterligare något som läggs på den befintliga undervisningen. Men Daniel förtydligar att det även behövs en samordning av teknisk programvara som kan anpassas till undervisningssituationen för att inte tappa eleverna när väntan blir för lång.

Ska man sätta igång en undervisningssituation och det tar tio minuter att få igång det tekniska, ja då har ju eleverna redan tagit upp sina mobiler och försvunnit in i Facebook-världen och så måste man få tillbaka dem igen (Intervju Daniel).

Daniel beskriver även andra situationer där MIK blir ett redskap och där den gamla undervisningen inte byts ut utan snarare utökas. Han menar till exempel att den traditionella ”tavlan” är något han eftersträvar i den digitala undervisningen. Genom att behålla det som fungerar och utöka med digitala interaktiva arbettsätt kan fördelarna med det gamla och nya mötas och samverka. En fråga som diskuteras i flera av studiens intervjuer är om MIK enklare skulle kunna integreras i undervisningen om det fick en egen ämnesstatus. Maria berättar att MIK är ett eget ämne i Kanada och menar att hon ser både för- och nackdelar med detta. I hennes nätverk har de pratat om vad som är renodlat MIK och vad som kan vara en del av andra ämnen, vilket inte är helt enkelt att separera. En fördel om MIK blir ett eget ämne kan vara att det blir tydligare och får status, en nackdel kan vara att ett nytt ämne inte självklart integreras med andra ämnen. Ur den synvinkeln kan det istället vara en fördel att se på MIK som ett verktyg.

Om man är tillräckligt insatt och förstår vad MIK är så tror jag att man kan se det som ett verktyg och inte ett eget ämne. Det bästa hade ju kunnat vara om man kan pysa in alla de här delarna i det som redan finns (Intervju Maria).

Ulf Dalquist känner igen argumenten och menar att det ständigt förs diskussion kring för- och nackdelar med att se MIK som ett eget ämne. Han menar att han personligen bara kan se en fördel med att MIK får en ämnesstatus och det är att det skulle bli enklare att tvinga in MIK i skolan.

Jag tycker ju att MIK först och främst handlar om perspektiv som man kan använda i princip alla ämnen i skolan. Men eftersom det är så pass outvecklat som det är nu, och om man arbetar med det som ett perspektiv, då blir det väldigt mycket upp till den enskilda läraren att inkorporera. Men jag tror ändå att i slutändan så är det bättre att ha MIK-perspektivet på andra ämnen än att skapa ett eget (Intervju Ulf Dalquist).

34

Men hur ska det gå med språket IRL?

Kunskap har sedan länge förknippats med det skrivna ordet. Idag lägger vi även vikt vid den multimodala texten, vilket egentligen inte är något nytt. Redan under 1600-talet fanns läroböcker som bygger på både text och bild. Den traditionella läroboken har fördelar i att den kan förmedla längre texter i form av tryckt ord. Digitala medier innefattar däremot en större mängd information och en miljö där elever har möjlighet att inte bara konsumera utan även producera egen information. Vissa studier visar att denna mängd av information som eleverna möter riskerar att distrahera dem och att locka dem att ”klippa och klistra” istället för att ta del av djupare information. Andra studier menar att den digitala lärmiljön både är oundviklig och erbjuder en helt annan flexibilitet än vad den traditionella läroboken kan erbjuda (Selander & Kress 2010:56ff).

En vanlig farhåga i och med det mer utbredda digitala användningen är det ska påverkat språket negativt och bidra till att det blir mer ”chattigt” och förenklat. Daniel berättar att han först gick in med skepsis gällande medieanvändningen, bland annat av denna anledning. Han poängterar hur viktigt det är att se förbi modenycken och se till den faktiska användningen i relation till ändamålet. Men en baksida av den nya användningen kan vara just det språkliga där stilspråket lätt smittar av sig till den skrivna texten där felaktig meningsuppbyggnad och syftningsfel är vanliga, vilket Daniel ofta har sett hos sina elever. Här ser Daniel även mer generella risker med att vi hela tiden anpassar oss efter var eleven står inte ställer några krav.

Finns det hjälpmedel ska man använda allt som går, men om inga krav ställs på eleverna gör vi dem och hela samhället en björntjänst. Kunskap är också motstånd. I bästa fall blir eleven nyfiken och vetgirig, men lärandet innebär också blod, svett och tårar (Intervju Daniel).

Här menar Daniel att svenskämnet bär ett tungt ok som ska se till att det språkliga ska fungera, även om alla ämnen ju behandlar språket. Men inom svenskämnet finns det stora möjligheter till att förstå information och litteratur genom samhället och demokratin. Daniel menar att läraren måste låta språket få utvecklas, men att vi måste fråga oss hur mycket språket ska utvecklas, hur snabbt och vilka som exkluderas när nya trender syns i språket. Han har själv inte lämnat papper och penna i sin undervisning, och kräver av eleverna att de behärskar dessa i de fall det är befogat, och menar att det digitala inte alltid är bättre och effektivare. Ulf Dalquist känner igen