Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Hur en grupp pedagoger arbetar med barn
för att skapa intresse för den skriftspråkliga
världen
A group of preschool teachers’ work of forming young children’s interest in the
written language world
Anna Fröberg
Johanna Spångberg
Lärarexamen 210hp Examinator: Pär Widén
Svenska i ett mångkulturellt samhälle Lärande och samhälle
Förord
Vi har i denna uppsats valt att fokuserat på varsin förskola för att underlätta arbetet. Annas fokus har legat på förskolan Solen med tillhörande observation och Johannas fokus har legat på förskolan Månen samt observationen där. Vi har diskuterat och tagit del av varandras intervjuer samt observationer och vill betona att arbetet förutom dessa delar är gemensamt.
Sammanfattning
Syftet med detta arbete är att undersöka hur en grupp pedagoger, på två förskolor, arbetar med barnen för att utveckla intresse för den skriftspråkliga världen. För att uppnå detta syfte har vi genomfört en undersökning på två förskolor. Vi har observerat verksamheten samt utfört kvalitativa intervjuer med sammanlagt åtta pedagoger. För att kunna beskriva och sätta ord på vad vi sett har vi läst in oss på relevant teori av Jörgen Frost, Caroline Liberg och Aidan Chambers med flera. Resultatet visar att pedagogerna utgår från skönlitteratur för att tillvarata barnens intresse för den skriftspråkliga världen, vilket aktuell forskning förespråkar. Metoderna de använder skiljer sig dock åt.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING s. 8
1.1 Syfte och frågeställningar s. 9
1.2 Begrepp s. 9
2. LITTERATURGENOMGÅNG s. 9
2.1 I Läroplan för förskolan 98 (2010) s. 9
2.2 Att arbeta funktionaliserat och tematiskt s. 10
2.3 Utvecklingspedagogik s. 11
2.4 Högläsningens betydelse s. 12
2.5 Boksamtal s. 13
2.6 Whole language s. 13
2.7 Barns läs- och skrivutveckling s. 15
2.8 Att lära med alla sinnen s. 15
3. METOD OCH GENOMFÖRANDE s. 16
3.1 Kvalitativ metod s. 16 3.2 Urval s. 17 3.3 Etiska ställningstaganden s. 17 3.4 Datainsamling s. 17 3.5 Tillvägagångssätt s. 18 3.6 Bearbetningsmetod s. 18 3.7 Bakgrund s. 19 3.8 Metoddiskussion s. 20
4. RESULTAT OCH ANALYS s. 20
4.1 Arbetet med tal- och skriftspråk i den pedagogiska verksamheten s. 20 4.2 Arbetet med gestaltande språk i den pedagogiska verksamheten s. 27
4.3 Hinder och möjligheter i det pedagogiska arbetet s. 28
5. RESULTATDISKUSSION OCH SLUTSATS s. 29
REFERENSLISTA BILAGOR
Bilaga 1: Intervjufrågor
Bilaga 2: Information till berörda pedagoger via verksamhetschefen
1. Inledning
I DNs artikel ”Bred kampanj ska stärka svenskarnas läsförmåga” (12-09-27) tar författarna upp många olika områden som kan gynna barns läs- och skrivutveckling. I artikeln står det även om den senaste PISA-undersökningen (Skolverket 2010) och att resultatet där visade att så många som en fjärdedel av landets 15-åriga pojkar går ut sin nioåriga grundskola med bristande funktionell läsförmåga. Vidare skriver författarna följande om förskolans roll i detta arbete:
Inför läsombud i förskolorna. All forskning visar att det är av stor vikt att barn tidigt får möta litteraturen för att få en god läsförmåga. Samtidigt vet vi att det pedagogiska innehållet i förskolan varierar. Vi föreslår därför att Skolverket får i uppdrag att initiera en försöksverksamhet med läsombud i förskolorna där samarbete med folkbiblioteken är en viktig del. I skolan behöver lärarnas kunskaper om litteratur och litteraturdidaktik stärkas. Vårt förslag är därför att framtida satsningar på kompetensutveckling för lärare inriktas på att vidareutveckla kunskapen på dessa områden. (DN, ”Bred kampanj ska stärka svenskarnas läsförmåga, 12-09-27”)
Vi har under utbildningen läst mycket om hur man som blivande lärare kan arbeta med skönlitteratur i både skola och förskola. Hur skönlitteraturen kan vara ett viktigt redskap på vägen mot ett utvecklat tal- och skriftspråk samt hur den kan fungera som en mötesplats för barn med olika erfarenheter och bakgrunder. I den reviderade Lpfö 98 (2010) står följande:
I förskolans uppdrag ingår att såväl utveckla barns förmågor och barns eget kulturskapande som att överföra ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa /…/ Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (Lpfö 98:6)
Den pedagogiska verksamhet som förs i förskolan kan förebygga att 15-åringar, som det skrivs om i DNs artikel ska behöva gå igenom sin nioåriga grundskola utan att ha tillägnat sig ett utvecklat tal- och skriftspråk. Idag berövas många ungdomar möjligheten till vidarestudier efter grundskolan samt att fullt ut kunna delta i dagens samhälle på grund av bristande läsförmåga. Då vi granskat tidigare examensarbeten skrivna på ämnet fann vi att de undersökningar som gjorts visade att pedagogers förhållningssätt till att arbeta med skönlitteratur, generellt sätt, var positiva men detta förankrades inte i verksamheten. Vi anser att pedagoger redan i förskolan måste arbeta aktivt med barnen för att skapa intresse för den skriftspråkliga världen. Ett sätt att göra detta på är att införliva skönlitteraturen i den
vardagliga verksamheten. Ett annat sätt som vi menar kan förebygga läs- och skrivsvårigheter är ett samarbete mellan förskolor kring arbetet med skönlitteratur och hur detta kan organiseras. De kunskaper som detta arbete ger tror vi kommer vara värdefulla inte enbart för vårt egna framtida yrkesutövande, utan också för verksamma pedagoger i allmänhet inom för- samt grundskola.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur en grupp pedagoger, på två förskolor, arbetar med att få barnen intresserade av den skriftspråkliga världen.
Våra forskningsfrågor:
Hur använder pedagogerna tal- och skriftspråk för att väcka intresse för den skriftspråkliga världen?
Hur används gestaltande arbetssätt för att skapa intresse för den skriftspråkliga världen? Vilka hinder och möjligheter ser pedagogerna i det praktiska arbetet med att väcka
barnens intresse för den skriftspråkliga världen?
1.2 Begrepp
I denna uppsats benämns begreppet pedagog för utbildade förskollärare. Termen talspråk syftar till användningen av högläsning och samtal kring böcker. Skriftspråk används för arbete med sagoböcker och skriftspråkliga texter. Begreppet gestaltande språk refererar till användningen av bild, sång, musik samt rytmik i inlärningssyfte.
2. Litteraturgenomgång
Detta kapitel belyser vilken effekt arbete med skönlitteratur kan ha på barns läs- och skrivutveckling samt olika forskares syn på ämnet. Vi kommer klargöra hur barns progression in i läs- och skrivkonsten kan se ut. Först inleder vi med att förankra arbetet i den reviderade Lpfö 98 (2010).
2.1 I Läroplan för förskolan 98 (2010)
barnen, med de vuxnas hjälp, ska vägledas och stimuleras till att öka sin kompetens och utveckling av nya kunskaper. Detta förutsätter ett varierat arbetssätt med olika ingångar som drama, rörelse, musik och skapande vilka ska bilda en helhet. Det står även att den verksamhet som bedrivs ska utgå från barnens erfarenheter och intressen. Barn lär sig genom lek och utforskande men även genom reflektion och samtal.
Genom att arbeta tematiskt kan inlärningen bli mångfacetterad och sammanhängande. Läroplanen trycker på att verksamheten ska bygga på samt tillvarata barnens tankar och idéer för att skapa mångfald i lärandet. Ett av förskolans huvuduppdrag är att sporra barnens språkutveckling och intresse för skriftspråket. Under rubriken utveckling och lärande står det bland annat att förskolan ska medverka till att barnen utvecklar en förmåga att kunna se andras perspektiv, att utveckla sitt ordförråd och sin förmåga att uttrycka sina tankar (Lpfö 98, reviderad 2010).
2.2 Att arbeta funktionaliserat och tematiskt
Lars-Göran Malmgren (1996) tar upp begreppen formaliserad samt funktionaliserad undervisning. Vi kommer i analysen att fokusera på Malmgrens tankar kring den funktionaliserade undervisningen, då vi undersöker pedagogers arbetssätt. När man bedriver en funktionaliserad undervisning innebär det att man utgår från barnens intresse. Vilket ger upphov till sökande efter kunskap. I detta sökande utvecklar barnen sin förmåga att kommunicera samt använda skönlitteratur. Språk och inlärning är inte separata delar utan är ständigt i samverkan med varandra, kommunikation och innehåll är centralt. Även om Malmgrens begrepp i första hand riktar sig mot grundskolenivå så anser vi att de är lika applicerbara på förskolenivå då även pedagogisk verksamhet existerar där.
Ett annat synsätt som också är relevant för vår undersökning är Jan Nilssons (2007) forskning kring vikten av att undervisningen utgår från elevernas egna erfarenheter. Nilssons forskning hjälper oss att sätta ord på det vi hört och sett i vår undersökning. Han beskriver hur man använder sig av skönlitteratur som kunskapskälla samt hur man genom att utgå från en tvärvetenskaplig och tematiskt undervisning kan integrera flera ämnen till en helhet. Tematisk undervisning bygger på uppfattningen om att barn är aktiva, nyfikna och vill utforska sin omvärld. Barn har redan när de kommer till skolan kunskaper samt föreställningar om sin omvärld. När man arbetar utifrån ett litteraturpedagogiskt perspektiv måste utgångspunkten vara vad eleverna vill lära sig, innehållet ska ha tydliga kopplingar till deras vardagserfarenheter. Kommunikationen, menar Nilsson, är viktig då den gynnar elevernas utveckling och reflektioner.
2.3 Utvecklingspedagogik
Författarna Ingrid Pramling, Anna Kleerfeldt samt Maj Carlsson (1993) skriver om hur man som pedagog kan arbeta med skönlitteratur med barn. I ett forskningsprojekt vid Göteborgs universitet kallat ”Att utveckla förskolebarns förståelse för sin omvärld” arbetar pedagoger aktivt för att utveckla barns erfarenhetsvärldar, det vill säga göra de medvetna om olika fenomen och företeelser i sin omvärld. Syftet med detta projekt var att utveckla en fenomenografiskt inriktad didaktik. Med denna didaktik menas att människors sätt att erövra och uppfatta sin omvärld är mer grundläggande till sin natur än att tillägna sig rena kunskaper eller färdigheter. Författarna anser att förskolepedagoger ska ha kunskap om barns tänkande i den litteratur som presenteras för dem, planera verksamheten utifrån de behov som finns samt inse barns förmåga att lära av varandra. De ska sträva mot att barnen kommunicerar och reflekterar över innehållet och skapa miljöer som ger möjlighet till upptäckt, reflektion och bearbetning av den kunskap som ska förvärvas. Vidare framhåller författarna att barns tänkande och förståelse aktiveras när man utvecklar deras känsloliv. Då allting alltid ”är närvarande i barns medvetande” (Ibid:13). Barnen tänker och reflekterar både när de kommer i kontakt med sina känslor och när de möter nya fenomen. Sagor ska därför inte betraktas som något avskilt från fakta och kunskap. Sagostunden är även ett forum för gemenskap, ro och avslappning (Ibid).
Pramling, Kleerfeldt och Carlsson (1993) menar att det i arbetet med skönlitteratur finns två olika perspektiv, vilka fyller olika syften. Dels finns det ett psykologiskt perspektiv och med det menas att man skapar förutsättningar för barnet att utveckla till exempel trygghet, kreativitet, empati och självständighet. Det finns även ett didaktiskt perspektiv, där pedagogen strävar efter att utveckla barnet som en lärande individ. Centralt är att få barnet att delta aktivt i sin egen lärandeprocess och att utveckla förmågan att tillgodogöra sig kunskap. I den didaktiska inriktningen utgår man alltid ifrån barnets värld. Den psykologiska aspekten är viktig för att medvetandegöra och få barnet uppmärksam på hur det tillägnar sig kunskap. I utvecklingspedagogiken ställs det stora krav på att pedagogen besitter kunskap om sagans karaktär, budskap samt mål med läsningen. Pedagogen måste ha kunskap om och insikt i hur barn bäst utvecklar sin reflektionsförmåga (Pramling, Kleerfelt & Carlsson 1993). Vi ställer oss frågan om pedagogerna aktivt arbetar med något av dessa perspektiv i det skönlitterära arbetet med barnen och om detta då är ett medvetet val.
2.4 Högläsningens betydelse
Det är många olika aspekter man ska tänka på vid högläsning, till exempel att läsa i ett bra tempo, att betona för att behålla barnens uppmärksamhet och intresse samt att läsa på ett uttrycksfullt sätt. Med utgångspunkt i texten kan man samtala om viktiga frågor och detta ställer i sin tur höga krav på läsatmosfären samt den som läser. Det gäller att vara lyhörd inför barnens behov av förklaringar samt anknytningar till deras erfarenheter utan att tappa den röda tråden i texten. Bilderna i boken står även som stämningsskapare och kan öppna upp för olika tolkningar av berättelsen.
Lundberg (2010) skriver vidare om lärarutbildningens roll i detta och vikten av praktiska vägledda övningar. Grundläggande i denna diskussion är även pedagogens kunskap om barnlitteratur. En aktiv högläsning med samspel bidrar till ett mer utvecklat språk. Lundberg (2010) har sammanfattat högläsningens förtjänster på följande sätt: De skrivna orden hjälper läsaren till ett mer utvecklat talspråk och ordförrådet expanderas. Barnen får en klarare bild över berättelsens uppbyggnad vilket är grunden för barnens egna läsning i framtiden.
Litteraturintresset stimuleras då barnen möter spänning, äventyr och kunskap i böcker. Genom högläsning så utvecklas en intellektuell vana hos barnen i och med användningen av texter. Högläsningen är en kraftfull social inlärningsprocess i vilken de vuxna fungerar som identifikationsmodeller och symboliserar läsandets långsiktiga glädje och värde (Lundberg, 2010).
Fridolfsson (2008) skriver om vikten av att välja en högläsningsbok som ligger något över den svårighetsgrad som de böcker barnen själva läser. Därigenom får barnen en bredare repertoar av böcker som de efter hand klarar av att läsa enskilt. Detta bidrar även till att barnen inspireras till att läsa flera olika typer av textgenrer än vad de skulle om de uteslutande läste böcker de valt själva. Dock förhöjs barnens läsförståelse om de hör en text som de redan är bekant med (Fridolfsson 2008). Denna teori menar vi är applicerbar på vårt arbete, då det förekommer mycket högläsning på förskolorna. Högläsningens förtjänster beskrivs som väldigt positiva, att högläsningen är grunden till barnens egna framtida läsning och att användning av texter utvecklar en intellektuell vana hos barnen. Detta menar vi är faktorer som kan bidra till en bättre läs- och skrivförståelse hos barnen om de förvaltas väl. Vi kommer att utveckla detta i resultatdiskussionen och slutsatsen.
2.5 Boksamtal
En av pedagogens viktigaste uppdrag är att så tidigt som möjligt hjälpa barnen hitta och utveckla intresset för läsning och det skrivna ordet. I den metod som Chambers (1993) kallar för boksamtal gäller det att få barn att samtala om texter och utveckla sina tankegångar. Det handlar om att få barn att öppna sig och våga säga vad de tycker, vilket är pedagogens uppgift. Genom att ställa frågor belyses det som är relevant i boken. Samtalsämnen väljs ut och diskuteras, vilket leder till att barnen tillsammans skapar en tolkning av texten som är knuten till dem. Möjligheten att dela med sig av litterära erfarenheter berikar livet. Samtal kring böcker är en aktivitet som sker dagligen i vårt samhälle. Boksamtalen kan användas som ett forum där pedagogen genom skönlitteraturen kan lyfta fram viktiga aspekter i barnens liv. Detta kan bli ett verktyg för att närma sig känsliga frågor som vänskap, mobbing och sorg på ett vis som inte utgår från någons personliga erfarenhet. Dessa samtal bidrar också till att utveckla barnens förståelse för varandras tankar, då de tränas i att förstå samt hantera att vi människor uppfattar saker olika (Chambers 1993). Då kommunikation är en viktig faktor, enligt forskare som Chambers och Nilsson, för att utveckla förmågor som att uttrycka åsikter samt att kunna reflektera. Anser vi att detta är av yttersta relevans för vårt arbete, då många samtal kring litteratur och erfarenheter förekom under våra observationer.
2.6 Whole language
Jörgen Frost (2002) skriver om olika läspedagogiska traditioner, en av dessa är Whole
language. Detta är en dominerande läsinlärningsmetod i Nya Zeeland och har utvecklats utav
professor Mary Clay (Alleklev 2000). Metodens fokus ligger på läsningen som en kommunikativ process. Det kommunikativa utgångsläget i läsaktiviteterna samt elevens eget deltagande framstår som centrala. Läsinlärningen ses som en naturlig språkprocess och läsinlärning som bygger på att olika delmoment måste läras in separat avfärdas. Det är när eleven själv skapar texter i mötet med böcker som inte är språkligt anpassade, som denna process triggas (Frost 2002). Nedan följer en beskrivning av Whole language viktigaste hållpunkter. Här refererar Frost (2002) till Beard (1995):
Att lära sig läsa är i princip detsamma som att lära sig tala.
Att lära sig läsa är en naturlig del av den språkliga utvecklingen. Läsfärdigheten uppstår genom att man läser meningsfulla texter.
Medvetenhet om fonem spelar en underordnad roll vid läsning. De väsentliga aktiviteterna handlar om att förutsäga innerbörden eller meningen och att kontrollera dess riktighet, framför allt genom att iaktta första bokstaven i orden.
Det är bara riktiga böcker som skapar riktiga läsare, dvs. man ska inte använda tillrättalagda läseböcker (Frost 2002:11)
Alleklev (2000) beskriver Whole language som en metod där läslusten spelar en central roll. Läsning ska uppfattas som något roligt och spännande och syfta till att stärka barnens självförtroende. Det är även viktigt att läsning och skrivning är något som genomsyrar allt arbete med barnen. I Whole language-metoden är tanken att pedagogerna ska ge barnen de verktyg de behöver för att lära sig att utveckla sin läsförmåga på egen hand. ”Målet är att göra barnen till självständiga läsare, vilket bara kan uppnås om de får pröva sig fram och vågar ta risker” (Ibid:13). När barnen möter texter där de finner intresse uppmanar detta till ytterligare läsning. Detta kan vara då de upplever olika känslor i samband med läsningen, så som till exempel glädje, ilska och tillfredsställelse.
Det är viktigt att läsning och skrivning inte ses uteslutande som färdigheter. Arbetet med skönlitteratur ska benämnas i ord som motivation, meningsfullhet, förståelse, inställning, självkänsla samt utveckling och kompetens. Barnens skrivutveckling gynnas då skrivningen sker under lekfulla omständigheter. Miljön som barnen vistas i spelar även en stor roll. Den kan uppmana och locka till läsning genom bilder, text och lättillgängliga böcker. Vi har under våra observationer studerat den litterära miljön som barnen vistas i och vi kommer att problematisera detta i resultatdiskussionen. Whole language-modellens tanke är att läsning är något som förvärvas naturligt. Pedagogerna arbetar då efter top down-teorin som innebär att man arbetar från helhet till delar (Ibid). De upplevelser vi bär med oss efter insamling av data tyder på ett top-down-teoretiskt arbetssätt. En annan läsinlärningsmetod som skulle kunna ses som en motpol till Whole language är LTG-metoden, vilket betyder läsning på talets grund. I denna metod ligger fokus på sambandet mellan bokstav och fonem. Mycket av LTG-metodens läsinlärning utgörs av separata delmoment och läsinlärningen ses inte som något som förvärvas narurligt (Leimar 1974).
Den kritik som riktats mot Whole language-inriktningen berör de elever som har särskilda behov och behöver extra stöd i läs- och skrivprocessen. Med dessa barn så är en mer strukturerad läs- och skrivundervisning att föredra (Fridolfsson 2008). Ett exempel på sådan läs- och skrivundervisning skulle kunna vara LTG-metoden.
2.7 Barns läs- och skrivutveckling
Caroline Liberg (2006), professor i utbildningsvetenskap, menar att gemensamma stunder med skönlitteratur kan väcka ett livslångt intresse för läsande och skrivande. Den tidigaste kontakten med skönlitteratur är troligtvis när vi tittar i bilderböcker eller lyssnar på sagor. Dessa stunder med gemensamt läsande väcker, menar Liberg, ett intresse samt kunskap om hur man beter sig som läsare.
Liberg (2006) fann i sina studier att barnen genomgick tre stadier i sin läs- och skrivutveckling. Det första stadiet är begränsat effektivt läsande och skrivande vilket karakteriseras av att barnet läser och skriver på sitt eget vis. Fantasifulla krumelurer men även en del enstaka ord är typiskt i detta stadium. Barnet uppför sig som en skrivare och läsare vilket, menar Liberg, är det första steget in i skrivandet och läsandet. Det är ett slags skådespeleri där barnet intar rollen som skrivkunnig eller läskunnig och sitter med en bok, vänder blad samt återger innehållet.
Nästa stadie i läsutvecklingen, enligt Liberg, är det grammatiska läsandet och skrivandet vilket innebär att barnet har blivit varse om delarna i orden. Fokus ligger nu på ljuden och bokstäverna. Det tredje och sista stadiet är utvecklat effektivt läsande och skrivande vilket betyder att barnet läser och skriver på ett givande sätt (Liberg 2006:43). Liberg trycker på att gemensamma stunder av högläsning är ett sätt att skapa ett livslångt intresse för läsande och skrivande. Vi anser dock att detta är ett förenklat synsätt vad gäller att skapa ett genuint intresse för läsning. Problematiken med detta synsätt, anser vi, är att många barn kan tappas bort på vägen. Då de enskilda behoven av stöd in i den skriftspråkliga världen ser så olika ut.
2.8 Att lära med alla sinnen
Liberg (2007) skriver om meningsskapandets (kunskapandets) olika aspekter, där hon bland annat framhåller förskolan och grundskolans centrala utgångspunkt, vilket är att inlärningen ska ske genom alla våra sinnen. Detta förutsätter en så varierad inlärningsmiljö som möjligt, där barnen kan skaffa sig kunskap på flera olika sätt. En rik inlärningsmiljö där det finns möjlighet till varierande uttryckssätt, bidrar även till utvecklingen av olika former av kunskap och tänkande (Liberg 2007).
När kunskap och budskap medieras på olika sätt förankras de djupare i vårt minne. Detta kan ske genom att kunskapen kopplas till olika slag av upplevelser, till exempel olika gestaltningar eller uttrycksformer så som rytmik, dans, bild, musik och drama. Dessa arbetsformer kan även integreras med varandra och vara viktiga inslag i skriv- och
läsinlärningen. Att lära med alla sinnen skapar goda förutsättningar vid inlärningen och bör vara naturliga delar i förskoleverksamheten (Frykholm 2007).
Ester Stadler (1998) skriver om de olika funktioner som aktiveras när vi lär oss något. Att vi lär oss genom att se, höra, känna och lyssna. Vid inlärningen så har vårt minne en stor betydelse och den kunskap som ska läras in befästs starkare om flera sinnen aktiveras. En del lär sig bäst genom att se och andra kanske lär sig bäst genom att lyssna, höra eller genom att känna. Vilken inlärningsstil som bäst lämpar sig för olika personer har troligtvis en genetisk orsak, enligt Stadler. Pedagogen kan observera hur barnen bäst lär sig, och på så sätt få upp ögonen på vilken inlärningsstil som är bäst lämpad barngruppen (Stadler 1998:55) Den här teorin menar vi är av intresse för vårt arbete då vi bland annat undersöker hur pedagoger arbetar med gestaltande språk i verksamheten. Ovan nämnda forskare är enade kring att kunskap befästs starkare när fler sinnen är aktiverade. De menar att man skapar ett bredare kunskapsintag för eleverna. Detta skulle kunna vara ett kognitivistiskt perpektiv, då läraren skapar en större plattform för elevernas tänkande genom att stimulera flera sinnen.
3. Metod och genomförande
3.1 Kvalitativ metod
I denna studie har en kvalitativ metod med induktiv ansats valts, då data återges från intervjuer berättade av pedagoger utifrån deras specifika erfarenheter. Olsson och Sörensen (2007) beskriver den induktiva ansatsen som en forskningslinje att arbeta utefter. Forskaren utgår då ifrån upptäckter i verkligheten som sedan sammanförs till allmänna principer och till sist valda teorier. Intervjuerna har varit semistrukturerade. Detta innebär att forskaren har en lista med strukturerade frågor. Alla frågor ska besvaras, dock så är ordningen på frågorna flexibla och nya frågor kan tillkomma utifrån vardera specifika intervjusituation, för att få väsentliga och intressanta svar. Det centrala i intervjusituationen är den intervjuades livsvärld samt dennes relation till denna. Med livsvärld menas i detta avseende människans inre värld och dennes uppfattningar om omvärlden, vilket är några av grundtankarna inom
fenomenologin. Under själva intervjun är det viktigt att både lyssna till det som faktiskt sägs,
samt att försöka tolka det som menas. Tolkningarna kan sedan formuleras till nya frågor för att få dem bekräftade eller ej. Det är alltså viktigt att intervjuaren är öppen och lyhörd inför det som sägs rakt ut och inför det som eventuellt menas. Intervjuaren ska sträva efter att skapa sig en så exakt bild som möjligt av vad det är intervjupersonen vill förmedla (Olsson & Sörensen 2007).
Den andra forskningsmetod vi använt oss av är observation. Dessa ägde rum på vardera förskola vid ett tillfälle. Vi har använt oss av deltagande observationer, här spelar observatörens roll och den observerade situationen en stor del för resultatets giltighet. Det gäller då att inte avslöja vad det är man exakt observerar (Ibid). Under observationens gång ska iakttagaren föra så kallade fältanteckningar. Anteckningarna ska vara konkret skrivna och fria från diverse tolkningar. Vidare menar Olsson och Sörensen (2007) att varje observatör har sin unika referensram och uppmärksammar olika saker, vilket kan bidra till olika observationer även om underlaget för observationerna varit desamma (Ibid).
3.2 Urval
Inklusionskriterier för att delta i studien har varit att deltagarna skulle arbeta som pedagoger inom förskola. Urvalet av deltagare har varit strategiskt utifrån syftet och undersökningens forskningsfrågor. Åtta kvinnliga pedagoger på två förskolor har intervjuats. Informanternas ålder skiljer sig åt för att underlaget ska vara så brett som möjligt. Båda förskolorna ligger i en kraftigt expanderande stadsdel i storstadsmiljö i södra Sverige. Denna del av staden befolkas till största delen av barnfamiljer och människor i medelåldern. Skolornas upptagningsområde är homogent och utgörs av invånare med god socioekonomisk bakgrund samt hög utbildningsgrad.
3.3 Etiska ställningstagande
Angående de forskningsetiska övervägandena så har vi som forskare fyra huvudkrav att förhålla oss till under arbetets gång, dessa är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). Vi har informerat våra deltagare om syftet med arbetet och dess upplägg samt vad en eventuell medverkan skulle innebära genom att e-maila en medverkanförfrågan till berörda verksamhetschefer, se bifogad bilaga. Medverkanförfrågan ska ges både muntligt och skriftligtt i god tid, så att de tillfrågade kan ta ställning till om de vill medverka eller ej. I medverkanförfrågan informeras även de tillfrågade om att undersökningen sker anonymt, är frivillig och kan avbrytas när som helst. Deltagarna likt allmänheten kommer att kunna ta del av det färdigställda resultatet. Alla planerade intervjuer genomfördes som bestämt.
skriver följande: ”Insamlandet av data avslutas då mättnad är nådd. Då inställer sig frågan: När är det? Det vanligaste svaret är att när upprepade datainsamlingar enligt den komparativa metoden inte tillför något nytt till kategorier eller mönster, då kan mättnad anses vara nådd.” (Ibid:111). Efter att genomfört fyra intervjuer var så studerade vi vår insamlade data och konstaterade att vi fått tillräckligt med material. Med tillräckligt material menar vi att den insamlade data innehöll de komponenter eller de infallsvinklar vi strävat efter. Vi ansåg inte att vi saknade några perspektiv utan kände oss nöjda med innehållet i intervjuerna.
3.5 Tillvägagångssätt
En förfrågan om att delta i vår undersökning skickades via e-mail till verksamhetscheferna i den stadsdel där vi tänkt oss genomföra vår undersökning, se bifogad bilaga. Efter att denna förfrågan skickats ut fick vi svar från två förskolor som ville medverka i vår undersökning. Vi intervjuade då under en dag fyra pedagoger var på varsin förskola (se bifogad bilaga). Intervjuerna varade i ca 30 minuter och spelades in. Materialhanteringen skedde därefter genom transkribering, för att sedan kunna påbörja bearbetningsfasen. Efter detta genomfördes två stycken observationer på vardera förskola. Anna observerade arbetet på förskolan Solen och Johanna genomförde observationen på förskolan Månen. Observationerna var ungefär fem timmar långa och underlag för observationerna var våra forskningsfrågor (se bifogad bilaga).
3.6 Bearbetningsmetod
Vi har valt att använda oss av en kvalitativ bearbetningsmetod i denna studie. I ”Forskningsprocessen” (2007) står det följande: ”Forskaren är intresserad av om det går att spåra underliggande mönster i en insamlad text, och då måste en bearbetnings- och tolkningsmetod användas.” Den bearbetnings- och tolkningsmetod som vi valt att använda oss av är fenomenologin. En fenomenologisk bearbetningsmetod syftar till att närma sig människors egna upplevelser av olika fenomen. Fokus i denna metod ligger på det subjektiva i personers olika upplevelser i specifika situationer eller av specifika fenomen, vilket betyder att vi genom denna metod avser att tolka och förstå pedagogernas olika tankar, avsikter och värderingar gällande deras arbete med att tillvarata barnens intresse för den skriftspråkliga världen. För att på ett överskådligt sätt kunna göra detta lyssnades inspelningarna igenom för att vi skulle få en helhetsbild. Sedan talspråkstranskriberade vi intervjuerna och delade in gemensamma nämnare i olika teman efter våra forskningsfrågor.
3.7 Bakgrund
Detta avsnitt inleds med bakgrundsbeskrivningar av de förskolor där vi har genomfört våra observationer och intervjuer. Varje förskola med tillhörande pedagoger kommer att presenteras separat för att underlätta möjligheten att dra paralleller, se mönster samt olikheter.
Förskolan Solen med deltagande pedagoger
Verksamheten ligger i en välskött bostadsrättsförening på en av stadsdelens större gator. Verksamheten är liten med drygt 30 barn i åldrarna 1-5 och är belägen på gångavstånd fån stadens stora bibliotek. Pedagogerna som är verksamma på förskolan bor själv i närområdet. De känner till området väl och har god kontakt med föräldrarna. Alla pedagogerna har svensk bakgrund och är kvinnor i åldrarna 25- 40. Två av pedagogerna har arbetat i grundskolan i flera år men kom till verksamheten då den startade för tre år sedan. De två resterande pedagogerna var nyexaminerade när de anställdes varav en är relativt nytillkommen och har varit verksam i ett år.
Förskolan Månen med deltagande pedagoger
Förskolan är belägen i utkanten av stadens största park. Det är ett nybygge med stor omringande gård som vittnar om förskolans utforskande arbetssätt. Den har endast varit verksam i drygt ett år och öppnade på grund av ökad efterfrågan på förskoleplatser i denna stadsdel. Byggnaden ser annorlunda ut med fönster belägna i alla möjliga nivåer samt former och krypgångar i barnens storlek. Detta för att stimulera barnens upptäckar- och undersökarglädje. Förskolan arbetar uttalat efter Reggio Emilias pedagogik där verksamheten ska utgå från samt bygga på barnens intresse. Detta framgår tydligt då man studerar förskolans gård med mycket ”ofärdigt material” såsom traktordäck och stammar vilka ska väcka barnens eget utforskande istället för att ge färdiga modeller för hur lekandet ska vara. Förskolan är stor med fyra avdelningar och sammanlagt 145 barn i åldrarna 1-5. Pedagogerna som deltar i intervjuerna är alla kvinnor i åldrarna 25- 35, alla har svensk bakgrund utom en. Deras yrkeserfarenheter varierar från att ha arbetat enbart inom förskoleverksamhet till att också ha arbetat inom grundskolan.
3.8 Metoddiskussion
När vi kritiskt granskar våra val av metoder anser vi att det hade varit bra med längre observationer ute i verksamheterna. Dessa observationer kunde ha ägt rum vid ett flertal olika tillfällen då vi menar att resultatet kunde ha blivit djupare förankrat i teorierna. Vi var dock noggranna med att inte precisera vårt mål med observationerna, då vi ville få en så rättvis bild av verkligheten som möjligt. Genom valet att använda två olika metoder för datainsamling hoppades vi kunna se om pedagogernas retorik stämde överens med verkligheten. För att ytterligare bredda underlaget hade det varit bra med informanter från båda könen, dock så är kvinnorna överrepresenterade inom detta yrke och det var svårt att få tag i manliga informanter på de valda förskolorna. Våra intervjufrågor var semistrukturerade vilket ledde till ett bredare underlag eftersom de intervjuade pedagogerna hade större möjligheter att utveckla sina svar. Detta underlättade tolkningen av resultatet då svaren var tydligare. Vad gäller arbetets generaliserbarhet så är den relativt låg. Undersökningen omfattar endast åtta pedagoger och yrkesgruppen som helhet är väldigt stor. Vi kommer därför inte att dra några generella slutsatser utifrån resultatet och syftet med undersökningen är inte att påvisa någon generell verklighet. Detta arbete kan snarare ses som ett gott exempel på hur det går att arbeta med skönlitteratur med barn.
4. Resultat och analys
Nedan följer resultatredovisning och analys av de åtta intervjuerna samt observationerna. För att underlätta möjligheten att följa den röda tråden så har vi tematiserat detta avsnitt utefter våra forskningsfrågor. I enlighet med konfidentialitetskravet är samtliga namn fingerade.
4.1 Arbetet med tal- och skriftspråk i den pedagogiska
verksamheten
Pedagogerna på förskolan Månen arbetade tematiskt med ”Tema staden”. Där relevant litteratur behandlas utifrån det aktuella temat. Jan Nilsson (2007) beskriver hur man använder sig av skönlitteratur som kunskapskälla, hur man genom att utgå från en tvärvetenskaplig och tematiskt undervisning kan integrera flera ämnen till en helhet. Den tematiska undervisningen bygger på uppfattningen om att barn är aktiva, nyfikna och vill utforska sin omvärld. Nedan följer ett exempel på hur barnens utforskande sida visade sig i arbetet:
Vi funderade på om alla barn vet vad en stad är rent geografiskt eller hur det ser ut? Då blev det att vi presenterade en karta över X, sedan började utifrån det rita egna kartor. Och då kom de in på det här med skattkartor. Då funderade vi om vi kunde låna några, det finns ju många böcker som har kartor i sig, när någon ska hitta skatt och då brukar de vara utmärkta med kryss. Så då är det ju utifrån det vi får in litteraturen där i det temat då. Vi kan få in det på ett lekfullt sätt där, att man kan inspireras att rita kartor utifrån böcker (Informant Vera:7-8).
Barnen är aktiva och gör själva kopplingar mellan det stoff som presenteras för dem och vad de vill arbeta vidare med. Pedagogerna tar sedan vara på detta och utvecklar det i lekfulla aktiviteter. Nilsson menar att barn redan när de kommer till skolan har kunskaper och föreställningar om sin omvärld. När man arbetar utifrån ett litteraturpedagogiskt perspektiv måste utgångspunkten vara vad eleverna vill lära sig (Nilsson 2007).
På förskolan Solen arbetade man kontinuerligt tematiskt med skönlitteratur. Det som låg till grund för vilket ämne som bearbetades för tillfället var barnens intressen. Barnen hittade en död fågel ute på gården och utifrån deras kunskaper om omvärlden dök olika frågor upp. När pedagogerna valde skönlitteratur var det viktigt att intresset ursprungligen kom från barnen samt att böckerna kunde användas i syfte att tillgodose detta intresse. Barnen hörde något som slog i fönstret när de satt och åt, då uppstod en diskussion och när det senare var dags för lek ville de ut och undersöka var ljudet hade kommit ifrån. Pedagogerna lånade böcker som tematiserade det ämne som barnen ville bearbeta och förde sedan samtal med dem kring litteraturen. När de hade lyssnat på boken Vem är död? av Stina Wirsén inbjöd pedagogen till diskussion genom att säga att man kunde känna sig både glad och ledsen samt frågar sedan vad barnen tycker. Flickan Siri drar paralleller till sitt eget liv vilket pedagogen uppmuntrar genom att bekräfta vad flickan sagt och hänvisar till barnens gemensamma erfarenheter:
Linda: Man kan känna sig både lite ledsen och glad av denna sagan. Hur kände ni? Erik: De lade honom i en låda, farfarn.
Linda: Ja, det var ju precis så vi gjorde med fågeln som flög in i vårat fönster. Kommer ni ihåg? Siri 5 år: Ja, som man har skor i! Farfarn blev den fjärilen tror jag. Min farfar är en fjäril med … för det vet jag.
Linda: En stor och vacker fjäril, Siri? Tror ni att fågeln på vår gård också är en fjäril nu? Flera av barnen nickade instämmande (observationsanteckningar :4).
Malmgren (1996) menar att bedriva en funktionaliserad undervisning, vilken utgår från barnens intresse, ger upphov till ytterligare sökande efter kunskap. I detta sökande tränas barnen i att reflektera och uttrycka sina tankar genom kommunikation. Skönlitteraturen fungerar som en utgångspunkt för barnens reflektioner och samtal. Innehållet blir på så vis
centralt eftersom det är runt bokens handling som kommunikationen kretsar. Den vuxne finns tillhands för att stötta och vägleda barnet i vad hen försöker uttrycka. Nilsson (2007) menar precis som Malmgren att kommunikationen är viktig då den utvecklar elevernas förmåga att reflektera samt använda språket. Alla språkets delar tränas samtidigt istället för isolerade delmoment var för sig, som exempelvis LTG-metoden förespråkar.
Pedagogerna nämner högläsning och sagostunder som en vanlig förekommande läsaktivitet på Månen. Pedagogen Anna berättar bl.a. hur de använder sig utav högläsning, till att börja med, för att sedan endast använda sig utav bilder. Barnen ska ges chansen att fritt tolka och berätta vad de tycker och tänker. Anna menar även att denna övning skapar möjligheter för barnen att utveckla sin fantasi. Lundberg (2010) menar att bilderna i boken står som stämningsskapare men även kan öppna upp för olika tolkningar av berättelsen.
Pedagogen Vera berättar att hon genom den moderna barnlitteraturen kan visa på olikheter och därigenom förmedla en bild över hur samhället ser ut idag, som exempel tar hon upp Pija Lindenbaums böcker och då Lillzlatan och morbror raring. Vera formulerar sig på följande sätt:
Sedan tycker jag att det är bra med, vi jobbar ju mycket med dilemman, med genus och mångkulturellt alltså andra länder. Då framförallt om det inte finns i barngruppen. När jag tidigare jobbade på en annan förskola så fanns det ingen, det var inte mångkulturellt över huvudtaget. Så det enda sättet vi egentligen kunde få in andra länder och olika människor, alltså utseende, mörka människor och människor från andra länder. Det var genom litteraturen. Det var det enda valet vi hade i stort sett och då blir det ju väldigt viktigt att få in det där och då blir det ganska naturligt också (Informant Vera:2).
Fridolfsson (2008) skriver att barnen genom högläsning inspireras till att läsa flera olika typer av texter, än vad de skulle om de uteslutande läste böcker de valt själva. Författarna Pramling Kleerfeldt och Carlsson (1993) skriver om ett forskningsprojekt vid Göteborgs universitet. I detta projekt arbetar pedagogerna aktivt för att utveckla barns erfarenhetsvärldar, det vill säga, göra dem medvetna om olika fenomen och företeelser i sin omvärld. Projektets tyngdpunkt låg på människors sätt att erövra och uppfatta sin omvärld. Detta är mer grundläggande till sin natur än att tillägna sig rena kunskaper eller färdigheter. Författarna anser bland annat att förskolepedagoger ska ha kunskap om barns tänkande i den litteratur som presenteras för dem, planera verksamheten utifrån de behov som finns. De ska sträva mot att få barnen att kommunicera och reflektera över innehållet och skapa miljöer som ger möjlighet till upptäckt, reflektion och bearbetning av den kunskap som ska förvärvas. Dessa tankesätt är något som tydligt lyser igenom i ovanstående citat.
På Solen började de varje morgon med en högläsningsstund. Böckerna som lästes ingick i den periodens bokpåse och hade valts ut av pedagogerna för att passa in på det tema som bearbetades för tillfället. Denna morgonstund med sagoberättande var en invand rutin och pedagogen behövde inte tala om för barnen vad de skulle göra när de anlände. Detta samtal utspelade sig mellan ett av barnen som vi kan kalla för Kalle, 4 år, och hans mamma:
Mamman: Sätt dig på pallen så ska jag hjälpa dig ta av kängorna. Det går inte om man inte knyter upp dem först.
Kalle: Jag kan inte öppna jackan… heller!
Mamman: Jag ska hjälpa dig men jag kan bara göra en sak åt gången. Kalle: Mamma skynda… vi ska läsa Muffin!
Kalle sparkar frustrerat av sig den ena skon, slänger jackan på golvet och springer in på förskolan. Mamman: Vi ses i eftermiddag1 Ha en bra dag!
(Observationsanteckningar:1)
Liberg (2006) menar att gemensamma stunder med skönlitteratur kan väcka intresse för livet av läsande och skrivande och första kontakten är förmodligen när vi tittar i bilderböcker eller lyssnar på sagor. Alla de intervjuade pedagogerna på Solen tog upp just högläsning som ett sätt på vilket de arbetade med skönlitteratur. De menar att de arbetar med skönlitteratur för att väcka ett intresse samt att sätta igång processen med den första läs- och skrivinlärningen. Skönlitteraturen fungerar som en kunskapskälla där barnen kan söka svar på sina frågor, men den alstrar förhoppningsvis även nya frågeställningar och ger mersmak. På frågan ”Anser du att det är viktigt att arbeta med skönlitteratur? svarade pedagogen Mia så här:
Jag ser det som ett ansvar som vi i förskolan har just att väcka det första intresset för skönlitteratur. Får inte barnen den kontakten hemma så ska vi ge dem den. Barnen hämtar ju så mycket inspiration ifrån böckerna… speciellt i sina lekar är det roligt att se när de använder något som man tydligt känner igen från böcker som vi har använt… fraser och så. Sedan ser man ju även att en del av barnen återberättar de sagor som vi har läst många gånger och det är ju kul. Det som skönlitteraturen även ger är en möjlighet att ta upp och arbeta med saker som annars kan vara svåra att närma sig som t.ex. döden som vi ju tematiserar nu. Man hoppas på att vårt arbete ska så frön i barnen som i framtiden hjälper dem att hantera sådana saker (Informant Mia:2).
På Månen talar pedagogerna om vikten av att läsa samma saga flera gånger om intresse finns. Detta bidrar till att barnen ges möjlighet att lära känna sagan, samt utveckla en säkerhet och trygghet i läsningen. Pramling, Kleerfeldt samt Carlsson (1993) skriver om hur man som pedagog kan arbeta med skönlitteratur med barn. Det finns ett psykologiskt perspektiv inom det skönlitterära arbetet. Med det menas att man skapar förutsättningar för barnet att utveckla till exempel trygghet och självständighet. Fridolfsson (2008) påpekar även vikten av
upprepning vid läsningen då barnens läsförståelse förhöjs om de hör en text som de redan är bekant med.
Pedagogen Emma menar att de diskussioner som skapas i och med högläsningen bidrar till att utveckla barnens ordförståelse och utöka deras ordförråd. Detta tar Lundberg (2010) upp när han skriver om högläsningens förtjänster, att det är i barnens möte med nya ord som utvecklingen av deras ordförråd stimuleras. Lundberg ser även högläsningsstunden som en kraftfull social inlärningsprocess där de skrivna orden hjälper läsaren att både utveckla sitt talspråk och expandera sitt ordförråd.
Flera av pedagogerna uttrycker även att det är viktigt att skönlitteratur får stor plats i verksamheten för att stimulera barnen att läsa på egen hand. På Månen syntes skönlitterära alster på väggarna, så som barbafigurer och Blixten MQueen. Det stod även boklådor utplacerade lite här och var på golvet med blandad barnlitteratur, som innehöll både äldre och moderna författare såsom Pija Lindenbaum, Tony Ross och Astrid Lindgren. Alleklev (2000) skriver om att den miljö som barnen vistas i spelar en stor roll. Att miljön kan uppmana och locka till läsning genom bilder, text och lättillgängliga böcker.
Samtliga pedagoger beskriver hur böckerna fungerar som ett underlag för att skapa diskussioner och föra samtal med barnen. Pedagogerna på Månen uttrycker att de gärna väljer böcker som innehåller olika slags dilemman, för att väcka barnens tankar och funderingar. Vid val av böcker fokuserar pedagogen Emma på vilken lärdom böckerna kan ge, samt vilka diskussioner som kan skapas. Hon talar också om betydelsen av att barnen ska få utrymme till att tolka bilden och texten fritt, att det inte finns något som är rätt och fel. Barnen ska även ges möjlighet att förklara för varandra hur de tänker. Chambers (1993) talar om boksamtal som är en metod där barnen får samtala om texter och genom det utveckla sina tankegångar. Arbetet med boksamtal syftar till att utveckla barns intresse för skönlitteratur samt viljan att berätta om sina upplevelser. Boksamtalen används som ett forum där läraren genom skönlitteraturen kan lyfta fram viktiga aspekter i barnens liv till diskussion. Sofia formulerar sig på följande sätt angående detta:
När vi har arbetat med Pricken-boken sist så hade vi ett ganska klart syfte med det och det var att, att öka empatin i gruppen för det var väldigt stökigt just då och det här med kompiskap var liksom inte så populärt utan det var lite frostigt i vissa relationer så vi kände då att vi behövde göra någonting och då tog vi hjälp av den här boken. Att vi skulle utvinna respekt för varandra så att säga. Och det tycker jag, ja det funkade jättebra. Det blev faktiskt bra stämning i gruppen efter det (Informant Sofia:3).
Boksamtal handlar om just detta, att få barn att öppna sig och våga säga vad de själva tycker. Samtalsämnen väljs ut och diskuteras, vilket leder till att barnen tillsammans skapar en tolkning av texten som är knuten till dem samt situationen just då. Detta blir ett verktyg för att närma sig känsliga frågor som vänskap, mobbing och sorg, på ett vis som inte utgår från någons personliga erfarenhet. Dessa samtal bidrar också till att utveckla barnens förståelse för varandras tankar. De tränas i att förstå samt hantera att vi människor uppfattar saker olika (Chambers 1993). Informant Sofia berättar i ovanstående citat om hur de didaktiskt arbetade med Prickenboken för att utveckla barnens empati. Boken blev här ett redskap för att synliggöra och bearbeta problematiken kring brist på empati i barngruppen. Pramling, Kleerfelt & Carlsson (1993) framhåller även de krav som ställs på pedagogen vid läsning, så som kunskap gällande sagans karaktär, budskap och målet med läsningen. Pedagogerna ska även ha insikt i hur de bäst utvecklar barnens reflektionsförmåga.
Pramling (1993) skriver följande:
Det vanligaste är ju att man talar om att barn bearbetar känslor med sagans hjälp. Emotionell utveckling relateras till känslor av sorg, rädsla, etc, men också till glädje och hopp som sagan kan väcka hos barn. Sagor hör till fantasi och skapande eller förströelse, d.v.s. sådant som många inte kopplar samman med tänkande eller lärande (Pramling, 1993:13).
Vidare menar hon att barnens tänkande och förståelse aktiveras när deras känsloliv utvecklas. Då allting alltid ”är närvarande i barns medvetande” (Ibid:13). Barnen tänker och reflekterar både när de kommer i kontakt med sina känslor och när de möter nya fenomen. Sagor ska därför inte betraktas som något avskilt från fakta och kunskap. Sagostunden är även ett forum för gemenskap, ro och avslappning (Ibid).
Ett av pedagogens viktigaste uppdrag är att så tidigt som möjligt hjälpa barnen att hitta och utveckla intresset för läsning och det skrivna ordet (Chambers 1993). Detta gjorde pedagogerna på Solen genom att bekräfta barnen i vad de åstadkommit samt att försöka hjälpa dem vidareutveckla detta intresse. Pedagogen Sara visar detta tydligt när hon talar med Isabelle:
Isabelle: Jag vill sätta min där:
Sara: Vad fin! Är du färdig nu? Ska vi skriva ditt namn på också? Isabelle: Men det står ju redan där!
Isabelle pekar på några bokstavsliknande krumelurer på sitt spöke.
Sara: Ja, det ser jag ju nu! Vad bra att du redan har gjort det. Tita här hur Laban skriver sitt namn… Sara plockar fram boken och visar Isabelle som exalterat kontrar med: Jag vill göra det!
(Observationsanteckningar:4)
Detta går att koppla till Liberg (2006) där hon tar upp tre faser som barn genomgår i sin läs- och skrivutveckling. Det första av dessa stadier karaktäriseras av att barnen härmar vuxna förebilder i sin omgivning och uppför sig som läsare och skrivare. Flickan Isabelle visar ett intresse för skrivandet genom att göra det på sitt eget vis, pedagogen bekräftar då henne i detta och uppmuntrar till fortsatt skrivande.
Pedagogen Anna berättar om en läsaktivitet där barnen fick klippa sönder en bok och med hjälp av bilderna göra en egen version av berättelsen. Hon menar att detta var ett intressant inslag i arbetet med skönlitteraturen med barnen. Det centrala inom läsinlärningsmetoden Whole language är det kommunikativa utgångsläget och barnens eget deltagande. Det är när eleven själv skapar texter i mötet med böcker som inte är språkligt anpassade som denna process triggas (Frost 2002). Barnens skrivutveckling gynnas även då skrivningen sker under lekfulla omständigheter.
Pedagogerna på förskolan Solen valde ut skönlitteratur som behandlade de ämne som intresserade barnen. De kunde på så vis söka och finna svar på sina frågor i skönlitteraturen. När pedagogen lämnar gruppen för att öppna för de barn som precis har anlänt utspelade sig ett samtal mellan två av barnen som ger exempel på detta:
Emil 5 år: Jag hade en pojke i en bur som var brun och jag brukade klappa den. Jag gav den mat och vatten och en gång bet den mig!
Elsa 4 år: Aj! Min granne har en hund som också är brun.
Emil: Han dog och min mamma sa att han var gammal och trött precis som Muffin.
Elsa: Min grannes hund är nog också lite trött men min fisk spolade pappa ner i toaletten ha ha!
Emil: Man kan inte spola ner Muffins… dem begraver man… för det gör dem senare. (Observationsanteckningar :2).
Pedagogerna på förskolan Månen var även de överens om att det är viktigt att intresset för ett ämne ursprungligen kommer från barnen själva, och att skönlitteraturen kan användas i syfte att tillgodose detta intresse. På frågan hur pedagogerna valde skönlitteratur så svarade de på olika sätt, men med samma innebörd. Så här uttryckte sig en pedagogen Lisa:
På sätt och vis så är det ju inte vi som väljer skönlitteraturen det är ju indirekt barnen eftersom det är dem som väljer innehållet. Många gånger så är barnen även med och väljer böcker eftersom vi har nära till Stadsbiblioteket och är där ofta (Informant Lisa:4)
funktion. Samma pedagog som i citatet ovan resonerade vidare på följande sätt:
Det är klart att vi som pedagoger är insatta i de fördelar som finns med att tidigt möta skönlitteratur men det bryr ju sig inte barnen om. Man kan jobba ihjäl sig med att försöka sälja in en bok för ett barn men är barnet ifråga inte intresserat så går det ju inte. Man kan ju se ställen där det finns massvis med böcker i hyllor men de står där orörda. Jag tror att vi vuxna också måste hjälpa barnen inse vad skönlitteraturen kan användas till och att det är kul. Jag menar, är inte jag direkt entusiastisk när jag läser en bok så märker ju ungarna det direkt (Informant Lisa:4).
Vidare menade pedagogerna att skönlitteratur visst ska få användas i andra syfte med, som till exempel avslappning och vila eller bara en anledning till att få komma nära en stund men aldrig enbart för att fylla ut tiden. Ett bokval ska vara genomtänkt och ha ett ändamål.
Anna på Månen berättar om att de böcker som finns i verksamheten och som dem arbetar med har koppling både till vardagen samt barnens egna intressen. Hon uttrycker det såhär:
Jag har en tjej hon läser en bok om en nyckelpiga och hon letar verkligen efter nyckpigor. Så jag tror att det har en koppling till vardagen och att man får spinna vidare i fantasin /…/ vi har en pojke som är jätteintresserad av tåg så då har vi kanske böcker om tåg för att kanske spinna vidare och kan man utveckla det liksom. Så man kan ju göra mycket nytta av böckerna för att spinna vidare i deras tankar och utveckla deras tankar i det (Informant Anna:5)
4.2 Arbetet med gestaltande språk i den pedagogiska
verksamheten
Flera av pedagogerna berättar om hur de med olika uttrycksformer arbetar med skönlitteratur, att de med utgångspunkt i böcker leker, dramatiserar, målar och arbetar med händerna och hur dem själva anser att detta möjliggör läsning även för de yngre barnen. Pedagogen Vera återger ett tillfälle då barnen målade och dramatiserade berättelsen Bockarna Bruse. Syftet med arbetet var att barnen skulle lära sig att förstå bokens uppbyggnad och ordningsföljd, för att sedan kunna återberätta den själva, antingen genom att dramatisera den eller genom att se på bilderna. Vera beskriver detta i nedanstående citat:
Vi hade gjort dem på så många olika sätt så alla barnen gjorde det ju väldigt individuellt. Om de nu koppladet till när vi dramatiserade, läste de boken och tyckte om och dramatisera så var det detta som kom fram i dramat som de läste för kompisarna. Någon annan hade ritat till, ritat hela boken. Då var det det de kunde berätta utifrån men att man ändå fick in historien så att säga (Informant Vera:3-4).
Anna beskriver även hur dem i samband med läsningen av boken De tre små grisarna lekte ”Sätta knorr på grisen” Pedagogerna på förskolan Solen arbetar med kaninen Helge, som ett stöd vid läsningen. Helge får liv genom att pedagogen förställer rösten och låtsas att kaninen pratar. Han skickas sedan runt och barnen får kramas och småprata med honom som det vore ett riktigt djur. Två av pedagogerna berättade även att de hade haft turen att få köpa några barnboksfigurer från ett bokförlag. Dessa bilder som fanns av Findus samt Mamma Mu hade fått flytta in på förskolan i samband med ett temaarbete om ”Djur på landet”. Barnen fick skriva frågor till Mamma Mu som de la i en särskild frågelåda och sedan svarade Mamma Mu. Ett flertal av pedagogerna menar att de försökte hitta så många ingångar till kunskap som möjligt och under planeringen av verksamheten hade dessa pedagoger i åtanke att barn lär på olika sätt.
Liberg (2007) skriver om meningsskapandets (kunskapandets) olika aspekter. Hon framhåller förskolan och grundskolans centrala utgångspunkt som att inlärningen ska ske genom alla sinnen. Vilket förutsätter en så varierad inlärningsmiljö som möjligt, där barnen skaffar sig kunskap på flera olika sätt. Hon menar att inlärningsmiljön ska vara multimodal, att det ska finnas möjlighet till varierande uttryckssätt. Detta bidrar till utvecklingen av olika former av kunskap och tänkande (Liberg 2007). Vidare påtalar Frykholm (2007) att budskap som medieras på olika sätt förankras djupare i vårt minne. Vilket kan ske genom bland annat drama och bild. Han förespråkar även att detta integreras i skriv- och läsinlärningen, samt att det bör vara naturliga inslag i förskoleverksamheten. Stadler (1998) menar även att alla lär sig olika och att detta troligtvis har en genetisk orsak, men även hon påpekar att desto fler sinnen som aktiveras vid inlärning ju starkare befästs kunskapen. Hon skriver också om att pedagogens kan observera sin barngrupp, för att denne ska få upp ögonen för vilken inlärningsstil som bäst lämpar barngruppen.
4.3 Hinder och möjligheter i det pedagogiska arbetet
En av pedagogerna diskuterar dagens behov av att förskolan står som litteraturförmedlare, då hon tror att det är mindre litteratur i barnens hemmiljö idag, än vad det har varit. Så här uttrycker sig en av pedagogerna i frågan:
Det ska finnas ett genomtänkt syfte med böckerna som används även om man inte arbetar tematiskt. Många barn är så isolerade idag och det blir mycket ensam lek som dataspel och så… barnen använder inte sin fantasi längre på samma sätt, tror jag. Just med kaninen Helge som ju får följa med barnen hem och som barnen kan ”prata” med och gärna vill klappa… de vet ju att han inte är levande men genom fantasin blir han ju det… Vi har ju även tänkt att barnen så småningom ska få göra sin egen bok om
Helges äventyr (Informant Linda:4)
Chambers (1993) anser att möjligheten att dela med sig av litterära erfarenheter berikar livet, och att prata om böcker är en aktivitet som sker dagligen i vårt samhälle i samband med arbete, studier och i det privata livet. Flera av pedagogerna berättar om bokpåsen som bidrar till att alla barn oberoende hur deras hemmiljö ser ut, får tillgång till böcker. Samtliga pedagoger har även tagit upp närheten samt samarbetet med biblioteket som en fördel i det praktiska arbetet kring skönlitteraturen med barnen. Att de går tillsammans till biblioteket och att barnen själva lånar böcker som intresserar dem. Anna berättar även att de ofta går på bokcirklar och sagostunder på biblioteket.
Två av pedagogerna menar även att det kan vara problematiskt med för stora barngrupper. Att det blir svårt när de ska arbeta erfarenhetspedagogiskt och utifrån barnens intressen att se samt bejaka 24 barns olika behov. Läroplanen trycker på just detta, att verksamheten ska bygga på samt ta tillvara barnens tankar och idéer för att skapa mångfald i lärandet (Lpfö 98, 2010). Vidare diskuterar en av pedagogerna för- och nackdelar med en mer pedagogstyrd verksamhet. Hon menar att det underlättar pedagogernas arbete utifrån läroplanen, att hon lättare ser vad hon gjort och var hon är på väg härnäst. Hon anser dock även att detta inte är det optimala ur ett barnperspektiv och talar mycket om att verksamheten ska byggas utifrån barnens behov och intressen.
5. Resultatdiskussion och slutsats
På förskolorna arbetade de tematiskt och funktionellt med skönlitteratur, det fanns ett genomtänkt syfte med allt arbete. Detta framgår både i intervjuerna samt observationerna. Ett exempel på detta var då en fågel flög in i förskolans fönster, vilket blev en utgångspunkt för ett nytt tema. Barnens frågeställningar gällande döden och livet efter styrde pedagogernas val av böcker. Under observationen läser en av pedagogerna högt ur boken Adjö herr Muffin och senare under dagen lästes ett stycke ur boken Spöket Laban. Detta menar vi tyder på ett genomtänkt arbetssätt. Tema ”Döden” diskuteras och belyses utifrån flera olika perspektiv och böckerna fungerar inte enbart som högläsningsmaterial. Temat behandlades också med hjälp av olika uttrycksformer som drama, återberättande av sagan med hjälp av bilder samt skapande verksamhet. Vi anser att då de arbetar med olika uttrycksformer och utgår från barnens frågeställningar fungerar detta som ett redskap för att skapa och bevara barnens intresse för den skriftspråkliga världen. Denna metodik möjliggör att nå ut till så många som
olika läs- och skrivinlärningsmetoder, till exempel LTG och Whole language. Vi är medvetna om att LTG-metoden i första hand syftar till den första formella läsinlärningen som sker på grundskolenivå. Med det är det inte sagt att man inte kan applicera denna läsinlärningsmetod på förskolenivå, genom att arbeta med exempelvis rim och ramsor så som ”Mor-ror” och ”Far-rar”.
Vi spekulerar ifall resultatet var så positivt beroende på om de två barngrupperna på de båda förskolorna var homogena. Med homogena barngrupper menar vi de språkliga förutsättningarna samt de sociokulturella arvet. Denna undersökning är gjord i ett socioekonomiskt priviligerat område, vilket kan vara en variabel som påverkat resultatet positivt. Förskolebarnens föräldrar står inte utanför arbetsmarknaden och har bra levnadsvillkor, sett ur en ekonomisk synvinkel. Pedagogerna möter inte barn som är socialt utsatta och behöver i arbetet inte förhålla sig till den problematik som detta medför en barngrupp. Alla barnen har svensktalande föräldrar, vilket innebär att fokus på det skönlitterära arbetet tillåts stå i centrum och kan genomföras i helgrupp. Vi har under vår verksamhetsförlagda tid sett tematiskt arbete med skönlitteratur falera, dessa förskolor har då legat i mer socioekonomiskt utsatta områden med heterogena barngrupper. Arbetet tillåts då inte stå i centrum och det blir problematiskt att genomföra ett temaarbete i helgrupp, både på grund av de språkliga aspekterna samt de sociala.
Miljön i förskolorna var litterär. Under observationen kunde man se barnalster och sagofigurer fylla väggarna. Det som dock förbryllade oss var att barnen, på förskolan Solen, inte hade tillgång till skönlitteratur under den fria leken. Skulle det kunna vara så att barnen endast får tillgång till skönlitteratur under den pedagogiskt ledda verksamheten? Vilket i så fall talar emot vårt tidigare resultat där barnen uppmanas till att bli självständiga läsare och hela tiden sporras att söka svar på sina frågor i skönlitteraturen. En av riskfaktorerna med detta anser vi vara att barnen enbart förknippar skönlitteratur med arbete och kunskapssökande istället för en litterär upplevelse.
På förskolorna arbetade de mestadels på ett lekfullt sätt, genom att utgå ifrån barnens egna intressen och vardagshändelser. Detta förankrades sedan i skönlitteraturen. Böckerna blev en social utgångspunkt för att vidareutveckla barnens förståelse av det skrivna ordet samt hur en berättelse är uppbyggd. Vidare användes skönlitteratur i syfte att utveckla barnens talspråk, ordförråd samt för att bearbeta känslor samt som ett medel för att få en lugn och trygg barngrupp. Pramling (1993) påtalar att barnens tänkande och förståelse aktiveras när deras känsloliv utvecklas och att sagor inte ska betraktas som något avskilt från fakta och kunskap.
Vi anser dock inte att pedagogerna var medvetna om detta, då samtliga under intervjuerna tydligt framförde att syftet var att bearbeta problemen i barngruppen och inget annat.
Vi menar att det finns mycket att vinna genom att arbeta aktivt med skönlitteratur. Vi menar även det kan vara svårt som pedagog att se de olika förtjänsterna med det skönlitterära arbetet, då det är tidskrävande.
Målet med det skönlitterära arbetet var inte alltid att uppmana barnen till vidare läsning, ändå fann vi i våra intervjuer resultat som visar på att detta sporrade barnen till att utforska den skriftspråkliga världen ytterligare. Detta lyser bland annat igenom vid biblioteksbesöken, då barnen var ivriga i jakten på nya böcker. Inne på förskolan Månen fanns det boklådor utplacerade här och var som barnen själva kunde hämta böcker ifrån, vilket blev synligt under observationen.
Under en av intervjuerna nämns även ett tillfälle då barnen tilläts att klippa sönder en bok och göra den till sin egen. Denna aktivitet upplever vi sporrar barnen till att senare våga producera egna texter. Klivet från att läsa till att skriva förminskas avsevärt om barnen redan i låg ålder får göra egna berättelser. Detta är även något Whole language-metoden förespråkar, att barn ska ges möjlighet att utveckla sin egen läs- och skrivförmåga genom att själva vara aktiva i mötet med texter (Frost 2002).
I arbetet med skönlitteratur på förskolorna försökte pedagogerna att skapa en så litterär miljö som möjligt, genom till exempel bokpåsar. Detta menar vi är ett gott exempel på de positiva effekter som kommer av att bibliotek, pedagoger och föräldrar arbetar tillsammans. Det är idag inte en självklarhet att alla barn har tillgång till litteratur i sin hemmiljö.
Syftet med denna uppsats var att undersöka hur en grupp pedagoger, på två förskolor, arbetar med att få barnen intresserade av den skriftspråkliga världen.
Våra forskningsfrågor var:
Hur använder pedagogerna tal- och skriftspråk för att väcka intresse för den skriftspråkliga världen?
Hur används gestaltande arbetssätt för att skapa intresse för den skriftspråkliga världen? Vilka hinder och möjligheter ser pedagogerna i det praktiska arbetet med att väcka
barnens intresse för den skriftspråkliga världen?
Resultatet av vår undersökning visar att pedagogerna arbetar för att skapa intresse för den skriftspråkliga världen. Deras syfte och arbetssätt skiljer sig dock åt. Alla åtta pedagoger
