Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogik
Uppsats
15 högskolepoäng
Att läsa och skriva
med språkstörning som hinder
To read and write despite having
a language disorder
Susanne Leet
Karin Nyqvist
Specialpedagogik överbryggande kurs 1-30 hp 2008-06-04
Examinator: Barbro Bruce Handledare: Annette Byström
Om barn är
oförmögna att lära sig
bör vi anta
att vi ännu inte hittat
rätta sättet att undervisa dem
Ett stort och varmt tack till Annette Byström,
vår handledare, för allt stöd du har givit oss
i arbetet med vår uppsats.
Även ett stort tack till våra familjer
som har stöttat och uppmuntrat oss
Malmö Högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Vårterminen 2008
ABSTRAKT
Leet, Susanne & Nyqvist, Karin (2008), Att läsa och skriva med språkstörning som hinder.
(To read and write with a language disorder)
Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola Syftet med vårt arbete är att undersöka hur läs- och skrivinlärning kan se ut hos barn med språkstörning. För att samla data till vårt arbete har vi gjort litteraturstudier och kvalitativa intervjuer med tre respondenter, vilket utgör ett litet urval. Av intervjuerna framgår att den språkliga medvetenheten är viktig både för barn med språkstörning och barn med typisk språkutveckling inför kommande läs- och skrivinlärning. Sammanfattningsvis kom vi fram till att barn med språkstörning behöver en tydlig undervisning för att lära sig på bästa sätt, genom att pedagogen talar tydligt, pekar, och använder sig av gester och bilder. Pedagogen kan tala i ”klartext”, förklara tydligt och säga ”landet Sverige” istället för ”Sverige”. Vi kom också fram till att i stort sett alla barn med språkstörning har läs- och skrivsvårigheter av något slag.
Nyckelord: Integrering, läs- och skrivinlärning, läs- och skrivsvårigheter, språklig medvetenhet, språkstörning
Susanne Leet Handledare: Annette Byström
Innehållsförteckning
1 Inledning ...9 1:1 Syfte...10 1:2 Frågeställningar ...10 1:3 Avgränsningar ...10 1:4 Begrepp ...10 2 Litteratur ...12 2:1 Språkstörning ...12 2:2 Språklig medvetenhet ...14 2:3 Läs- och skrivinlärning ...162:3:1 Läs- och skrivinlärning hos barn med språkstörning ...18
2:4 Läs- och skrivsvårigheter...19 3 Metod...21 3:1 Val av metod ...21 3:2 Urval ...21 3:3 Datainsamling...22 3:4 Genomförande...22 3:5 Tillförlitlighetsaspekter...22 3:6 Etiska överväganden...23 4 Resultat ...24
4:1 Läs- och skrivinlärning och språklig medvetenhet...24
4:2 Läs- och skrivsvårigheter...25
4:3 Pedagogiska tillvägagångssätt i arbete med barn med språkstörning ...25
4:4 Integrering...26
4:5 Intervju med logoped...26
5 Diskussion...28 5:1 Pedagogiska konsekvenser...30 5:2 Fortsatt forskning ...31 Slutord ...31 6 Referenslista...32 Bilaga...35
1 Inledning
I dagens informationssamhälle ställs ökande krav på språkliga färdigheter i synnerhet
läsning och skrivning (Nettelbladt & Salameh, 2007, sid. 13).
Vi som har gjort denna studie har ett stort intresse för språk och möter ofta, i vårt arbete som pedagoger, barn med språkliga svårigheter. Vi upplever att fler barn idag kräver
specialpedagogiska insatser av såväl logopeder som speciallärare och specialpedagoger. Vårt gemensamma intresse gjorde oss nyfikna på vad en språkstörning kan innebära. Dock visade sig ämnet språkstörning vara stort och vi var tvungna att begränsa oss. Vi har undersökt hur en språkstörning samt hur läs- och skrivinlärning kan se ut hos barn med språkstörning. I arbetet behandlar vi bl.a. den språkliga medvetenheten, Samuelsson (2006) talar om hur barn som har fått träning i fonologiskt medvetenhet klarar av den tidiga läs- och skrivinlärningen bättre samt hur dessa barn är mer förberedda för skriftspråklig kompetens. Lundberg (1994) talar om Bornholmsmodellens språklekar som stimulerar barns språkliga medvetenhet inför läsinlärningen: För många barn är det just språkaktiviteter av detta slag
som kan förebygga senare läs- och skrivsvårigheter. Undersökningarna har visat att barn som kan vara i riskgruppen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter gynnas i hög grad
(Lundberg, 1994, sid. 5).
Barn är olika och det går inte att möta alla barn på samma sätt. Det finns många barn som är beroende av en ”skräddarsydd” undervisning och enligt våra erfarenheter så undervisar pedagoger på olika sätt. Barn idag måste gå i skolan och de kommer till skolan för att lära sig. Det är då vi ska finnas där för att kunna hjälpa dem utifrån deras egna förutsättningar.
En skola för alla är en utmaning och målsättning för skolan och dess personal att skapa
förutsättningar för alla barn att inom ramen för grundskolan få en meningsfull skolgång
(Persson, 2001, sid.7). I Lpo-94 står det att en av grundskolans uppgifter är att främja barns lärande, detta gäller alla barn oavsett vilka eventuella svårigheter de har. Då måste det finnas kunnig personal bland barnen för att uppnå detta.
1:1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur läs- och skrivinlärningen kan se ut hos barn med språkstörning.
1:2 Frågeställningar
Utifrån ovanstående syfte har vi formulerat följande frågeställningar: 1. Hur kan en språkstörning se ut?
2. Hur kan man som pedagog arbeta med läs- och skrivinlärningen hos barn med språkstörning?
3. Har alla barn med språkstörning läs- och skrivsvårigheter?
1:3 Avgränsningar
Denna studie vänder sig till studenter, pedagoger och andra som kommer i kontakt med barns språksvårigheter och läs- och skrivinlärning. Vi har valt att göra studien utifrån pedagogers synvinkel och inte utifrån barnens perspektiv. Då vi nämner ordet barn i studien innefattar det barn i åldrarna 6-10 år. Ordet pedagoger innefattar all undervisande personal. När vi talar om barn med typisk utveckling menar vi barn utan några svårigheter, handikapp eller
funktionshinder.
1:4 Begrepp
Dyslexi: Dyslexi innebär att man har problem med att dekryptera och känna igen ord (Samuelsson 2006). ”En ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet” ( Höien & Lundberg, 1999, sid. 21).
Fonologi: Fonologi handlar om ljudsystemet och innefattar regler hur ljuden kombineras i det talade språket. Den minsta betydelseskiljande ljudenheten i språket är fonem (Nettelbladt och Salameh 2007).
Läs- och skrivsvårigheter: Läs- och skrivsvårigheter innebär problem med att läsa och skriva men problemen kan vara övergående om med hjälp av träning (Häggström 2003).
Språkstörning: Språkstörning innebär påtagligt försenad utveckling av språket, vid denna diagnos är språkstörningen barnets primära funktionshinder (Nettelbladt och Salameh 2007). Specifik språkstörning: Specifik språkstörning innebär att språkproblemen är det primära utan andra funktionshinder (Bruce 2007).
Generell språkstörning: Vid en generell språkstörning visar sig språkproblemen inom alla aspekter av språket (Bruce 2007).
Grav språkstörning: Barnet har problem på flera nivåer av språket såsom fonologi,
grammatik, ordförråd och språkförståelse. Barnets interaktion med andra påverkas ofta om det finns problem med språkförståelsen (Nettelbladt och Salameh 2007).
Fonologisk språkstörning: Barn med fonologisk språkstörning har brister i ljudsystemet vilket innebär svårigheter att få fram ljuden på rätt sätt (Bruce 2007).
Grammatisk språkstörning: Ett barn med grammatisk språkstörning har svårigheter i att böja orden rätt och att sätta ihop ord med rätt ordningsföljd(Bruce 2007).
Expressiv språkstörning: Expressiv språkstörning innebär att barnet har svårigheter med både fonologi och grammatik som gör att andra har svårt att förstå vad barnet säger (Bruce 2007). Impressiv språkstörning: Barnet har svårt att förstå ord eller både ord och satser (Bruce 2007).
2 Litteratur
I detta kapitel redogör vi för vad språkstörning samt språklig medvetenhet, läs- och skrivinlärning och läs- och skrivsvårigheter kan vara.
2:1 Språkstörning
Genom våra litteraturstudier har vi upptäckt att språkstörning är svårt att definiera, det finns många olika sorter och grader av språkstörningar. Språkstörningen kan ändra karaktär allt eftersom barnet utvecklas. Termen språkstörning har haft olika namn genom tiderna. Nettelbladt (2007) talar om att redan på 1800-talet var det en grupp tyska och österrikiska läkare som myntade termen språkstörningar i pluralis. Författaren menar även att det i Sverige på tidiga 1900-talet fanns en kvinnlig läkare vid namn Alfhild Tamm. Hon inrättade 1914 den första talkliniken i Sverige. Detta för att hjälpa barn med talrubbningar som var hennes begrepp för barn med språkliga svårigheter. Nettelbladt (2007) berättar vidare att idag använder vi oss av termen språkstörning i singularis.
Blom och Sjöberg (2000) betonar att språkstörningen kan förändras när barnet blir äldre men att tal- och språksvårigheterna ofta finns kvar i form av t.ex. kommunikationssvårigheter.
Språkstörningen inbegriper fonologiska, grammatiska och språkförståelseproblem. Barnens uttrycksförmåga är vanligtvis starkt begränsad, och i den mån de talar är deras tal
oförståeligt för en utomstående (Föhrer & Ancker, 2000, sid.1). Nettelbladt (2007) menar att
det finns en del drag som kan peka på en språkstörning. Det kan vara att barnet inte jollrar så mycket, de första orden kommer sent och språkutvecklingen går väldigt långsamt fram. Föhrer och Ancker (2000) menar att barn med grav språkstörning ofta har problem under hela skoltiden. Dessa barn får ofta svårt med läsning och skrivning.
De flesta barn med språkstörning har svårigheter i olika hög grad inom fler än ett språkligt område. Generellt kan sägas att ju fler språkliga områden som är drabbade desto
allvarligare är språkstörningen hos ett barn (Arnald, 2007, sid.7).
Sjöberg (2007) menar att barn med språkstörning ofta har svårt att förmedla sig och hitta ord. Barnet kan ha ett tal som är svårt för utomstående att förstå. Sjöberg målar upp en bild av det tunga lass som barnet med språkstörning får dra. Barnet kan ha svårt att formulera sig eller uttrycka känslor och upplevelser så att omgivningen förstår.
Författaren fortsätter med att en språkstörning kan innebära att barnet har svårt att lyssna i klassrummet det kan vara jobbigt med störande ljud. Barnet kan inte hänga med i det vardagliga språket.Pedagogerna har en viktig roll att hjälpa och underlätta för barn med språkstörning. De har rätt att bli förstådda samt att förstå. Sjöberg fortsätter att tala om svårigheter att upptäcka brister inom språkförståelse vilket kan innebära att barnet har ett tal som låter bra men de har svårt med auditiv perception, bearbetning och förståelse. Vissa barn med språkstörningar har flera problem och de kan vara på olika nivåer. Inom begreppet
språkstörning kan även andra störningar finnas och inbegriper ofta ett antal specifika och överlappande syndrom. Språkstörning kan därför inte alltid betraktas som en enskild diagnos. Detta har varit ett skäl till att man i olika studier har försökt att undergruppera
språkstörningar (Föhrer & Ancker, 2000, sid.14).
Nettelbladt och Salameh (2007) talar om att barn med grav språkstörning har problem på flera nivåer, det kan vara språkförståelse, fonologi, grammatik och ordförråd. Barnet får ett
funktionshinder i form av att de inte kan kommunicera med andra, problem i vardagen samt skolarbetet blir lidande. Enligt Bruce (2007) innebär specifik språkstörning att
språkproblemen är det primära utan andra funktionshinder. Bruce (2007) beskriver att generell språkstörning innebär att barnet har problem inom alla aspekter av språket.
För att barnet skall få diagnosen språkstörning använder man ett diskrepanskriterium som anger att det skall finnas en tydlig skillnad mellan den förväntade åldersnivån på barnets
språkförmåga och barnets faktiska språkförmåga ( Nettelbladt & Salameh, 2007, sid. 16).
Svensson och Touminen-Eriksson (2003) hävdar att logopeder och talpedagoger tolkar språkstörningsbegreppen grav, generell samt specifik språkstörning olika. Efter en studie som är gjord i västra Götaland 2003 kom de fram till att en samstämmighet kring hur man tolkar språkstörningsbegreppen saknas. Specifik samt generell språkstörning var begrepp som inte var kända för alla som ingick i undersökningen. Specifik språkstörning var svårast att definiera medan generell språkstörning var ett känt begrepp för hälften av de medverkande i studien. Grav språkstörning visade sig vara det begrepp som de flesta kände till.
Enligt Nettebladt och Salameh (2007) har man fram till idag inte funnit några andra orsaker är ärftlighet till språkstörning. Knappt hälften av alla barn med språkstörning har någon
närstående med språkstörning eller läs- och skrivsvårigheter. Sjöberg (2007) betonar att de barn som har fått en språkstörningsdiagnos tidigt får mer hjälp och utvecklingen underlättas. Logopederna och språkforskarna Eva Magnusson och Kerstin Nauclér (2006) har jämfört läsförmågan hos pojkar och flickor, både med och utan språkstörning. Avkodningen fungerar lika bra för barnen med språkstörning som för barnen med typisk språkutveckling medan läsförståelsen visade sig signifikant sämre för barn som har språkstörning. Överlag var flickornas resultat sämre än pojkarnas. Dock betonar forskarna att flickor i ungdomsåldern med språkstörning kan läsa lika bra som övriga flickor utan språkstörning men de har sämre läsförståelse. Författarna tydliggör detta när de säger: Vem misstänker att den som läser som
ett rinnande vatten inte förstår det lästa (Magnusson & Nauclér, 2006, sid. 208).
Blom och Sjöberg (2000) ger en historisk tillbakablick från Hällsboskolan i Sigtuna som startade 1969, den enda skolan som då fanns i Sverige för barn med språkproblem. I början var det främst barn med hörselskada med språk- och talsvårigheter som fick plats på skolan. Språkförskolor har startat runt om i landet. Blom och Sjöberg (2000) påvisar att det är ofta en liten barngrupp. Arbetssättet i språkförskolorna innebär att pedagogerna använder stödtecken i samtalen med barnen. Man går långsamt fram med arbetet. Det är en strukturerad verksamhet med väl genomförd planering. Pedagogerna deltar aktivt i leken det kan t.ex. vara att få barnen att ta egna initiativ. Blom och Sjöberg (2000) menar att barn som har en språkstörning borde erbjudas möjlighet att gå i särskild undervisningsgrupp s.k. språkklasser. Detta skulle vara ett bra sätt att integrera barn med språkstörningar i skolan. Författarna menar vidare att det barnet med språkstörning får bättre kontakt i en språkklass med vänner som har språkliga svårigheter kontra att barnet ska känna sig utanför och ensam i den stora klassen. Föhrer och Ancker (2000) anser att barnet bör komma till en språkklass där det finns kunnig personal.
2:2 Språklig medvetenhet
Den språkliga medvetenheten har en viktig och central roll för utvecklandet av läs- och skrivförmågan. Lundberg (1994) menar, vilket även Bryntse och Palmqvist (1997) påvisar, att ett barn som är språkligt medvetet ska kunna förstå rim och kunnarimma obehindrat.
Författarna har funnit olika faktorer som visar att ett barn är språkligtmedvetet när de hör skillnaden mellan långa och korta ord t.ex. att ordet ”tåg” är kortare än ordet ”tändsticksask”. Vidare menar författarna attbarnet ska veta vad som menas med en mening, kunna säga en
mening och förstå att den börjar med stor bokstav och avslutas med en punkt.Lundberg anser även att barnet ska kunna dela upp ord i stavelser.Författarna fortsätter med att barnetska veta att ord går att dela upp i ljud men även att ljuden kan byggas ihop till ord. Debelyser även att när man delar upp ord i ljud kallas det för analys ”bil = b-i-l”. När man bygger ihop ljuden till ord kallas det för syntes ”b-i-l = bil”. Lundberg (1994) menar attom man aktivt arbetar med den språkliga medvetenheten med barnen i förskoleåldern och verkligen får dem att bli språkligt medvetnakommer de att ha stor hjälp under läsning och skrivning högt upp i skolåldern. Detta belyser även Carlström (1996) då hon säger att den språkliga medvetenheten har visat sig spela stor roll för en elevs fortsatta läsinlärning. Ett barn som redan i förskolan uppvisar en förståelse för den språkliga medvetenheten kommer att ha mycket lättare med sin läsinlärning. Detta är något som har visat sig genom studier hos både barn med språkstörning och barn med typiskspråkutveckling. Samuelsson (2006) talar om att det framkommit att barn som fått fonologisk träning har hjälp inför kommande läs- och skrivinlärning samt att dessa barn har lättare att ta till sig skriftspråklig kompetens.Vi vet att det finns uppfattningar om att barn som har ett begränsat ordförråd, svårigheter att höra ljuden i ord och svårigheter att
rimma tillhör en riskgrupp som kan utveckla läs- och skivsvårigheter (Wagner, 2004, sid. 25).
Lundberg (1994) betonar att föräldrar eller vuxna som arbetar med barn kan hjälpa till att läsa och berätta sagor, samt låta barnen återberätta sagorna. Detta är en bra enkel metod som alla kan ta del av. Enligt Lundberg lär sig barn som får lyssna till högläsning att läsning i sig är värdefull. Vidare menar författaren att barnet tidigt förstår skriftspråkets betydelse,
exempelvis att man läser från vänster till höger, börjar uppe och slutar längst ner nere på sidan. Barnet börjar snart förstå att man kan sätta ihop ord till meningar på olika sätt och leka med orden.Många förskolor och skolor idag jobbar enligt Bornholmsmodellen för att
utveckla barnens språkliga medvetenhet.
Barn, som fått tillfälle att på ett lekfullt sätt upptäcka språkets formsida och fått lära sig av att känna igen rim och allitterationer, att dela upp ord i beståndsdelar, att sätta samman ord av olika delar etc. Tycks få ett mjukare möte med skriftspråkets avkodningskrav när de kommer
till skolan (Lundberg, 1994, sid.11). Lundberg hävdar att det har framkommit genom
forskning att barn som inte har ”greppat” den språkliga medvetenheten kan få läs och skrivsvårigheter. Författaren fortsätter med att genom Bornholmsmodellens lekar och
övningar som utförs regelbundet kan man visa att barnens fonologiska medvetenhet ökar. Det krävs sålunda att personalen har bra framförhållning med planering.
2:3 Läs- och skrivinlärning
Av erfarenhet vet vi att barn lär sig att läsa och skriva på olika sätt, vissa lär sig genom ljudning vilket innebär att ljuda sig fram med hjälp av bokstavsljud. Andra lär sig genom helordssatser vilket innebär att läsa hela ord. Barn idag ligger på olika nivåer i läsning och skrivning när de börjar skolan. Det gäller att fånga barnen på den nivå de befinner sig samt se till varje enskild elevs behov.
Bryntse och Palmqvist (2002) belyser att vissa barn lär sig visuellt, genom att se, andra auditivt, genom att höra, och en del lär sig praktiskt. De flesta har dock en kombinerad inlärning. Björk och Liberg (2006) framhåller att barn ska få ut glädje av läsning och
skrivning. De betonar även att barnen blir mer motiverade att lära om de förstår vikten av att kunna läsa och skriva, att man faktiskt har stor hjälp av att kunna läsa och skriva. Inom läsningen, menar Carlström (1996), finns det två olika beståndsdelar och det är avkodning och förståelse. Författaren talar vidare om avkodning vilket innebär att man läser från vänster till höger, man kan tyda bokstäverna och ge varje bokstav rätt språkljud. Läsförståelsen kan vara att förstå ett ords definitiva betydelse och en annan del av läsförståelsen kan vara att man kan förstå en text olika. Detta beror på hur och vilket sätt man läser den och på vad man vill ha ut av den text man läser. Carlström (1996) belyser också att skriva en text kan vara en svår process på grund av de olika delarna man ska förstå. Barnet bör veta att man skriver från vänster till höger och skall veta hur bokstäverna ser ut och vilket ljud som hör till vilken bokstav. Därefter bör barnet sätta samman rätt bokstäver för att bilda ord och bestämma vilka ord som skall ingå i meningen. Meningarna skall sedan bilda en handling. Vidare vet man att det krävs mycket för att kunna stava. Man måste kunna höra de olika ljuden i ett ord och veta lite om ordsläktskap. Två ord kan låta likadant men när man har stavat dem rätt så vet man skillnaden. Ett exempel på att sådant ord är ”verk-värk”.
Det finns flera olika sätt att lära in och olika metoder att lära barn att läsa och skriva. Lindö (2002) förespråkar LTG ”Läsning på talets grund” grundad av Ulrika Leimar 1974. Enligt LTG- metoden lär sig barnen att koppla samman talspråk och skriftspråk. Man utgår från barnens upplevelser och intressenoch skapar egna texter (Lindö, 2002). Författaren menar även att barnen lätt tar till sig en text när de får själv får vara med och författa den. Man jobbar sedan vidare med att barnen får var sitt exemplar av den färdiga texten utskriven.
Enligt Lindö (2002) kan barnen och pedagogerna därefter jobba vidare med texten ex. ringa in återkommande ord samt hitta långa och korta ord.
Ett syfte med LTG är att utnyttja dynamiken i barngruppen och kunna stödja de barn, som
ännu inte lärt sig förstå och att använda språket på ett nyanserat sätt (Lindö, 2002, sid. 39).
Man utgår från helheten och prioriterar innebörder och textförståelse framför korrekt
avläsning. Utifrån den text som lärare och barn skapar tillsammans går man från helheten till de olika delarna: rad, mening och ord. Sist kommer man till analysen av de enstaka
bokstavsljuden (Lindö, 2002, sid.47).
Björk och Liberg (2006) lyfter fram ”storboksmetoden” som har sitt ursprung i Nya Zealand. Man har utformat många liknande former av storböcker i Sverige. Man arbetar med storboken genom att börja läsa en saga, berättelse eller dikt med endast några ord per uppslag. Böckerna är stora med fina bilder och pedagogen kan läsa högt ur boken tillsammans med hela klassen. Det finns alltid en kopia av storboken i en liten upplaga. Björk och Liberg fortsätter med att tala om hur man kan dela upp inlärningen av lilla och stora boken i tre faser: upptäckarfasen, utforskarfasen och den självständiga fasen. I upptäckarfasen presenterar pedagogen boken och talar om författaren, framsidans bild och förväntningar som barnen kan ha om innehållet. Detta för att barnen ska få en förförståelse av texten. Bilderna är till hjälp för att få barnen att komma ihåg innehållet av texten och de underlättar vid läsningen. Läraren läser och pekar på orden och barnen läser senare i kör tillsammans med läraren. I utforskarfasen är ett syfte att få barnen att lära sig ordbilder samt utforska ord för att senare kunna bryta ner orden och lära sig de mindre delarna. Ett annat syfte i utforskarfasen är att barnen ska lära sig att analysera texten och se sambandet mellan bokstäver och ljud. Genom att barnen har en väl befäst
ljudmässig bild av texten kommer de undan för undan att koppla ihop det uttalade ordet med
det skrivna och ljudet med bokstavstecknet (Björk & Liberg, 2006, sid. 53). I den
självständiga fasen får barnen i sin egen takt läsa den lilla boken självständigt. Pedagogen arbetar mer individanpassat i form av smågrupper utifrån olika läsutvecklingsstadier.
Att ägna de barn som befinner sig i det begynnande eller tidiga läsutvecklingsstadiet särskild uppmärksamhet och tid ger dock under alla omständigheter mycket goda och snabba resultat. Före jul kan många av dem ha nått så långt i sin läsutvecklig att de hunnit i kapp de barn som
Tala, läsa och skriva är tre viktiga delar i språket som hör ihop. Detta belyser Nauclér och Magnusson (2003) då de säger att dessa tre delar kommer från samma språkliga förmågor. Detta betonar även Bjar och Liberg (2003) då de talar om att olika språkliga sammanhang länkas ihop, det vi talar, läser och skriver hör ihop. Författarna menar vidare att vuxna är förebilder för barns språkande. Pedagoger kan välja arbetssätt som utvecklar språket. Enligt Lindö (2002) kan man genom att utveckla sitt talspråk via samtal, berättelser och lyssnande lära barnen att det är lika viktigt att lyssna som att tala tydligt. Björk och Liberg (2006) betonar vikten av att föräldrar läser mycket för sina barn. De menar att barn som har fått uppleva högläsning har en förkunskap inför läs- och skrivinlärningen. Författarna tar även upp vikten av att barnet låtsasläser och hur låtsasläsningen skapar vägen till att läsa hela ord t.ex. på skyltar för att senare kunna känna läsa hela textfraser. Dock finns det vissa barn som jobbar hårt på att ljuda ihop orden. Författarna fortsätter att tala om vikten av att skriva, barnen kan i skriften använda sig av orden samt bokstäverna som de redan kan. Det kan bli en hel del fel, det kallas för ”upptäckarstavning” Ju fler läs- och skriverfarenheter barnen har
med sig sedan tidigare, desto snabbare kommer de in i ett smidigt läsande och skrivande
(Björk & Liberg, 2006, sid. 42). Liberg (2007) tar upp hur viktigt det är att barnen skriver och läser gemensamt med en vuxen samt att man efteråt tar tid till att diskutera det man har läst. Detta är enligt Liberg (2007) det primära för att utveckla barnens läsning och skrivning, genom att diskutera om texten får barnet en förförståelse om texten.
2:3:1 Läs- och skrivinlärning hos barn med språkstörning
Det finns en del praktiska saker som man bör tänka på vid alla inlärningssituationer speciellt för barn som har en språkstörning. Arnald (2007) menar att man som pedagog ska tala tydligt samt använda sig av eventuella bilder. Man kan även använda tecken som hjälp, samt repetera så att barnet hinner uppfatta och förstå vad pedagogen menar. Författaren tar även upp att pedagogen bör följa upp med barnet efter lektionen så att man säkert vet att barnet har förstått. Det ska finnas gott om tid och stöd till förfogande för att barnen i sin egen takt ska arbeta och lära sig att läsa och skiva. Sjöberg (2007) betonar vikten av att pedagogerna ger barnen med språkstörning trygghet, struktur samt tydlighet. Pedagogerna får hitta alternativa
inlärningsmetoder för att nå dit. Enligt Wagner (2004) ska barn med särskilda behov få vara med sina klasskamrater och tillsammans ska de få utveckla språket och kunskaperna. Barnen ska vara inkluderade i en vanlig klass. Bruce (2006) menar att barnens egen motivation är viktig för utvecklingen, barn med språkliga svårigheter behöver få känna att de verkligen
klarar av att lyckas själva. Barnen får självförtroende om de klarar av att kommunicera och utöva sina kunskaper på ett naturligt sätt. Jag tror att de lär om de duger som de är, om de får
använda sina erfarenheter och sitt tänkande och om de har yttrandefrihet (Wagner, 2004,
sid.17).
Vidare menarWagner (2004) att pedagogerna ska låta alla barnen vara med och lyssna till högläsning för att senare få dem att vilja lära sig läsa och skriva. Barnen måste förstå vad orden ska användas till. Hon betonar även vikten av att samtala om böckernas innehåll för att barnen senare ska få en förförståelse. Förförståelsen är inre bilder och föreställningar av
innehållet. Det är den som driver läsningen framåt och som skapar lust och vilja att läsa.
(Wagner, 2004, sid.29).
Bruce (2006) talar om hur viktigt det är att pedagogerna jobbar med det som fungerar bra hos barnen med språkförsening och inte endast lägger fokus på det som inte fungerar. Kraven ska läggas utifrån det enskilda barnets behov. Författaren fortsätter Att förbättra elevernas
språkliga förmåga stärker deras kommunikativa färdigheter, men också övrig kunskapsinlärning i andra ämnen. Att stimulera och träna språk och kommunikation
förefaller därför vara en mycket central uppgift inom skolans verksamhet (Bruce, 2006,
sid.358).
2:4 Läs- och skrivsvårigheter
Det finns ofta några barn i varje klass som kommer att få arbeta extra mycket för att lära sig
läsa och skriva. Trots betydande insatser i form av stöd, hjälp och eget hårt arbete har de
stora svårigheter att utveckla en normal läs- och skrivförmåga ( Häggström, 2003, sid. 238).
Nauclér och Magnusson (2007) menar att läsning och skrivning kommer från samma källa som talet. Författarna talar även om att barn med en sen talutveckling kan få läs- och skrivsvårigheter. Det gäller dock inte alla barn med språkliga svårigheter. Enligt Lundberg (1994) kan man anta att barn som misslyckas med läs- och skrivinlärningen har brister i den språkliga medvetenheten.
Enlig Carlström (1996) finns det finns tre viktiga faktorer som man bör observera för att skapa sig en bild av ett barns läs- och skrivsvårigheter. Dessa tre är språklig medvetenhet,
läsförmåga och skriv- och stavningsförmåga. Carlström talar om att det kan finnas många orsaker till att en elev inte har lyckats tillgodogöra sig läs- och skrivinlärningen i klassen. Några av orsakerna kan vara koncentrationssvårigheter, att eleven har bytt klass, lärare eller att eleven har varit på en lägre nivå än den nivå undervisningen har skett på. I läroplanen står det: Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med
utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter språk och kunskaper främja
elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Lpo, 1994, sid. 6).
Carlström (1996) menar även att barnet kan ha lurat sig själv genom att lära sig texter utantill och på så sätt trott att han kan läsa. Det kan leda till att pedagogen inte upptäcker i tid att barnet inte kan läsa och det kan vara omöjligt att ta igen all missad läsinlärning. Bruce (2006) betonar upplevelseläsningen som ett sätt att öka elevers läslust. Upplevelseläsningen innebär att eleverna väljer att läsa för att det är kul och intressant. Under denna läsning har eleverna inte några förväntningar och krav på sig. Elever med språkliga svårigheter som är sena med läsutvecklingen ska få känna glädjen av att läsa trots svårigheterna de har att förstå texten de läser. De måste få hjälp av någon vuxen som läser högt. Man kan låta eleven följa med i texten med sitt finger, man kan låna talböcker, eller läsa unisont med eleven. Dessa elever behöver extra träning och stimulans av att använda språket spontant och genom att få upplevelseläsning kan de få möjlighet att få förförståelse för texten.
I skolan uppvisar många barn svårigheter med att lära sig läsa och/eller stava rätt jämfört med sina klasskamrater. Vissa av dem kan ha specifika läs- och skrivsvårigheter, dyslexi,
andra läser och skriver dåligt av andra skäl (Frisk, 1996, sid.37).
Carlström (1996) menar att samhället ser ut på ett sätt som kräver språkliga färdigheter och det blir naturligtvis ett ännu större handikapp att ha läs- och skrivsvårigheter.
Barn med detta handikapp skall helst uppmärksammas innan de tar det stora steget in i skolan, dock sker det sällan då, utan uppmärksammas inte förrän mycket senare.
3 Metod
Vid denna studie valde vi att intervjua tre personer med olika yrkesroller. Vi presenterar intervjuerna i form av en analys där vi delvis jämför resultatet av intervjuerna.
3:1 Val av metod
Utifrån vårt syfte valde vi att göra kvalitativa intervjuer. Vi ansåg att enkäter inte skulle passa då vi valde att ha ett litet urval för att få fram specifik kunskap från enskilda informatorer. Vi ville gå in mer på djupet vid intervjuerna samt ha en detaljerad information av respondenterna och enligt Denscombe (2000) är intervjuer den rätta formen om forskaren vill ha djupgående svar. Patel och Davidsson (2003) säger att i en kvalitativ intervju är syftet att uppnå den intervjuades kunskaper samt hur individen i fråga ser på ett fenomen och menar vidare att kvalitativa intervjuer ofta har låg grad av standardisering vilket innebär att intervjupersonen kan svara fritt och intervjun tar ofta formen av ett samtal. Vi använde oss dels av
semistrukturerade intervjuer och dels av ostrukturerade intervjuer. Vid de semistrukturerade intervjuerna fick respondenterna färdiga frågor att svara på (bilaga 1) men vi var flexibla och följde inte frågornas ordningsföljd. Vi den ostrukturerade intervjun fick respondenten olika ämnen (bilaga1) och utifrån dessa kunde vederbörande tala fritt. Vi ställde frågorna med låg grad av strukturering dvs. i den ordning som passade vid intervjun. Vår undersökning är deskriptiv vilket innebär att det redan finns viss kunskap inom vårt problemområde. Enligt Patel och Davidsson (2003) begränsar man sig då till att undersöka några få aspekter av det man är intresserad av.
3:2 Urval
Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer med ett litet urval. Vi gjorde ett subjektivt urval, dvs. urvalet handplockas för studien vilket förutsätter viss kunskap om det som ska undersökas för att kunna välja informanter med relevant kunskap (Denscombe 2000). Vi valde att använda oss av informanter med olika yrkesroller för att täcka ett stort
kunskapsområde. Det resulterade i en logoped, en speciallärare och en specialpedagog. Detta för att vi ville få inblick från undervisande pedagoger samt från en logoped med erfarenhet av både undervisning och utredningar av barn med språkstörning. Med hjälp av pedagoger på våra arbetsplatser kom vi i kontakt med specialläraren och specialpedagogen.
När vi sökte efter litteratur om språkstörning på Internet hittade vi ett företag som jobbar med barn med språkstörning. Detta företag förmedlade kontakten till logopeden.
3:3 Datainsamling
Vi valde att göra ljudinspelningar vid samtliga intervjutillfällen, vilket vi innan intervjuerna hade fått tillåtelse av samtliga respondenter att göra. Detta för att vi skulle kunna fokusera helt på intervjun och undvika att anteckna men även för att vi inte skulle missa något vid analysen. Patel och Davidsson (2003) betonar att fördelen med att spela in är att hela intervjun kommer med, inga bitar faller bort.
3:4 Genomförande
Intervjuerna utfördes under mars månad 2008. Inför intervjuerna skickade vi frågor till specialläraren och specialpedagogen samt ämnen till logopeden. Syftet var att få fram teman och svar som täckte våra frågeställningar. Samtliga intervjuer gjordes på intervjupersonernas arbetsplatser och vi kunde sitta ostört vid alla intervjuer. Vid intervjuer med specialläraren och specialpedagogen var det endast en intervjuare, medan det vid intervju med logopeden var två intervjuare. Intervjun med logopeden tog 45 minuter och specialläraren samt
specialpedagogens intervju tog 30 minuter. Efter intervjuerna lyssnade vi var för sig igenom bandinspelningarna. Utifrån frågeställningarna skrev vi anteckningar i form av löpande analyser som vi sedan sammanförde till resultatet. Ur de områden som alla behandlade valde vi ut olika teman. Dessa teman är läs och skrivinlärning och språklig medvetenhet, läs- och skrivsvårigheter, pedagogiska tillvägagångssätt i arbete med barn med språkstörning samt integrering. Därefter skrev vi ihop det till en löpande text. Logopeden hade specialkunskaper angående språkstörning därför valde vi att behandla delar av den intervjun enskilt. Det gjorde vi för att lyfta fram de olika språkstörningsbegreppen samt för att få svar på en av våra frågeställningar.
3:5 Tillförlitlighetsaspekter
Patel och Davidsson (2003) betonar att vid en kvalitativ intervju kan reliabiliteten få en annan betydelse än vid en kvantitativ studie. Man kan intervjua en individ ett antal gånger och få olika svar varje gång. Det behöver inte betyda att reliabiliteten är låg. En orsak kan vara att intervjupersonen har berikats med mer kunskap i området. Enligt Stukát (2005) innebär
reliabiliteten tillförlitlighet, kvalitet, och mätnoggrannhet på mätinstrumentet. Validiteten får ofta en större betydelse än reliabiliteten i en kvalitativ forskning. Validiteten i en kvalitativ studie ska följa en röd tråd genom hela arbetet i såväl litteraturstudier som i intervjuerna. Enligt Stukát (2005) innebär validiteten att man verkligen undersökt det som man skulle undersöka. Varje kvalitativ forskningsprocess är sålunda unik och det går inte att fixera
några regler eller procedurer för att säkerställa validiteten (Patel & Davidsson, 2003,
sid.104) Reliabiliteten i vår studie är inte uppmätt då våra frågeställningar delvis ger utrymme för olika svar beroende på respondenternas erfarenheter och kunskaper. Vi har försökt att öka validiteten genom att analysera intervjuerna var för sig för att sedan sammanföra analyserna. Studien är för liten för att vi ska kunna dra några slutsatser kring generaliserbarheten.
3:6 Etiska överväganden
Vi talade om för respondenterna att de kommer att vara helt konfidentiella dvs. att det endast var vi som kände till vem som svarat på frågorna. Samtliga bandinspelningar och
analysanteckningar kommer att förstöras när uppsatsen är färdig. Vi har varit noga med att ta fram relevant fakta från intervjuerna när vi har skrivit våra analyser. Vi har uppfyllt
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Stukát 2005). Informationskravet uppfyllt genom att respondenterna i tid informerades om syftet och tillvägagångssättet med studien samt att deras medverkan var frivillig. Samtyckeskravet då de själva valde att vara med. Nyttjandekravet när vi försäkrade att all information från
4 Resultat
Vi har valt att skriva analysen av intervjuerna som en löpande text med inriktning mot tydliga teman som framkom när vi lyssnade igenom bandinspelningarna. Dessa teman är läs- och skrivinlärning och språklig medvetenhet, läs och skrivsvårigheter, pedagogiska
tillvägagångssätt i arbetet med barn med språkstörning och integrering. Inom dessa teman fick vi liknande svar från samtliga respondenter, dock besatt logopeden mycket specifik kunskap om språkstörning och därför valde vi att behandla delar av den intervjun enskilt. Det framkom inte några teman där respondenterna hade diametralt olika uppfattningar.
4:1 Läs- och skrivinlärning och språklig medvetenhet
I samtliga intervjuer kom det fram att den språkliga medvetenheten ligger till grund för läs- och skrivinlärning, såväl för barn med språkstörning som för barn med typisk
språkutveckling. Specialpedagogen menar att de barn som är försenade i sin språkliga
medvetenhet har problem med att lära sig läsa och skriva ”se sid 15”. Hon betonar att om den språkliga medvetenheten inte finns när det är dags att lära barnet läsa och skriva så backar hon och går igenom grunderna igen. Har barnet inte ljuden så är det svårt att sätta sig ner och skriva en korrekt text. Specialpedagogen tillägger att i vissa fall kan barn med språkstörning sakna tydligt uttal i spontantalet. Genom läs och skrivinlärningen kan det vara lättare att jobba med ljuden i munnen när barnet förknippar ljuden med bokstäver. Barnet måste se bokstaven för att kunna använda ljudet rätt. Specialläraren menar att man för barn med språkstörning måste presentera olika metoder för att de ska lära sig läsa och skriva. Det kan vara i form av en språkmetod, en ordbildsmetod eller en ljudmetod. Därefter kommer man fram till vilken metod som passar det enskilda barnet bäst. Logopeden menar att barn med grammatisk språkstörning alltid har svårt att uttrycka sig i skrift. Hon uttrycker också sin oro över att man inte i lika hög grad utbildar lärare i läs- och skrivinlärning som man gjorde förr i
lärarutbildningen. Hon fortsätter med att lärare i grundskolans tidiga år måste få bättre
kunskap i hur läsinlärning fungerar och inte gå på modegrejer som hela tiden dyker upp
exempelvis helordsläsning. Detta poängterar även specialpedagogen när hon säger att de
lärare som nu går i pension sitter inne med mycket kunskap i läs- och skrivinlärning jämfört med vad de senaste årens utbildade grundskollärare gör
4:2 Läs- och skrivsvårigheter
Specialläraren nämner att det finns barn som inte har några problem med att lära sig läsa men som visar sig ha svårigheter när det kommer till skrivinlärningen. Samtliga respondenter säger att de flesta barn med språkstörning har någon form av läs- och skrivsvårigheter. Logopeden menar att dyslexi är en språkstörning då det är en typ av fonologisk bearbetningsstörning.
Specialpedagogen betonar att skillnaden mellan ett barn med typisk språkutveckling som har
läs- och skrivsvårigheter och ett barn med språkstörning som har läs- och skivsvårigheter är
att barnet med språkstörning har mycket längre väg att gå. Specialpedagogenfortsätter med
att tala om att barn med språkstörning som har läs- och skrivsvårigheter har ytterligare ett negativt bagage med sig till skillnad från barnen med typisk språkutveckling som har läs- och skrivsvårigheter. Det tar extra lång tid för barnen med språkstörning när ”ljuden inte sitter” och det blir dubbelt arbete för dessa barn. Specialläraren ger ett exempel på hur man höll på att lära ett barn med grav språkstörning att läsa fr.o.m. första klass t.o.m. klass fem. Efter att barnet lärt sig läsa har det gått relativt snabbt att utveckla en läsfärdighet. Det har nog varit till stor hjälp då barnet kommer från ett ”läsande” hem där föräldrarna läser mycket för barnet.
4:3 Pedagogiska tillvägagångssätt i arbete med barn med språkstörning
Logopeden betonar att för ett barn med språkstörning behövs minst ett års framförhållning i planering av den språkliga träningen. Hon tillägger att samarbetet i skolan mellanspecialpedagoger och logopeder måste förstärkas. Logopeden poängterar hur viktigt det är att man som pedagog är tydlig i sitt undervisande av barn med språkstörning. Logopeden talar om att prata i klartext med dessa barn, med det menar hon att om pedagogen pratar om länder t.ex. Sverige kan han/hon förtydliga detta genom att säga ”landet Sverige”. Samtliga trycker hårt på hur viktigt det är att man som pedagog är lyhörd för vilka behov barn med
språkstörning har. Logopeden pratar om det är viktigt att vara tydlig genom att visualisera
vad man menar, t.ex. när pedagogen pratar om att hälla tar hon/han en flaska i handen och
låtsas hälla. För att ytterligare förstärka det man pratar om är det bra att peka mycket samt ge korta enkla och precisa instruktioner. Generellt kan sägas att barn med språkstörning har svårt att ta många instruktioner på samma gång. Om man som pedagog ger för många instruktioner på en och samma gång kan följderna bli att barnet endast kommer ihåg den första eller sista, detta var logopeden noga med att poängtera. När specialläraren tränar förmågan att ta instruktioner använder hon sig av en så kallad ledinstruktion. Barnet får först en instruktion
somstår skriven på en lapp t.ex. ”gå till den röda lådan och öppna den”. I den röda lådan ligger det en ny lapp där det står en ny instruktion.
4:4 Integrering
Logopeden och specialläraren såväl som specialpedagogen tycker att barn med lättare språk-störning mycket väl kan vara integrerade i vanliga klasser. Detta är dock under förutsättning att det finns specialisthjälp att tillgå. Det bör också finnas möjlighet för barnet att lämna klassen då och då för att få enskild undervisning. Deras uttalanden stämmer också väl överens beträffande barn med grav språkstörning. Här menar samtliga att för barn med grav
språkstörning bör det finnas språkklasser. Logopeden betonar särskilt att barn med grav språkstörning ofta har problem med sociala kontakter eftersom de inte hänger med i den vardagliga kommunikationen.
4:5 Intervju med logoped
I de litteraturstudier vi gjort har vi stött på de tre språkstörningsbegreppen specifik, generell och grav språkstörning. Vi frågade logopeden om hon kunde specificera dessa tre begrepp. Logopeden menade att dessa tre begrepp inte säger något om den egentliga språkstörningen. Logopeden betonar att specifik språkstörning främst är en forskningsterm, Specific Language Impairment (SLI), det innebär att språkstörningen är det primära. Det säger inget om vilken typ av språkstörning barnet har, bara att det endast är språket som är drabbat med normal intelligens hos barnet. Logopeden säger att för att förstå det specifika problemet måste man bryta ner språkstörningen i olika nivåer och dessa nivåer är fonologi, semantik, grammatik, pragmatik samt språkförståelse. Fonologisk språkstörning innebär att det endast är fonologin som är drabbad, semantisk språkstörning innebär att barnet har svårt att lära in nya ord och svårigheter att förstå ordets betydelse, barnet kan också ha problem med abstrakta ord. Grammatisk språkstörning kan vara att barnet inte kan få orden i rätt ordning. Pragmatisk språkstörning kan visa sig genom att barnet har problem med att klara av språket i sociala situationer och dyspraxi drabbar uttalet. Hos dessa barn fungerar inte programmeringen från hjärnan till talorganen. De vill säga t.ex. docka men ena gången kan det bli ”gocka”, nästa gång blocka för att en tredje gång bli ”tocka”. Språkförståelseproblematiken gör att barnet kan ha svårt att förstå det talade språket samt svårt att ta instruktioner. Med generell språkstörning menar logopeden impressiv och expressiv språkstörning. Barn med impressiv språkstörning
har problem med närliggande ord såsom inventera/invitera. Barnet har också svårt att förstå t.ex. boken pennan ligger på är grön. Vad var det som var grönt? Den expressiva
språkstörningen visar sig genom att barnet har svårt att uttrycka sig i tal de får helt enkelt inte fram de rätta ljuden.
Logopeden sammanfattar så här:Det allra svåraste att upptäcka är
språkförståelse-problematiken. Man hör om barnet har fonologiska svårigheter, man kan höra om de har
grammattiska svårigheter, man förstår om de har expressiva svårigheter när det inte kommer ut så mycket och dyspraxi hör man. Men man hör inte språkförståelseproblematiken.
Logopeden förklarar grav språkstörning med att flera olika nivåer av språket är drabbade. Ju fler drabbade nivåer desto grövre språkstörning. Vid en grav språkstörning har barnet oftast ett tilläggshandikapp som t.ex. ADHD, autism eller i vissa fall en utvecklingsstörning.Den pragmatiska språkstörningen kan ofta även finnas hos barn med Asberger´s syndrom och autism. De här barnen tar sällan ögonkontakt, de har svårt att förstå turtagning och många gånger svarar de ”goddag yxskaft”. De kan ha problem att klara det vardagliga, sociala språket.
5 Diskussion
Med vår studie var syftet att undersöka hur läs- och skrivinlärningen kan se ut hos barn med språkstörning. Språkstörning som enskilt ämne är väldigt stort, redan tidigt i arbetet visste vi att vi var tvungna att hitta en inriktning. Vi ville undersöka hur en språkstörning kan se ut samt hur pedagoger kan arbeta med läs- och skrivinlärningen hos barn med språkstörning. Vi ställde oss frågan om alla barn med språkstörning har läs- och skrivsvårigheter. När vi började fråga runt bland pedagogerna på våra arbetsplatser blev vi varse om att kunskapen om
språkstörning var begränsad bland verksam personal. Efter sökande fick vi kontakt med en logoped, en speciallärare och en specialpedagog som vi fick intervjua. Logopeden hade specialkunskaper inom ämnet språkstörning vilket gjorde att vi vid analysarbetet av intervjun valde att behandla delar av den intervjun som ett enskilt resultat.
Allteftersom vår studie fortskridit har vi kommit fram till att undervisningen av barn med språkstörning måste vara tydlig. Med detta menar vi att pedagogen ska tala tydligt, peka, och använda sig av gester och bilder. Detta belyser även Arnald (2007) som säger att man ska använda tecken som hjälp samt att barnen behöver en hel del repetition och uppföljning av lektionerna. Logopeden gav i sin intervju ett bra exempel på hur man som pedagog kan vara tydlig. Om man som ska prata om Sverige kan man förtydliga genom det genom att säga ”landet Sverige” istället för att bara säga Sverige. Vi tycker att den undervisningsmetodik som är bra för barn med språkstörning även kan fungera för såväl barn med typisk utveckling som för barn med andra läs- och skrivsvårigheter t.ex. dyslexi. Logopeden säger det som är bra för
barn med språkstörning kan vara bra för alla. Logopeden förtydligade
språkstörnings-begreppen specifik, generell och grav språkstörning genom att bryta ner i olika nivåer. Dessa nivåer är fonologi, semantik, grammatik, pragmatik samt språkförståelse. Sjöberg (2007) talar om svårigheterna att upptäcka brister inom språkförståelse vilket kan innebära att barnet har ett tal som utåt låter bra men ”inkanalerna” fungerar inte d.v.s. barnet förstår inte och stänger av. Detta bekräftar även logopeden då hon säger: Det allra svåraste att upptäcka är
språkförståelseproblematiken. Man hör om barnet har fonologiska svårigheter, man kan höra om de har grammatiska svårigheter, man förstår om de har expressiva svårigheter när det inte kommer ut så mycket och dyspraxi hör man. Men man hör inte språkförståelse-problematiken.
Vi har behandlat språklig medvetenhet i vårt arbete då den språkliga medvetenheten ligger till grund för läs och skrivinlärning. Detta fick vi bekräftat vid samtliga intervjuer. Även
Carlström (1996) belyser att den språkliga medvetenheten är viktig för barn med
språkstörning såväl som för barn med typisk språkutveckling. Lundberg (1994) menar att om man aktivt arbetar med den språkliga medvetenheten i förskolan och får barnen att förstå den språkliga medvetenheten kommer de ha lättare för att lära sig läsa och skriva. Även Carlström (1996) betonar den språkliga medvetenhetens betydelse för barns fortsatta läsinlärning. Vikten av den språkliga medvetenheten blev påtaglig i intervjun med specialpedagogen. Hon menar att om barnet inte har greppat den språkliga medvetenheten vid den första läs- och
skrivinlärningen måste man backa och träna den språkliga medvetenheten igen. Vi vet att det finns olika sätt att lära barn att läsa och skriva och att man ska se till varje enskilt barns behov. Specialläraren talar om vikten av att man som pedagog presenterar olika metoder för det barn med språkstörning nästan i form av ett smörgåsbord. Det kan bestå av en språkmetod en ordbildsmetod och en ljudmetod. Därefter kommer man fram till vilket sätt som passar det enskilda barnet bäst. Detta tar också Bryntse och Palmqvist (2004) upp, att vissa barn lär sig visuellt vissa lär sig auditivt och andra lär sig praktiskt. Dock har de flesta en kombinerad inlärning.
Utifrån våra studier menar vi att de flesta barn som har en språkstörning har någon form av läs- och skrivsvårigheter vilket även har bekräftats vid samtliga intervjuer. Logopeden menar att även dyslexi är en språkstörning då dyslexi är en typ av avvikande fonologisk
bearbetningsstörning. Specialpedagogen säger att skillnaden mellan ett barn med typisk
språkutveckling som har läs- och skrivsvårigheter och ett barn med språkstörning som har
läs- och skivsvårigheter är att barnet med språkstörning har mycket längre väg att gå. Hon
menar också att det tar extra lång tid för barnen med språkstörning att lära sig t.ex. när ljuden inte sitter och det blir dubbelt arbete för dessa barn. Carlström (1996) betonar hur viktigt det är för barn med läs- och skrivsvårigheter att få möjlighet att arbeta enskilt. I många fall behöver elever med läs- och skrivsvårigheter även få inlärningssituationen behovsanpassad. Även Sjöberg (2007) menar att klassrummets störande ljud kan vara jobbiga för ett barn med språkstörning. Sjöberg betonar hur viktigt det är att pedagoger underlättar för barn med språkstörningar att förstå samt bli förstådda. Detta för att barnet kanske inte kan formulera sig, uttrycka känslor och upplevelser.
Vi menar att samarbetet mellan logopeder och specialpedagoger/speciallärare är viktigt för barn med språkstörning. Logopeder har ofta en bredare kunskap om barn med språkstörning. Samtliga skolor bör ha tillgång till en logoped som med sina specifika kunskaper skall handleda och samarbeta med speciallärare och specialpedagoger. Vidare säger logopeden i
många fall har barn med grammatiskt språkstörning gått hos logoped i tidig ålder och kommit ganska långt men sen finns inte den hjälpen att tillgå när dessa barn börjar skolan och då blir de genast sämre.
En av våra frågor vid intervjuerna handlade om integrering, vi ville veta hur de olika
respondenterna såg på integrering av barn med språkstörning. Samtliga respondenter svarade att det beror på graden av språkstörning. Barnen med en lättare form av språkstörning bör vara integrerade i vanliga klasser så långt det är möjligt. För att dessa barn ska kunna klara sin skolgång måste de få möjlighet att få en anpassad skolsituation. Det ska finnas specialisthjälp samt möjlighet till undervisning i liten grupp när situationen kräver det. För barn med grav språkstörning bör det däremot finnas språkklasser, detta bl.a. för att de barnen ofta har
problem med sociala kontakter. Barnet får bättre kontakt i en språkklass där det finns fler barn med samma handikapp och barnen behöver inte känna sig utanför betonar Blom och Sjöberg (2000). Wagner uttrycker sig såhär Jag tror att de lär om de duger som de är, om de får
använda sina erfarenheter och sitt tänkande och om de har yttrandefrihet (Wagner, 2004,
sid.17).
5:1 Pedagogiska konsekvenser
När vi blickar tillbaka på vår studie förstår vi att det finns en brist inom den kommun vi båda är verksamma i, en brist som kanske inte är lätt att åtgärda p.g.a. politik och ekonomi. Bristen består i att det inte finns logopeder knutna till skolorna och för barn med
språkstörning är samarbetet mellan logoped och speciallärare/specialpedagoger viktigt. Vi menar att speciallärare och specialpedagoger behöver kontinuerlig handledning av logopeder i hur man kan arbeta med barn med språkstörning. Då logopeder besitter specialkunskaper om språkstörning är det endast de som kan ställa en eventuell språkstörningsdiagnos.
5:2 Fortsatt forskning
Ett förslag på fortsatt forskning är en studie där man undersöker om logopeder handleder specialpedagoger i arbetet med barn med språkstörning. Man kan förslagsvis jämföra två olika kommuner.
Slutord
Vår tanke inför denna studie var att lära oss om vad en språkstörning kan vara. Detta arbete har, genom de litteraturstudier och intervjuer vi gjort, tillfört oss kunskap om språkstörning och läs- och skrivinlärning med alla dess delar. I vårt framtida yrke som specialpedagoger kommer vi att ha stor nytta av vår studie. Det finns ingen skriven bok om vilket som är det ”rätta sättet” att lära språkstörda elever läsa och skriva. Pedagoger måste se till varje enskild elevs behov. Vi hoppas att denna studie ska ge andra studenter inblick i vad en språkstörning kan innebära samt förståelse för hur läs- och skrivinlärningen kan fungera med språklig medvetenhet som grund.
6 Referenslista
Arnald, Anna-Karin (2007). Språkstörning hos barn och unga i skolåldern. Afasiförbundet/ Talknuten och Riksförbundet DHB.
Björk, Maj & Liberg, Caroline (2006). Vägar in i skriftspråket. Stockholm: Natur och Kultur. Blom, Inger & Sjöberg, Malena (2000). Leva med språkstörning. Stockholm: Bilda förlag. Bruce, Barbro (2007). Olika typer av språkstörning. Hämtat 20080606 från
http://www.growingpeople.se/templates/Page.aspx?id=3276.
Bruce, Barbro (2007). Problems of language and communication in children Identification
and intervention. Doktorsavhandling. Lund: Lund University.
Bruce, Barbro (2006). Språkliga svårigheter hos skolbarn. I: Louise Bjar (red.). Det hänger på
språket, Sid. 349-371. Lund: Studentlitteratur.
Bryntse, Anne-Marie & Palmqvist, Anita (1997). Trulle Lärarbok. Malmö: CWK Gleerups Utbildningscentrum AB.
Bryntse, Anne-Marie & Palmqvist, Anita (2002). Trulle tips och metodbok för skolår 1. Malmö: Gleerups utbildning AB.
Carlström, Margareta (1996). Pedagogisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter. I: Britta Ericson (Red). Utredning av läs- och skrivsvårigheter,Sid. 62-101. Lund: Studentlitteratur. Denscombe, Martyn (2000). Forskningshandboken. Lund: Studentlitteratur.
Frisk, Max (1996). Läs- och skrivsvårigheter samt dyslexi. Förekomst, orsaker och
diagnostik. I: Britta Ericson (Red). Utredning av läs- och skrivsvårigheter, Sid. 37-49. Lund: Studentlitteratur.
Föhrer, Ulla & Ancker, Britt (2000). Språkstörda barn från förskola till skola- en
uppföljningsstudie. (FoU-rapport 2000:9) Stockholm.
Häggström, Ingrid (2003). Elever med läs- och skrivsvårigheter/Dyslexi.I: Louise Bjar & Caroline Liberg (red). Barn utvecklar sitt språk. Sid. 237-252. Lund: Studentlitteratur. Höien, Torleiv & Lundberg, Ingvar (1999). Dyslexi. Stockholm: Natur och Kultur.
Lundberg, Ingvar (1994). Språklekar efter Bornholmsmodellen. I: Ingrid Häggström & Ingvar Lundberg. Umeå: Ing-Read AB.
Liberg, Caroline (2007). Läsande och skrivande och samtalande. I: Annette Ewald & Birgitta Garme (Red). Att läsa och skriva. Sid. 25-44. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Lindö, Rigmor (2002). Det gränslösa språkrummet. Lund: Studentlitteratur.
Magnusson, Eva & Nauclér, Kerstin (2006). Läsa som ett rinnande vatten om läsförståelse och språkstörning. I: Louise Bjar (red). Det hänger på språket. Sid. 189-211. Lund: Studentlitteratur.
Nauclér, Kerstin & Magnusson, Eva (2003). Språkstörningar i tal och skrift. I: Louise Bjar & Caroline Liberg (red). Barn utvecklar sitt språk. Sid. 275-291. Lund: Studentlitteratur. Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva- Kristina(2007). Språkstörning hos barn. I: Ulrika Nettelbladt & Eva- Kristina Salameh (red). Språkutveckling och språkstörning hos barn. Sid. 13-33. Lund: Studentlitteratur.
Nettelbladt, Ulrika (2007). Språkstörning hos barn ur ett historiskt perspektiv. I: Ulrika Nettelbladt & Eva- Kristna Salameh (red). Språkutveckling och språkstörning hos barn. Sid. 35-56. Lund: Studentlitteratur.
Samuelsson, Stefan (2006). Skriftspråklig utveckling och dyslexi. I: Louise Bjar (red). Sid. 373-379. Lund: Studentlitteratur.
Sjöberg, Malena (2007). Ibland låtsas jag att jag förstår. Stockholm: Afasiförbundet i Sverige och Riksförbundet DHB.
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap.Lund: Studentlitteratur.
Svenson, Yvonne & Tuominen- Eriksson, Alli-Marie (2003). Barn med grav språkstörning. Vänerborg: FoU rapport 2003:3.
Utbildningsdepartementet (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet , Lpo.
Bilaga
Intervjufrågor
1. Hur kan läs- och skrivundervisningen se ut för ett språkstört barn?
2. Hur kan läs- och skrivundervisningen se ut för ett språkstört barn med läs och skrivsvårigheter?
3. Hur kan läs- och skrivundervisningen se ut för ett typiskt barn med läs och skrivsvårigheter?
4. Är språkstörda barn integrerade i klasserna eller undervisas de i liten grupp? 5. Vad tycker du om eventuella språkklasser?
Intervjuämnen
Språkstörning.Hur språkstörda barn jobbar med språklig medvetenhet och läs- och skrivsvårigheter. Tips på hur pedagoger arbetar med språkstörda barns läs- och skrivinlärning.
Språkstörning kopplat till läs- och skrivsvårigheter. Integrering/Språkklass.
