Matematik och Entreprenöriellt Lärande

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

Matematik och Entreprenöriellt Lärande

En enkätstudie av matematiklärares förhållningssätt till entreprenöriellt lärande

Mathematics and Entrepreneurial Learning

A survey of mathematics teachers’ views of entrepreneurial learning

Daniel Larsson

Erik Palm

Lärarexamen 270hp Matematik och lärande 2010-01-18

Examinator: Leif Karlsson Handledare: Tine Wedege

3

Sammanfattning

Entreprenöriellt lärande (EL) är en pedagogisk form baserad på bl.a. arbetspsykologi och entreprenörskapsteori som anammats av en mängd skolor i Sverige på senare år. Eftersom EL innebär en övergripande reform av skolverksamheten kan matematikämnet i längden inte stanna kvar i gamla mönster. Denna uppsats söker knyta det entreprenöriella lärandets teori till vedertagen matematikdidaktisk forskning samt skapa en bild av hur matematikundervisning kan bedrivas ur ett EL-perspektiv med hjälp av en grupp lärares beskrivningar av sitt eget arbete. Genom att bjuda in matematiklärarna på John Bauergymnasierna att delta i en onlineenkät med öppna frågor ämnade vi skapa en verklighetsbaserad bild av den entreprenöriella pedagogiken. Vi kunde dra slutsatsen att det finns insikter hos lärarkåren om hur EL och matematik framgångsrikt kan kombineras, men också att det fortfarande florerar en osäkerhet angående både definition och arbetssätt.

Nyckelord:

4

Förord

Vi är skyldiga en mängd människor tack för deras medverkan på ett eller annat sätt i detta arbete. Den lilla insatsen, exempelvis i form av uppmuntrande ord, glöms ofta bort men flera sådana har varit av avgörande betydelse för att hjälpa oss framåt.

Tack till alla er – ni vet vilka ni är! Några vi vill lyfta fram speciellt är:

Tine Wedege för god handledning, visa råd och mailsupport i alla frågor.
Marielle Westlund för att frikostigt delat med sig av resurser samt svarat

tålmodigt på många och långa brev.

Rebecca Svalin för öppenheten både vid studiebesök samt fungerat som testpilot i realtid.

Caisa Wilhelmsson för gästvänligheten på studiebesök och råd och tips.

Tack och bock. Malmö, en sen kväll.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte & Frågeställningar ... 8

3. Begrepp och Teorier... 10

3.1 Entreprenöriellt lärande ... 10 3.1.1. Bakgrund ... 10 3.1.2. De entreprenöriella kompetenserna ... 12 3.1.3. Pedagogens roll ... 14 3.2. John Bauergymnasiet... 16 4. Litteraturgenomgång... 17

4.1. Självkänsla & självförtroende... 17

4.2. Behov & Lust... 18

4.3. Medvetenhet om sina talanger ... 19

4.4. Förmågan att reflektera... 19

4.5. Gränslöst lärande ... 20

4.6. Abstraktion & konkretisering ... 21

4.7. Motivation & Framtidstro... 22

4.8. Kommunikationskompetens ... 23 5. Metod... 25 5.1. Urval ... 25 5.2. Datainsamlingsmetod... 25 5.3. Procedur ... 26 5.3.1. Enkätfrågorna ... 27 5.3.2. Etiska aspekter... 28 5.4. Databehandling ... 28

6. Resultat & Analys... 30

6.1. Bakgrundsupplysningar ... 30 6.2. Enkätfråga 4... 30 6.2.1. Praktiskt genomförande... 31 6.2.2. Elevens lärande/skolsituation ... 31 6.2.3. Elevens personlighet/livssituation ... 31 6.2.4. Övriga svar ... 32 6.3. Enkätfråga 5... 32 6.3.1. Utvärderingar... 32 6.3.2. Exempel... 33 6.4. Enkätfråga 6... 34 6.4.1. JA-svar... 35 6.4.2. NEJ-svar ... 35

6

7. Analys & Diskussion ... 36

7.1. Resultatanalys ... 36

7.2. Generaliserbarhet, reliabilitet och validitet... 40

7.3. Slutsats ... 41

8. Referenser ... 42

Bilagor ... 44

Bilaga I – Introduktionsbrev... 44

7

1. Inledning

En rapport från en undersökning genomförd av Skolverket visar att matematiken är ett av de ämnen som eleverna tycker minst om både i grundskolan såväl som i gymnasiet (Skolverket, 2003). Många är de personer som kommit ut i arbetslivet och inte kan se nödvändigheten av den matematik de lärde sig i skolan. De anser att den vardagsräkning de utför endast är sunt förnuft och att matematik är den formen av räkning som de helt enkelt inte klarar av att utföra eller som inte har någon koppling till verkligheten (Wedege, 2002). Med detta i åtanke verkade entreprenöriellt lärande (EL) vara svaret på hur matematikämnet skulle få grogrund i verkligheten. EL som pedagogisk form ska förbereda eleven för ett föränderligt arbetsmarknadsklimat genom att den kunskap som förmedlas presenteras i en verklighetsbaserad kontext där elevens initiativförmåga och ansvar lyfts fram placeras i främsta rummet (Peterson & Westlund, 2007). Frågor som vanligtvis uppkommer under en matematiklektion såsom ”varför ska jag lära mig det här?” torde således i teorin elimineras när eleven lär sig för sin egen skull. Ernest (2006) hävdar att matematiken inte längre är begränsad till det eleven möter i skolan utan utgör en grundläggande del av världen runt omkring dem.

Som förberedelse inför examensarbetet genomförde vi under hösten 2009 studiebesök på skolor som profilerat sin pedagogik mot entreprenöriellt lärande. Vi införskaffade även den litteratur som de lärare som utbildat sig inom entreprenöriellt lärande haft i sin kurs. När vi började studera EL fascinerades vi av den verklighetsanknytning och konkretisering av ämnesstoff som lyftes fram. Vad vi såg som intressant var hur matematiken ändå konsekvent verkade hamna på undantaget. En skola vi besökte hade matematiken som ett separat ämne vid sidan av det projektorienterade arbetssätt som annars genomsyrar en vanlig skoldag med EL. Vid en annan skola extraherades matematiken i efterhand ur redan färdiga och redovisade ämnesövergripande projekt, dvs. att projekten fungerade som referenser i en annars tämligen ordinär matematik A-lektion. I de senare matematikkurserna (matematik B och framåt) så refererades det inte alls till de projekt som eleverna arbetade med på övrig tid.

Vi hoppas att vår undersökning kan tjäna ett dubbelt syfte i det att vi själva i vår stundande yrkesverksamhet kan bli hjälpta i att hitta kontaktpunkter mellan de teoretiska delarna av matematiken och de väldigt tillämpningsanpassade

8

tillvägagångssätten som utmärker ett entreprenöriellt lärande – något som vi hoppas kunna införliva i vår egen framtida undervisning. Vår andra förhoppning är att vi sprider ljus över hur entreprenöriellt lärande kan gagna matematikämnet i skolan.

2. Syfte & Frågeställningar

Enligt våra egna erfarenheter, dels sedan vi själva var elever men även från vår tid som lärarstudenter och nu då vi fått möjligheten att gör flera studiebesök på skolor som arbetar med entreprenöriellt lärande, är matematiken ett ämne som gärna hamnar utanför gemensamma projekt mellan lärare. Matematiken i skolan verkar vara invaggad i en starkt rotad undervisningstradition, en nästintill obeveklig syn på hur det ”ska läras”. Samma rapport från Skolverket som fastslår att matematik är det ämne eleverna tycker sämst om i skolan gör också gällande att elever i såväl grundskolan som gymnasiet anser att det är det ämne där det är svårast att ha något inflytande över upplägget. Dessutom beskrivs läroboken som högsta auktoritet över ämnesplaneringen (Skolverket, 2003). Av just denna anledning är matematiken ett ämne där behovet av att kunna motivera eleverna och att stärka deras självförtroende betydande. Vi ser för vår del stor potential i att tillämpa entreprenöriellt lärande för att få bukt med denna problematik, men frågar oss hur det fungerar i praktiken.

Syftet med vår undersökning är således att ta reda på i vilken utsträckning matematiklärare på skolor som valt entreprenöriellt lärande som sitt övergripande förhållningssätt anser att de införlivar EL i sin undervisning. En följdfråga blir hur detta då tar sig uttryck rent praktiskt. Som vi tidigare nämnt har vi redan sett exempel på hur pedagogerna på en skola vi besökt separerade matematiken från den entreprenöriella formen och bedrev undervisningen med små skillnader på samma sätt som de alltid gjort. På en annan skola arbetade man bara med EL i någon form i A-kursen, men lämnade det därhän i de påföljande kurserna. Detta sammanfaller med en preliminär hypotes vi satte upp när vi först började diskutera vårt val av ämne. Vi föreställde oss att matematiklärare skulle uppleva det som svårare och svårare att hålla sig till andan i entreprenöriellt lärande så som den beskrivs i Så tänds eldsjälar (Peterson & Westlund, 2007) ju högre upp i matematikkurserna man kommer. Detta utan att behovet av förhållningssättet enligt oss egentligen kan anses minska. Vi anade att en stigande teoretiseringsgrad i den matematik som undervisas kan göra att det blir lättare att falla

9

in i invanda mönster, och det blir kanske också svårare att göra ämnet ”verkligt” för eleverna, vilket annars är en central poäng i arbetet med EL. Förutom att klargöra om matematiklärarna har anammat det entreprenöriella tankesättet i sitt arbete vill vi alltså veta om de anser att det finns olika stort behov av det i de olika matematikkurserna, och om deras undervisningssätt varierar därefter.

Eftersom entreprenöriellt lärande är ett så omfattande begrepp med mängder av dimensioner ser vi det som möjligt att olika lärare har tagit fasta på olika aspekter av det för att göra det till sitt, och kanske har de även tolkat budskapet i Så tänds eldsjälar (2007) på olika sätt. För att kunna dra några slutsatser av resultaten från vår undersökning är det därför nödvändigt att ta reda på om lärarnas syn på EL sammanfaller eller skiljer sig från varandras och vår.

De frågeställningar som ligger till grund för undersökningen följer här nedan. Kontexten de utgår från är en skola som fastslagit entreprenöriellt lärande som sin övergripande pedagogiska form:

I vilken utsträckning och på vilket sätt anger lärarna att det entreprenöriella lärandet genomsyrar matematikundervisningen?

Vilken är matematiklärarnas syn på entreprenöriellt lärande och anser de att EL kan gagna deras undervisning?

Hur påverkar matematikkursens nivå (A, B, C osv.) det entreprenöriella lärandet i undervisningen?

10

3. Begrepp och Teorier

3.1

Entreprenöriellt lärande

Här följer en presentation av den pedagogiska formen entreprenöriellt lärande. Uppgifterna kommer från böckerna Så tänds eldsjälar (Peterson & Westlund 2007), Så

tänds eldsjälar i praktiken (Westlund & Westlund, 2009), och korrespondens via e-post

med Marielle Westlund. Denna korrespondens finns samlad i ett dokument där alla e-postmeddelande är numrerade, vilket vi använder som referens där det är nödvändigt.

3.1.1. Bakgrund

Att ge en kortfattad definition av begreppet entreprenöriellt lärande är inte lätt då det rör sig om en övergripande helhetssyn på pedagogernas arbete och skolans uppgift i stort. Upphovsmännen är gymnasielärarna Marielle och Christer Westlund och för dem började processen som ledde fram till den pedagogiska formen EL redan i mitten på 90-talet. Marielle Westlund (då: Peterson), hade en vision om hur skolan skulle kunna vara uppbyggd för att varje elev ska finna och utveckla sin inneboende potential, vilket hon sammanfattande kallar ”självkunskap”. När hon sedan sökte finna vägar till ökad självkunskap i litteraturen inskränkte hon sig inte bara till pedagogisk forskning, och med tiden har teorier från olika vetenskapliga områden vävts in i det entreprenöriella lärandets struktur. Samarbetet med Christer Westlund började år 2000, och de har sedan dess byggt upp formerna för entreprenöriellt lärande tillsammans (E-korrespondens med M. Westlund, 2009). Eftersom vi till en början hade svårt att göra en avgränsning av vad entreprenöriellt lärande egentligen är bad vi Marielle Westlund om en definition, och hon skickade oss denna kortfattade formulering:

Entreprenöriellt lärande är en målorienterad strategi för att organisera och leda skolan, en struktur för verksamhetsutveckling samt en processorienterad pedagogisk form. (E-korrespondens med M. Westlund, nr 4, 2009, s. 5)

En inledande redogörelse för entreprenöriellt lärande finns i boken Så tänds eldsjälar (Peterson & Westlund, 2007). Boken gavs ut som en del av ett statligt program drivet av Verket för näringslivsutveckling och var tänkt att ge en lättillgänglig guide för lärare som vill börja arbeta med EL. Så tänds eldsjälar har formen av en lärobok, och används också som litteratur i pedagog- och skolledarkursen med samma namn. Den har fått en

11

pragmatikinriktad fortsättning i Så tänds eldsjälar i praktiken (Westlund & Westlund, 2009), och en ny bok med titeln Självkunskap i skolan är i produktion. De vetenskapliga referenser som ligger till grund för entreprenöriellt lärande kopplas inte i detalj till resonemangen i någon av böckerna, även om vissa dyker upp som lästips i slutet av kapitlen. Marielle Westlund har emellertid tillhandahållit oss ett axplock av de teorier som bidragit till hennes och Christers arbete. EL baseras på etablerade pedagogiska modeller från exempelvis Vygotsky, Freinet och Piaget i kombination med psykologiska teorier framtagna av bland andra Stern, Dolto och Seligman. Till de arbetspsykologiska och projektledarmässiga inslagen har upphovsmännen hämtat inspiration från svensk forskning ledd av Mats Engwall. Sist men inte minst finns förstås ett starkt inflytande från pedagogiska entreprenörskapsteorier, där Bengt Johannisson, Eva Leffler och Karin Holmberg är några av upphovsmännen. Det rör sig alltså om en tvärvetenskaplig och eklektisk bas, en sammansättning av befintliga teorier från olika fält till en enda övergripande helhetssyn på skolan med utgångspunkt i Lpo94 (E-korrespondens med M. Westlund, nr 2, 2009, s. 2-3). Den vetenskapliga grunden i EL kommer att redogöras utförligt i en rapport som ska publiceras under 2010.

När det talas om entreprenörskap i skolan tänker man kanske automatiskt på gymnasiala entreprenörsprogram och UF (Ung Företagsamhet) som handlar om att främja egenföretagande hos ungdomar. Även om flera av de projekt Peterson och Westlund tidigare arbetat med var av just denna typ är detta inte deras främsta intention med just EL. De understryker i sin bok att det inte handlar om att utbilda egenföretagare, utan om att förbereda eleverna för det moderna samhällets utmaningar genom att ta vara på och stimulera egenskaper som brukar tillskrivas entreprenörer. Sådana egenskaper kan vara stark vilja, drivkraft, initiativkraft, motivation, ansvarskänsla, samarbetsförmåga m.m. och är enligt Peterson och Westlund (2007) det som behövs i alla typer av arbeten på den moderna arbetsmarknaden, oavsett om man vill vara företagare eller anställd. De menar att den gamla skolan tjänade sitt syfte i det samhälle vi en gång hade, med tydliga sociala indelningar och långsiktiga, stabila anställningar. Det kunde ses som nödvändigt för samhällsnyttan att ungdomar lärde sig att utföra tilldelade uppgifter och att existera i en auktoritetsstyrd social ordning utan att krocka med systemet. Dessutom var gränserna mellan barn- och vuxenvärlden tydligare, ungdomar kunde förvänta sig att bli ledsagade in i vuxenlivet av sina föräldrar på ett helt annat sätt än nu när många vuxna lever kvar i en sorts mentalitet som tidigare kanske förknippades mest med tonåringar.

12

Peterson och Westlund (2007) menar att förändringarna i samhället gått så fort att vårt utbildningssystem inte hängt med, och att det nu gäller att anpassa skolan till den nya tiden och dess förutsättningar. De talar för ett komplett utbildningsmässigt paradigmskifte, inte bara en mindre anpassning av den befintliga skolformen, vilket även Senges, Brown och Rheingold (2008) gör. Det bör kanske påpekas att termen entreprenöriellt lärande inte är synonym med det engelska uttrycket entrepreneurial

learning som myntas i deras skrift Entrepreneurial learning in the networked age

(Senges, Brown och Rheingold, 2008), även om de båda har många aspekter gemensamt. Dessa tre nämner dock precis samma typ av problematik med ett föråldrat utbildningssystem som Peterson och Westlund gör, och manar även de till en nyordning i skolan. Metodikkärnan i deras resonemang kring entrepreneurial learning är förvisso användandet av Internet som pedagogiskt verktyg, men filosofin påminner mycket om den i entreprenöriellt lärande: ett tydligt uppbrott från invanda mönster i skolan för att uppnå en situation med motiverade och självständiga elever som ser det som en förmån och ett nöje att lära.

3.1.2. De entreprenöriella kompetenserna

Titeln på Peterson & Westlunds bok, Så tänds eldsjälar, är kanske det närmaste vi kan komma en kortfattad sammanfattning av kärnan i EL. Det pedagogiska syftet är att stimulera elevernas egen inneboende potential och motivation så att de får samma självkänsla och engagemang för det de gör som just en eldsjäl. Peterson och Westlund har genom att utgå från strävansmålen i Lpo94, sammanfogat med de kvaliteter som kännetecknar entreprenörskap, utarbetat 22 ’entreprenöriella kompetenser’ som de menar att vem som helst kan utveckla genom träning och handledning. Det är kring dessa entreprenöriella kompetenser den pedagogiska målsättningen i det entreprenöriella lärandet kretsar. Peterson och Westlund har medvetet sökt sig bort från att använda ordet kunskap som beteckning, bl.a. eftersom kunskapsbegreppet är mer statiskt och gärna förknippas med enskilda ämnen, medan kompetens är något generellt som kommer individen till gagn i alla situationer. Definitionen av ordet kompetens som Peterson och Westlund utgått ifrån lyder: ”En individs potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, situation eller kontext” (Ellström, 1992 i e-korrespondens med M. Westlund, nr 4, 2009, s. 5). Enligt Marielle Westlund kommer en fördjupning i användandet av kompetensbegreppet finnas med i den kommande rapporten om

13

entreprenöriellt lärande (E-korrespondens med M. Westlund, 2009). Peterson & Westlund (2007) delar in de entreprenöriella kompetenserna i tre kategorier enligt figur 1.

Personligt ledarskap och självkunskap

- Insikt i och förståelse för den egna personen. Skapar djup och mening åt övriga kompetenser.

Ta-sig-församhet

- Att kunna ”ta sig för” något, att kunna gå från idé till handling.

Förändringskompetens och lärande

- Att kunna hantera förändringar och ha förmåga att lära sig av dem.

• Självkänsla och självförtroende

• Personliga gränser och integritet

• Behov och lust • Uppmärksamhet och bekräftelse

• Konsekvensbedömning • Ansvarstagande • Känslohantering

• Medvetenhet om sina talanger • Värderingstydlighet

• Tålamod och uthållighet • Förmåga att hantera osäkerhet och tvetydighet

• Idéutvecklingskompetens • Handlingskraft

• Projekt- och

organiseringskompetens

• Förmågan att reflektera • Gränslöst lärande

• Abstraktion och konkretisering • Motivation och framtidstro • Lösningsorienterat tänkande • Kommunikationskompetens • Nätverkskompetens • Omvärldskompetens

Figur 1: Kategorisering av entreprenöriella kompetenser enligt Peterson & Westlund (2007, s. 30)

De entreprenöriella kompetenserna presenteras här som något av ett pedagogiskt smörgåsbord; även om alla är viktiga för elevernas utveckling kan de enskilda arbetslagen välja ut de som de tycker stämmer bäst överens med deras egen skolas vision och fokusera på just dessa, men det påpekas i Så tänds eldsjälar att alla tre kategorier måste stimuleras för att brister i den entreprenöriella utvecklingsprocessen ska kunna undvikas. Det första området, ”personligt ledarskap och självkunskap”, är den mest grundläggande eftersom den skapar förutsättningar för de andra. Självkunskapsprocessen och dess strukturering bygger framför allt på Daniel Sterns teorier om självutveckling och Françoise Doltos psykoanalytiska lära om det vuxna

14

språkets inflytande över barns hälsa, men har även inslag av andra forskares arbete såsom John Bowlbys biologiska anknytningsteorier och Pam Levin-Landheers utvecklingspsykologi (E-korrespondens med M. Westlund, nr 2, 2009, s. 2).

Exakt hur pedagogerna uppnår målet att stimulera de entreprenöriella kompetensernas utveckling är av mindre betydelse, författarna understryker att EL inte är kopplat till en enda given metodik, utan de måste helt enkelt utgå från den kontext och de individer de har att göra med för att hitta det mest lämpade arbetssättet. Peterson & Westlund (2007) förespråkar dock en hel rad konkreta metoder som är väl kopplade till helheten i EL. Genomgående för dem är nödvändigheten av att stötta elevernas skapande och att ge dem utrymme för egna initiativ, vilket författarna bland annat hämtat från Donald W. Winnicotts beskrivning av barns inre värld och dess möte med omgivningen (E-korrespondens med M. Westlund, 2009). Ett exempel på, av Peterson & Westlund, förespråkat arbetssätt är projektorienterat lärande, där eleverna förslagsvis arbetar i grupp med en avgränsad uppgift eller utmaning inom en viss tidsram. De tar alla beslut och driver själva projektet, men får handledning av sin lärare i fråga om grupprocesser och projektplanering. Pedagogen kan införliva mål från olika ämnen och därmed få en bättre helhetskänsla, eller exempelvis samverka med samhället i övrigt genom externa föreläsare eller besök. Detta stärker känslan av skolarbetets koppling till verkligheten i världen utanför, vilket är viktigt för att skapa meningsfullhet. Ett ämnesöverskridande arbetssätt ger dessutom eleverna större möjlighet att välja egna vägar till att nå målen, de måste inte nödvändigtvis klaras av en kurs i taget eller efter ramar läraren bestämmer. För att lättare kunna arbeta på det här sättet förespråkar Peterson och Westlund (2007) att enskilda lektioner avskaffas och det jobbas i stället i hel- och halvdagar, och att läroböcker används mest som komplement. Pedagogen bör också stimulera eleverna att hela tiden reflektera över sitt arbete, exempelvis kan de göra projektplaner som sedan följs upp. Detta är bara några exempel på arbetssätt som tas upp i böckerna om entreprenöriellt lärande.

3.1.3. Pedagogens roll

Även om entreprenöriellt lärande vill uppnå självständiga elever som lär sig av eget intresse och med en drivkraft som utgår från dem själva, är pedagogen inte mindre viktig än tidigare. Lärarens roll går från att vara en ”förmedlare av kunskap” mot att vara en processledarroll med huvuduppgift att stimulera elevernas motivation. Peterson

15

och Westlund (2007) menar att allt som görs i skolan är beroende av att eleverna är motiverade, finns inget grundläggande intresse för verksamheten kan inget lärande äga rum. Som processledare har pedagogen det övergripande ansvaret för att ge ett läsår helhet och att skapa de bästa möjliga förutsättningar för elevernas utvecklingsprocesser. Det blir än viktigare att strukturera läsåret noggrant, helst gemensamt i arbetslaget, och att genomföra nödvändiga förändringar ur ett entreprenöriellt perspektiv. Så tänds

eldsjälar (2007) nämner några exempelåtgärder såsom att skaffa bärbara datorer till

eleverna och fasa ut läroböckerna, boka in externa gäster och besök, avskaffa det lektionsindelade schemat, göra fysiska förändringar på skolan för att förbättra miljön eller ändra studietakten till förmån för intensivkurser. Peterson & Westlund (2007) menar även att det under läsåret är pedagogen som står för processunderhållet bland annat genom att, med ett coachande förhållningssätt, handleda eleverna i deras arbete. Det gäller med andra ord att ge så lite pekpinnar som möjligt utan att eleverna för den skull känner sig övergivna eller förvirrade. Den optimala situationen uppstår när de själva tar ansvar för att ta reda på vilka mål de ska uppnå och beslutar hur de ska göra det, med utgångspunkt i sina egna intressen och drivkrafter. Senges, Brown och Rheingold (2008) har samma syn på pedagogens nya roll; uppgiften är inte längre att leverera färdigpackade kunskapspaket i form av textböcker och standardiserade lektioner, utan att coacha eleverna att själva finna den kunskap de är intresserade av. Peterson & Westlund (2007) menar vidare att det naturligtvis inte finns något som hindrar att läraren håller föreläsningar eller svarar på frågor, men det är enbart önskvärt om eleverna känner sig motiverade att ta in informationen. Det är också pedagogens uppgift att mana till reflektion, både under och efter kursers genomförande. Vi tolkar det som att det skulle kunna ses som att läraren och eleverna i större utsträckning hamnar på samma sida om någon sorts gräns i en lärandeprocess; i stället för att vara den som delar ut uppgifter och bedömer kliver läraren ned till eleverna och arbetar gemensamt med dem mot mål som pedagog och eleverna identifierar tillsammans. Peterson och Westlund (2007) poängterar att pedagogen bör vara beredd på en närmare personlig relation till sina elever än han kanske är van vid sedan tidigare, eftersom processledarskapet innebär att pedagogen måste vara djupt engagerad och ha insikt i individ- och grupprocesserna för att kunna fylla sin uppgift. En viktig utgångspunkt i det entreprenöriella lärandet är elevernas mentala välbefinnande och vad Peterson & Westlund (2007) benämner självkunskap, i kontrast till den press som många ungdomar idag upplever. Därför måste en äkta och innerlig elevomsorg finnas hos alla pedagoger.

16

Den teoretiska basen om processledning och processkartläggning i EL kommer bland annat från W. E Demings teorier (E-korrespondens med M. Westlund, 2009).

3.2.

John Bauergymnasiet

1999 bestämde Jönköpingsbaserade ULTRA Education (Utbildning Leder Till Rätt Arbete) att fokusera på en gymnasial utbildning då deras vuxenutbildningar tappat i ansökningsantal. De startade då en utbildning med två linjer, IT och entreprenörslinjen på hemmaplan i Jönköping. Namnet på skolan togs från konstnären John Bauer som även han är bördig från trakten. Intresset var enormt och 2002 valde de att utöka med skolor i ytterligare åtta städer. Nu finns 27 John Bauergymnasier runt om i hela Sverige och två till är i uppstartsfasen.

Redan från uppstarten av den första skolan valde skolledningen att satsa på en arbetslivsförberedande miljö. Denna miljö tar sig uttryck i det fysiska exempelvis genom att klassrummen är möblerade för att bidra till en öppen atmosfär och främja grupparbete. Schemat är uppdelat i två längre block per dag vilket ska efterlikna ett dagsschema från arbetslivet. På John Bauergymnasierna har de valt att använda en och samma pedagogiska koncept, nämligen entreprenöriellt lärande. John Bauerskolorna är dock inte de enda som använder denna pedagogiska form. EL finns i olika utsträckning och i olika former på en mängd skolor både på gymnasial nivå såväl som i grundskolans senare år.

John Bauergymnasierna är primärt en skola som förbereder sina elever för arbetslivet men kan även erbjuda kurssammansättningar för den som vill studera vidare på högskola. På grund av sin unifierade schemaläggning på alla skolor samt en satsning på datorer och IT har det även möjliggjorts för JBL, John Bauer Lärcentra, vilket innebär distanskurser som eleverna läser på vanlig lektionstid via sin dator på skolan fast med en lärare på någon av de övriga skolorna runt om i Sverige. På detta sätt kan John Bauergymnasierna erbjuda kurser som annars inte skulle vara möjliga på grund av för lågt intresse på en specifik skola.

17

4. Litteraturgenomgång

För att kunna göra en bedömning av enkätsvaren är det nödvändigt att förklara terminologin i entreprenöriellt lärande ur ett matematikdidaktiskt perspektiv, då det saknas tidigare forskning på området. Pedagogiken i EL kretsar kring de entreprenöriella kompetenserna, och därför avser vi i detta avsnitt finna kontaktpunkter mellan dem och etablerad matematikdidaktisk forskning. Av tids- och utrymmesskäl hade vi inte möjlighet att grundligt förankra samtliga 22 kompetenser utan var tvungna att välja ut ett begränsat antal. De åtta kompetenser som vi valde ut kommer att presenteras här nedan med en inledande förklaring till var och en hämtad ur Så tänds

eldsjälar (2007). Vi valde ut dessa kompetenser eftersom de i vår personliga mening,

mer än de andra, är viktiga att utveckla i samband med matematikinlärning.

4.1.

Självkänsla & självförtroende

Trots att de ofta blandas ihop är det skillnad på självkänsla och självförtroende. Självkänsla är så som vi känner oss själva att vara, och att vi har ett existensberättigande i det att vi faktiskt finns till. Självförtroende å andra sidan är vårt förhållande till det vi kan eller inte kan göra. En bra självkänsla föder ofta ett bra självförtroende medan det omvända inte är givet. Det gäller alltså att inte basera ett människovärde, eller en elevs självkänsla, på dennes prestationer utan att visa att ett misslyckande är en möjlighet till en insikt om sig själv (Peterson & Westlund, 2007).

På det matematiska planet är det ämnesanknutna självförtroendet viktigt. Enligt en rapport från Skolverket, Lusten att lära (2003b), känner flera elever en prestationsångest kring matematik eftersom matematik i deras uppfattning ligger utanför vad de kan. Rapporten hävdar även att det är känslan av förståelse och att de klarar av något som är de starkast bidragande orsakerna till att elever, oavsett åldersgrupp, känner glädje i lärandet. Ett frekvent förekommande svar i Skolverkets elevundersökning är att matematik uppfattas som roligt om eleverna bara förstår (Skolverket, 2003b). På samma sätt är elevernas självkänsla viktig för vad de tror sig kunna i matematiken. Wedege (2002) menar att många lämnar skolvärlden med en känsla av att matematik, per definition är sådant som de aldrig riktigt lärde sig. Den matematik som de tillgodogjorde sig och faktiskt har användning för i sitt yrke ser de närmast bara som

18

allmänbildning eller logiskt tänkande (Wedege, 2002). ”Elevens inställning till sig själv och till sina prestationer har alltså stor betydelse för hur hon griper sig an skolans uppgifter” (Skolverket, 2003b, s.27).

4.2.

Behov & Lust

Det är lätt, men inte alltid det bästa, att ersätta sådant vi har behov av med sådant vi har lust för. Lusten är en stark drivkraft. Ett sätt att använda den drivkraften är att låta eleverna arbeta i former de finner spännande och utmanande (Peterson & Westlund 2007).

Författarna till Skolverkets rapport Lusten att lära (2003b) har utarbetat följande definition på begreppet lust att lära: ”den lärande har en inre positiv drivkraft och känner tillit till sin förmåga att på egen hand och tillsammans med andra söka och forma ny kunskap” (s. 9). Senges, Brown & Rheingold (2008) identifierar denna drivkraft som nyfikenheten då de skriver om ”nyfikenheten som kognitivt bränsle” i mening att elevens förståelse stimuleras då eleven får använda spännande metoder i skolan. De skriver vidare att ”[c]uriosity is the motivating force for learning in all humans, but often blunted by traditional ’delivery of knowledge from expert to novice’ pedagogy” (Senges, Brown & Rheingold 2008, s. 126). Skolverket är inne på samma linje då de skriver att de sammanhang där elevers lust att lära varit hög har präglats av bland annat upptäckarglädje varierade arbetsformer (Skolverket, 2003b). Lärarens och elevernas föreställningar och uppfattningar är också av stor vikt för lärandet anser Pehkonen (2001). Han menar att elevens uppfattning om matematiken ligger som ett filter som alla intryck passerar igenom och nya erfarenheter blir präglade av en mer eller mindre medveten hållning i förhållande till matematik. Även lärarens uppfattning är avgörande för elevernas inlärning eftersom det är läraren som dels väljer ut vilka aspekter av matematiken som ska undervisas i men även hur undervisningen ska gå till rent praktiskt (Pehkonen, 2001). Elever på naturvetenskapliga och tekniska program har enligt Skolverkets rapport Lusten att lära generellt en mer positiv syn på matematik. Dock uppkommer ord som nyfikenhet eller lust väldigt sällan då de reflekterar kring sitt förhållande till matematiken (Skolverket, 2003b).

19

4.3.

Medvetenhet om sina talanger

En del av att ha ett entreprenöriellt förhållningssätt till sin pedagogik är, enligt Peterson & Weslund, att pedagogen stimulerar olika talanger hos eleverna. De menar att det finns flera positiva effekter av att låta eleverna ge uttryck för sin kreativitet på olika sätt. En talang är inte nödvändigtvis en unik egenskap som just en elev besitter mycket bättre än någon annan utan snarare just ett sätt att uttrycka sin kreativitet på sitt sätt. Lärarens uppgift är att skapa utrymme för dessa talanger genom att skapa sammanhang där det finns förutsättningar för att uttrycka sig på olika vis (Peterson & Westlund, 2007). Genom att introducera begreppen causation, att en handling är ett direkt resultat av en yttre påverkan, och effectuation, att en handling är en respons inspirerad av en yttre påverkan, förklarar Sarasvathy (2001) hennes syn på ett entreprenöriellt förhållningssätt till sin pedagogik. Sarasvathy tar exemplet med matlagning där hon menar att man kan laga till en rätt genom att antingen minutiöst följa kokboken och införskaffa nödvändiga ingredienser eller utgå ifrån vad som finns i köket vid det givna tillfället. Det första tillvägagångssättet menar Sarasvathy är efter causation som idé där resultatet tar företräde medan effectuation, alltså att utgå ifrån vad som finns tillgängligt, är mer centrerat kring processen bakom resultatet. Kvalitén på resultatet är låg till en början men efter att eleven fått utgå ifrån sina egna förutsättningar några gånger kommer även resultaten att stärkas (Sarasvathy, 2001). Warren Colburn skrev redan 1830, refererad i Clarke (2006), att

inget ger elever så mycket tilltro till deras egna kunskaper och stimulerar dem så mycket som att själva komma på hur de ska använda sina egna metoder och bli uppmuntrade till att använda dem (Colburn i Clarke, 2006, s.28).

4.4.

Förmågan att reflektera

Med att reflektera menas att ”[e]leven sätter sin kunskap i ett större sammanhang och förstår sin kunskap i ett större perspektiv” (Peterson & Westlund 2007, s. 50). Vidare menar Peterson & Westlund att reflektionen öppnar för ett ”metalärande” där elevens tidigare kunskaper kan relateras till nya erfarenheter och är därmed bättre rustade för att hantera situationer både innanför såväl som utanför skolans väggar.

20

Richard R. Skemp (1976) talar i sin tur om två olika typer av förståelse. Han ställer den instrumentella förståelsen, där exempelvis en formel lärs in endast som ett instrument för att lösa en viss typ av matematiska uppgifter, mot den relationella förståelsen, där elevens kunskaper från flera läroområden sätts samman och eleven lär sig dra generella slutsatser för kommande situationer. Skovsmose (1990) gör en annan indelning av kunskap relaterad till matematiska modeller. Hans indelning är mathematical

knowledge, som är den rent matematiska kunskapen, technological knowledge, som i

det här fallet är pragmatisk kunskap om hur man bygger och använder matematiska modeller, och reflective knowledge, som han benämner som en sorts metakunskap som gör det möjligt att kritiskt diskutera modellernas natur och dess förhållande till kringliggande faktorer. Skovsmose menar att matematik är samhällsformande emedan det har praktiska användningsområden i ett teknologicentrerat samhälle. Därför spelar matematisk kunskap en framträdande roll i det han kallar demokratisk kompetens. Matematiken blir viktig i ett demokratiskt perspektiv eftersom de som inte förstår och behärskar den och dess tillämpningar automatiskt blir underlägsna de i samhället som gör det. För att eleverna ska kunna tillgodogöra sig demokratisk kompetens bör enligt Skovsmose två krav uppfyllas i utbildningen. Dels bör skolan skapa en öppen lärandemiljö där eleverna tillåts göra egna val i sin lärandeprocess så att de vänjer sig vid ett demokratiskt tankesätt. De måste för övrigt även få möjlighet att ta till sig matematikkunskap kopplad till specifika företeelser i samhället för att inte hamna i demokratiskt underläge. Till syvende och sist är det dock förmågan att kritiskt reflektera över ett givet objekt, reflective knowledge, som enligt Skovsmose utgör grunden för demokratisk kompetens.

4.5.

Gränslöst lärande

Med gränslöst lärande menar författarna till Så tänds eldsjälar (2007) att skolan som fysisk byggnad inte längre är gränsen inom vilken lärandet ska ske. De hävdar att med ett entreprenöriellt förhållningssätt till lärandet så suddas gränserna ut för vem som är kunskapsauktoriteten. De menar bland annat att en elev riskerar att understimulera sin initiativförmåga om den tvingas sitta i skolbänken och invänta instruktioner på hur en uppgift ska lösas (Peterson & Westlund, 2007).

21

Senges, Brown och Rheingold (2008) skrev en problematiserande framåtblickande artikel som försöker hitta nya vägar till elevernas lärande. De hävdar att nyfikenheten, som vi tidigare diskuterat, i samband med att ett tematiskt arbete, som fungerar som en byggnadsställning för nyfikenheten, ger ett självmotiverat lärande (Senges, Brown & Rheingold, 2008). Schoenfeld (1988) menade att matematiken i skolan allt för ofta presenteras som ”någon annans” där lösningar och tillvägagångssätt ofta levereras till eleverna färdigt för dem att bara memorera och kopiera. Han pekar dessutom på ett problem där pedagogens avsikter med sin undervisning inte syns i praktiken. Pedagogen kan säga att eleverna inte blint får kopiera eftersom de då riskerar att glömma ett steg och därmed inte kunna komma fram till en lösning på uppgiften. Samtidigt lär han ut en sekvens av uträkningar för att komma till ett definierat mål för en viss typ av uppgift. I linje med denna dubbelhet hävdar Schoenfeld även att flera läroböcker presenterar denna steg för steg metod som önskvärd bland eleverna (Schoenfeld, 1988). Även Pehkonen (2001) är inne på samma tanke då han refererar till lärarens yt- och djupuppfattning till matematikundervisning. Pehkonen beskriver hur en lärares uppfattning kan vara att en konstruktivistisk syn på matematiken är den bästa för undervisningen, det vill säga att eleverna är aktiva medskapare av sin egen kunskap, men att han samtidigt kan förmedla en helt annan bild till eleverna. Detta genom att läraren uppmanar eleverna till en instrumentell syn i det att han ger dem ett verktyg för dem att använda på en mängd i grunden väldigt lika uppgifter utan att engagera flera förståelser. Pehkonen menar att läraren här visat att hans ”ytuppfattning” då är av en art medan hans ”djupuppfattning” är en helt annan (Pehkonen, 2001).

4.6.

Abstraktion & konkretisering

Dikotomiseringen mellan abstraktion och konkretisering, det vill säga att det ena skulle utesluta det andra, är ett dike som pedagogen ska undvika genom att växelverka däremellan. Faror finns i båda lägren då en alltför abstrakt upplagd plan riskerar att aldrig sättas i verket medan en alltför konkret plan hämmar elevens kreativitet (Peterson & Westlund 2007).

Jo Boaler (1993) håller i princip med då hon hävdar att strävan efter verklighetsanknytning ibland kan resultera i allt för tillrättalagda uppgifter. Verklighetsanknytning i sig är visserligen inget självändamål enligt Boaler och att ha

22

tillrättalagda uppgifter för uppgiftens skull leder eleven till att tro att liknande perfekt formulerade problem existerar utanför skolans väggar. Eleverna måste, enligt Boaler, istället få möjlighet att själva upptäcka hur deras unika erfarenheter kan hjälpa dem att lösa matematiska problem.

Freudenthalinstitutet i Nederländerna har tagit fram en modell för matematikundervisning som de kallar ”Realistic Mathematics Education” (RME). RME kan aldrig kallas för en färdig teori eftersom den bygger på att matematik är en mänsklig aktivitet och RME är därmed föränderligt. Ett annat centralt tema är fokuset på elevens ständiga kunskapsbygge och utveckling av sin förståelse. Ett tredje tema är användandet av matematiska modeller som i sin tur är extraherade från kontextuella uppgifter för att bygga en koppling till matematik av svårare karaktär. I konkreta ordalag vill alltså RME påvisa vikten av kontextualitet, dock delar inte Freudenthalinstitutet Peterson & Westlunds (2007) åsikt om att skoluppgifter ska vara ’på riktigt’ med resultat som kan vara samhället till gagn. RME utgår istället ifrån att kontexten kan vara realiserad av eleven, det vill säga att en bra kontext är en som hjälper en elev att sätta en matematisk modell i ett sammanhang, oavsett om kontexten är från ’vår värld’ eller exempelvis sagovärlden (föreläsning av Marja van den Heuvel-Panhuizen, 1998, http://www.fi.uu.nl/en/rme/)

4.7.

Motivation & Framtidstro

Enligt Peterson & Westlund (2007) finns nyckeln till en stark inre motivation hos eleverna när de kan se sig själva och undervisningen i ett större sammanhang, den ”börjar när eleverna i större utsträckning får inkludera sina drömmar, värderingar och talanger i lärandet” (Peterson & Westlund, 2007, s. 51). De menar vidare att skolan och framtiden måste integreras på ett starkare sätt istället för att delas upp i nu (i skolan) och sen (i arbetslivet).

Att hjälpa elever att finna en inre motivation i just matematikämnet ter sig som en utmaning, men inte desto mindre viktigt. En SOU-rapport från 2004, Att lyfta

matematiken, visar en mörk bild av svenska ungdomars föreställning om

matematikämnet, och pekar på ett behov av en omfattande satsning för att bryta de negativa attityder både flera elever såväl som deras föräldrar hyser. Lester och Lambdin (2006) beskriver hur den traditionella skolan många gånger tillämpar en yttre

23

motivation; eleverna anstränger sig för att behaga föräldrar och lärare, kämpar för betyg, guldstjärnor och belöningar. De menar att eftersom känslan av insikt och förståelse är så belönande är det först när eleverna börjar förstå det de studerar som den äkta, inre motivationen infinner sig (Lester & Lambdin, 2006). Skolverket skriver i rapporten Lusten att lära (2003b) att de under sina observationer av matematiklektioner i skolår 7-9 såg ett dominerande lektionsupplägg som byggde på enskilt räknande i läroboken där lärarens roll var att gå runt och ge individuell hjälp. De beskriver att flera av eleverna var omotiverade, uttråkade och de arbetade under mindre än 25 procent av lektionen. Skolverket menar att själva lärandet i ett upplägg som detta förblir dolt för eleverna till förmån för andra omedelbara resultat såsom att hinna först. Undersökningen slog dessutom fast att den största motivationen för svenska elever under skolår 7-9 var betygen.

4.8.

Kommunikationskompetens

Förmågan att kommunicera framgångsrikt är en generell kompetens som är individen till fördel i mängder av sammanhang, men den är också starkt länkad till entreprenörsandan; att kunna förklara och presentera sina idéer för andra människor på ett bra sätt är en färdighet som klassiskt sett tillräknats entreprenörer i näringslivet (Peterson & Westlund, 2007).

Eva Riesbeck (2008) poängterar vikten av kommunikation och samtal i matematikämnet för att skapa sann förståelse. Hon menar att det är av största vikt att eleven ”bjuds in” i den matematiska diskursen och får klarhet i de begrepp och termer den innehåller för att kunna göra den till sin egen. Enskilt arbete isolerar individen i sitt lärande, och enligt Riesbeck måste mer av undervisningstiden istället läggas på ’att tala matematik’ för att eleverna ska kunna lära sig skillnaderna och kopplingarna mellan olika diskurser; vardaglig kontra matematisk, teoretisk kontra tillämpad etc. Först då kommer de kunna knyta an till ämnet och kommunicera på lika villkor. Pedagogens uppgift är att sätta igång samtalet, och Riesbeck förespråkar precis som Peterson och Westlund (2007) att pedagogen använder sig av ett coachande sätt att tala med eleverna för att utmana dem till eftertanke och reflektion.

24

En av de aspekter av kommunikation som Peterson och Westlund (2007) lyfter fram som essentiella är förståelsen för och förmågan att hantera kulturella och sociala skillnader i kommunikationssammanhang. I artikeln Mathematics education in its

cultural context (A.J. Bishop, 2005) beskriver författaren hur matematiken länge

betraktades som universell, ett internationellt sett homogent språk som överbryggar kulturella gränser. Tvärtemot, förklarar han, är den starkt kulturellt betingad, och olika sätt att förhålla sig till matematiken har vuxit fram i olika delar av världen. Nödvändigheten i att förstå och hantera dessa skillnader växer i ett multikulturellt samhälle.

25

5. Metod

5.1.

Urval

Då vi i vår undersökning vill studera hur lärare som arbetar med entreprenöriellt lärande implementerar matematiken i sina projekt ter det sig naturligt att vi studerar just lärarna. Kanske var våra inledande studiebesök endast olyckliga val av skolor som helt enkelt valt att exkludera matematiken från det entreprenöriella lärandet. För att skapa oss en mer omfattande bild av matematiklärares syn på sitt arbete med EL beslutade vi kontakta lärare på olika skolor runt om i landet. Vi valde att rikta in oss på John Bauergymnasierna, eftersom denna friskola på sin hemsida anger entreprenöriellt lärande som sitt centrala pedagogiska koncept, vilket måste betyda att även matematiklärarna förväntas arbeta efter det. Vår målsättning är dock inte på något sätt att peka ett anklagande finger på en enskild grupp; vi är i vårt arbete inte ute efter att kritisera utan vill enbart belysa om våra initiala hypoteser stämmer eller inte. John Bauer säger sig också vara Sveriges största gymnasium, och var därmed en lämplig bas för vår undersökning. Genom att ställa våra frågor till matematiklärare på alla John Bauergymnasier hoppades vi kunna skapa oss en vidare uppfattning av hur olika lärare anser sig hantera den ökade teoretiseringsgraden i ämnesstoffet i relation till det entreprenöriella lärandet och dess strävan efter konkretisering och verklighetsanknytning. John Bauerskolorna har sitt personalregister offentligt på hemsidan med namn, e-postadress och undervisningsämne för samtliga lärare. Vi gick igenom och extraherade alla matematiklärare ur skolans register och de fick bilda vår undersökningsgrupp. Allt som allt erhöll vi 111 e-postadresser till lärare som på något vis var involverade i matematikundervisningen på någon av de 29 John Bauerskolorna runt om i hela Sverige.

5.2.

Datainsamlingsmetod

För att nå ett resultat i våra forskningsfrågor kring det entreprenöriella lärandet i klassrummet samt matematiklärarnas förhållande till detta fann vi att två metoder för att studera respondenterna stod som lämpligare alternativ än andra tillvägagångssätt. Det stod mellan att göra klassrumsobservationer eller att skicka ut en enkät. Fördelen med observationer hade varit att vi under observationerna hade kunnat studera arbetsupplägget och kunnat ställa specifika följdfrågor. Detta hade oundvikligen givit

26

oss en djupare insikt i det vi vill undersöka men problemet hade blivit bredden i vår undersökning. Vi hade varit begränsade till att observera skolor i vår geografiska närhet och vi hade även varit bundna till att göra det vid tillfällen då det passade både dem och oss. Vi valde istället att sammanställa en enkel onlineenkät där vårt mål var att samla så många lärarkontakter som möjligt och be dem delta i vår undersökning genom att fylla i enkäten. Vårt mål med enkäten var att den skulle vara enkel att fylla i, ingen lärare skulle välja att inte delta med tidsaspekten som anledning. Vi försökte framförallt formulera våra frågor på ett koncist och effektivt sätt där läraren ombads besvara dem utan att våra formuleringar skulle orsaka dubbeltydighet eller oklarhet.

Vi valde således att göra en kvalitativ analys av tre öppna enkätfrågor. Kylén (2004) skriver att en enkät är ett enkelt sätt att samla data från flera undersökningsobjekt där alla svarar på samma frågor men från sin egen utgångspunkt. Vidare menar han att öppna frågor ger respondenten möjlighet att svara med egna ord utan att vara styrd i någon riktning (Kylén, 2004). Enkäten är dessutom en effektivare metod än observationerna eftersom vi som forskare inte behöver vara närvarande hos varje observationsobjekt. Med en onlineenkät som forskningsmetod kan vi sammanställa svaren på varje fråga på ett snabbt och smidigt sätt och minimerar därigenom pappersarbetet för oss i sammanställningsfasen. Vi har givetvis identifierat flera möjliga problemkällor med en enkät. Ett uppenbart problem är att inte få ett tillfredsställande antal svar vilket vi försökte motarbeta genom att skicka ut vår enkät till så många respondenter att risken kunde minimeras. Ytterligare en negativ sida hos en enkät är att vi bara hade en enda chans att ställa frågorna till den enskilda läraren. Eftersom enkäten var anonym innebar det att vi då inte skulle ha möjlighet att följa upp några respondenter för att mer ingående med hjälp av följdfrågor undersöka vad de har för uppfattning av det vi studerar. Den kanske största nackdelen med användandet av en enkät i jämförelse med en observation i just den här undersökningen är den differens som kan finnas mellan verklighet och formulerade svar.

5.3.

Procedur

Vi utgick från vår lista med de 111 lärarna. Varje lärare fick ett personligt e-postmeddelande (se bilaga I) där de hälsades med förnamn. Vi antog, i linje med vår metodlitteratur, att ett personligt bemötande skulle öka deras benägenhet att vilja delta i

27

vår undersökning. Johansson & Svedner (2006) menar nämligen att en väl genomarbetad introduktion är central för att motivera de svarande till att delta i undersökningen. Ett visst bortfall fanns med i beräkningen och genast efter att e-postmeddelandena skickats returnerades fem av dem eftersom deras adresser av olika anledningar inte längre var aktiva.

Introduktionsbrevet med en webblänk till vår enkät (se bilaga II) sändes iväg onsdagen den 25 november 2009 och respondenterna ombads svara ”så snart som möjligt”. Under de tre kommande arbetsdagarna hade 22 personer fyllt i enkäten och måndagen den 30 november 2009 sände vi iväg ett e-postmeddelande till samtliga matematiklärare på vår lista med ett tack till dem som medverkat och en påminnelse till dem som ännu inte deltagit. Detta gjorde att vi under de följande dagarna erhöll ytterligare 12 svar. Sammanlagt gav det oss 34 enkätsvar att arbeta med i vår undersökning.

Enkäten var skapad helt av oss men via en gratis onlinetjänst som tillhandahålls av SurveyMonkey som är ett USA-baserat företag som under ett decennium hanterat mindre nätundersökningar åt allmänheten.

5.3.1. Enkätfrågorna

Vår enkät bestod av sex frågor varav de första tre hade mer karaktär av bakgrundsinformation där vi frågade efter hur länge respondenterna arbetat som matematiklärare samt hur länge de varit på sin nuvarande skola och vilka kurser de undervisar i. Vi utelämnade frågor om kön och ålder eftersom vi ansåg att de variablerna inte var relevanta för vår undersökning. Den kvalitativa avdelningen av vår enkät bestod i de sista tre frågorna varav den sista var tvådelad beroende på om respondenten svarade ja eller nej på en inledande fråga. Vår första kvalitativa fråga behandlade den enskilda lärarens definition av entreprenöriellt lärande utifrån sitt undervisningsämne. Nästa fråga behandlade i vilken utsträckning läraren ansåg att de arbetade med entreprenöriellt lärande på deras skola. Vi bad dem även att ge något konkret exempel. Den sista frågan berörde deras inställning till om behovet av entreprenöriellt lärande skilde sig mellan matematik A och de följande matematikkurserna. Då detta var en ja/nej-fråga bad vi lärarna att besvara en följdfråga beroende på om de svarat ja eller nej. De som svarat ja ombads att besvara om de ansåg

28

att de, i den mån kurserna fanns på deras skola, arbetade efter ett entreprenöriellt förhållningssätt i matematikkurserna efter matematik A. De som svarade nej på den inledande frågan ombads att beskriva hur de ansåg att behovet skilde sig mellan matematikkurserna.

5.3.2. Etiska aspekter

Eftersom vi genom vår undersökning bad våra respondenter att dela med sig av sina privata erfarenheter och åsikter var det för oss viktigt att utföra den på ett etiskt korrekt sätt. I enlighet med Vetenskapsrådets riktlinjer för datainsamling inledde vi kontakten med våra tilltänkta respondenter genom att skicka ett e-postmeddelande där vi informerade om vår undersökning, dess syfte och varför vi behövde deras medverkan. Det är viktigt att respondenterna får en möjlighet att göra ett informerat och medvetet val att delta i studien (Johansson & Svedner, 2006). Genom att placera en länk i vårt e-postmeddelande som läraren själv fick välja att klicka på eller inte menar vi att vi gav våra respondenter möjlighet att göra ett autonomt val huruvida de ville medverka eller ej. I e-postmeddelandet redogjorde vi även kortfattat för hur vi gjort urvalet av lärare och hur vi fått tag på deras e-postadresser.

Då vår undersökning inte enbart berörde den enskilda lärarens egna åsikter och antaganden om EL utan även vad läraren ansåg om hur väl de tyckte att skolan arbetar med EL valde vi att göra enkäten fullkomligt anonym. Enligt Johansson & Svedner (2006) är möjligheten att avbryta ett deltagande utan negativa konsekvenser viktig. De lärare som valt att delta kunde vidare när som helst välja att avbryta sitt deltagande utan att någon del av deras svar skickats in till oss. Eftersom inte ens vi själva hade någon möjlighet att kontrollera vilka som svarat vad eller vilka som ens valt att delta i undersökningen såg vi heller ingen risk att någon enskild respondent skulle kunna bli identifierad genom att vi publicerade citat tagna från deras enkätsvar.

5.4.

Databehandling

Den 7 december 2009 var slutdatum för vår onlineenkät. När den dagen kom hade 34 personer deltagit och vi inledde då arbetet med att bearbeta enkätsvaren. Eftersom det rörde sig om öppna enkätfrågor som efterlyste beskrivningar var svaren av väldigt olika

29

karaktär, både när det gäller omfång och innehåll, och det blev nödvändigt att hitta en struktur för att lättare kunna se samband dem emellan. För att organisera de svar vi erhöll i de avslutande tre frågorna i vår enkät använde vi en kategoriseringsmetod baserad på grundad teori från Hartman (2001). Grundad teori används vanligtvis endast i kvalitativ forskning. Då vi i vår undersökning använder öppna frågor blir den metoden användbar i vår forskning. Kategoriseringen kan delas in i tre faser. I den första fasen försökte vi opartiskt identifiera så många olika kategorier som möjligt i enkätsvaren. I nästa fas sorterade vi bort de kategorier som inte var relevanta för vår undersökning. De kategorier som blev kvar relaterade vi sedan, i den sista fasen, till varandra i en eller flera kärnkategorier enligt Hartmans (2001) teori. Exempel: I bearbetningen av fråga fyra fick de delsvar som handlade om att antingen få elever att tycka att matematikämnet är roligt (två st.) eller att främja matematikintresset (tre st.) blå färg. En enda respondent hade tagit med elevens medvetenhet om sitt eget behov av kunskap, vilket markerades med ljusgrön färg. Dessa två nyckelordskategorier hamnade sedan tillsammans två andra i samma kärnkategori, vilken vi kallade ”elevens lärande”, och som var en av fyra kärnkategorier under just den här enkätfrågan. I den här formen kunde vi sedan sammanställa och presentera våra resultat.

30

6. Resultat & Analys

I detta avsnitt ämnar vi att ge en så heltäckande bild som möjligt av de enkätsvar vi fick. Ur ett och samma enkätsvar kunde vi hitta delar som passar in i olika nyckelordskategorier. Det betyder att en respondents svar kan ge uttryck för flera åsikter.

6.1.

Bakgrundsupplysningar

Enkäten som vi sände ut hade sex frågor varav de tre inledande frågorna gällde bakgrundsupplysningar. Vi frågade efter hur länge respondenterna hade arbetat som matematiklärare samt hur länge de arbetat på sin nuvarande skola. Vi ville även veta vilka matematikkurser de undervisar i. Respondenterna hade enligt undersökningen varit yrkesverksamma i mellan ett och 20 år. Genomsnittsrespondenten hade arbetat i 5,54 år som matematiklärare varav 2,40 år på sin nuvarande arbetsplats. Samtliga matematikkurser fanns representerade enligt figur 2.

Figur 2. Andel respondenter som undervisar i respektive kurs

6.2.

Enkätfråga 4

Vår fjärde fråga löd ”Hur definierar du entreprenöriellt lärande i förhållande till matematik?”. Då vi med detta arbete har för avsikt att bland annat undersöka i vilken utsträckning det entreprenöriella lärandet genomsyrar matematikundervisningen såg vi det som relevant att inleda med denna fråga till våra respondenter. Samtliga 34 lärare svarade på frågan och de svar vi fick föll inom tre huvudsakliga nyckelordskategorier: praktiskt genomförande, elevens lärande/skolsituation samt elevens personlighet/livssituation. Somliga svar hamnade dock helt utanför denna kategorisering och de kommer att presenteras i en egen grupp.

31

6.2.1. Praktiskt genomförande

Den nyckelordskategori som flest svar hamnade inom behandlade hur läraren ifråga lät det entreprenöriella lärandet ta sig praktiska uttryck i undervisningen. Sju lärare refererar till verklighetsanpassad undervisning och verklighetsanpassade uppgifter, fyra lärare nämner temaarbete och projekt i olika former, två berör helhet och samband inom såväl som utanför matematiken. Tre lärare menar också att EL ämnar bidra till att eleven ska upptäcka nyttan med matematiken genom användande utanför matematikundervisningen.

6.2.2. Elevens lärande/skolsituation

Nästan lika många svar behandlade entreprenöriellt lärande och dess påverkan på elevens lärande och skolsituation. Fem lärare menar att EL ska hjälpa eleverna till en mer positiv syn på matematiken. Två hävdar att EL ska hjälpa eleven att hitta egna kreativa lösningar medan två andra poängterar att EL låter eleven lära sig på sitt sätt utifrån sina förutsättningar. En lärare lyfter fram individanpassningen och två lärare framhåller att med EL kan eleven själv se sin utveckling och bli medveten om sitt lärande. Vidare lyfter en lärare egenskaperna hämtade från Så tänds eldsjälar av Peterson & Westlund (2007) som centralt att hjälpa eleverna att träna på, två andra menar på samma linje att EL hjälper eleven att träna flera olika förmågor och ytterligare två lärare hävdar att EL hjälper eleven att stärka olika kompetenser genom att jobba med de kompetenser eleven redan är bra på.

6.2.3. Elevens personlighet/livssituation

Vid sidan av ett fokus i svaren på skolsituation och inlärning gavs även exempel på hur lärarna ansåg att entreprenöriellt lärande hade att göra med elevens person och livssituation. Fyra lärare hänvisade till entreprenöriellt lärande som ett led i att bygga upp elevernas självbild, självförtroende och drivkraft. Tre lärare pekade på att EL tränade eleverna i att ta ökat ansvar för sin egen utveckling, en lärare nämnde att EL bidrog till ett livslångt lärande och en annan att EL var ett sätt att få eleven att lära sig själv. EL hjälper även eleven, enligt en lärare, att bli medveten om sitt behov av kunskap. En lärare refererade även till EL som uppbyggligt för att eleverna ska utvecklas som människor, ytterligare en till att ingjuta mod i dem till att redovisa inför

32

klassen samt att känna en trygghet att uttrycka sina verkliga tankar inför klasskamrater och lärare.

6.2.4. Övriga svar

Åtta lärare ger exempelvis uttryck för det faktum att entreprenöriellt lärande är ett mycket svårdefinierat begrepp. Av dem är det fyra lärare som säger just att det är svårt att definiera EL i förhållande till matematik, två menar att de inte kan definiera begreppet medan en lärare hävdar att det inte går att definiera. På samma tema skriver en respondent ”EL är snarare en inställning till elever, som egentligen hör hemma i läroplanens allmänna del än i enskilda ämnen” (Respondent 7, Enkätfråga 4). En annan aspekt som fyra lärare lyfter fram är pedagogens roll i EL. Då lyfts framförallt verben inspirera, motivera och entusiasmera fram.

6.3.

Enkätfråga 5

”I vilken utsträckning arbetar ni med entreprenöriellt lärande i matematikundervisningen på din skola? (Beskriv hur, gärna med exempel!)” Den här enkätfrågan är i stort sett en omskrivning av en av våra huvudsakliga forskningsfrågor: ”I vilken utsträckning och på vilket sätt anger lärarna att det entreprenöriella lärandet genomsyrar matematikundervisningen?” Forskningsfrågan var viktig eftersom vi själva saknade empirisk erfarenhet av kombinationen matematik och entreprenöriellt lärande och behövde ett verklighetsperspektiv. Vi antog också att svaren skulle kunna ge oss en kompletterande bild av John Bauerlärarnas syn på och tolkning av EL enligt en annan av de centrala frågor vi arbetar med. Till följd av att enkätfrågan är tudelad fick vi naturligt nog två typer av svar från våra undersökningsdeltagare; dels utvärderingar av i hur hög grad lärarna anammat det entreprenöriella lärandet i sin matematikundervisning, dels en rad konkreta exempel på hur detta ter sig. Samtliga 34 undersökningsdeltagare svarade på frågan, men alla gav inte svar på båda delarna.

6.3.1. Utvärderingar

19 respondenter angav på något sätt hur långt de kommit i arbetet med entreprenöriellt lärande. Fyra av de 19 svarade uttryckligen att de på deras skola i hög grad lyckats införa EL i matematiken. En av dessa fyra förtydligade att detta framförallt gällde förhållningssättet, men att de inte kommit så långt med att arbeta i projektform, en

33

annan kompletterade sitt svar genom att begränsa utlåtandet till att endast gälla A-kursen. 15 svar signalerade någon typ av begränsning i fråga om graden av entreprenöriellt lärande i matematikundervisningen på deras skola. Fem av dessa 15 matematiklärare menade att deras arbete med EL är under utveckling, eller att de ligger i startgroparna. Sju uttryckte att de inte kommit särskilt långt i jämförelse med andra ämnen, att de bara arbetar ”lite” med EL eller att någon kollega gör det i större utsträckning, och en angav ett specifikt problem: ”Tyvärr har inte skolans styrning och struktur underlättat för det arbetssättet, vilket gjort att det inte vidareutvecklats” (Respondent 6, Enkätfråga 5). Två av respondenterna svarade att det är svårare att använda sig av entreprenöriellt lärande efter A-kursen, och den ena av dem menade att det ligger nära till hands att ta till traditionella undervisningsalternativ i B- till E-kurserna. Slutligen svarade en deltagare att han eller hon inte alls lyckats anpassa matematikämnet till den entreprenöriella formen.

6.3.2. Exempel

Undersökningsdeltagarna kom med en rad exempel på hur de rent praktiskt arbetar med entreprenöriellt lärande i matematiken, och svaren som enkäten gav kan delas in i två nyckelordskategorier: Arbetssätt och förhållningssätt.

Arbetssätt

Gränsdragningen inom den här nyckelordskategorin är komplicerad eftersom flera olika didaktiska strategier presenteras i kombination i vissa enkätsvar, men vi har särställt ämnesintegrerat arbete, projektarbete och verklighetsanknutet arbete för att få en mer nyanserad bild. Det arbetssätt som förekom i flest svar är projektbaserat arbete; 16 respondenter angav projektbaserat lärande som exempel på entreprenöriell metodik, även om två av dem uttryckte svårigheter att jobba med projekt i just deras klasser. På andra plats kommer ämnesintegration i en eller annan form, vilket 15 av våra undersökningsdeltagare uppgav som ett av sina arbetssätt. Fem av lärarna preciserade med att de kopplar matematikuppgifter till karaktärsämnet på ett yrkes- eller idrottsinriktat program, men även samarbete med naturkunskap och datorkunskap nämndes. I delkategorin verklighetsanknuten matematik valde vi att innefatta svar där respondenterna nämnt laborationer, vardagsnära uppgifter eller uppgifter som är tänkta att lära eleverna färdigheter de kan ha nytta av men som inte är kopplade till arbetslivet.