• No results found

Bedömningsmatris som grund för formativ bedömning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Bedömningsmatris som grund för formativ bedömning"

Copied!
38
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

VAL-projektet

Examensarbete

15 högskolepoäng

Bedömningsmatris som grund för

formativ bedömning

Judgement table to form the basis of

formative assessment

Birthe

Göransson

Lärarutbildning 90 hp Examinator: Jan Anders Andersson

(2)

2 Förord

Den största elogen till mina arbetskamrater som stöttat mig och verkligen ställt upp genom att ta mina lektioner så jag har kunnat skriva. Till min chef som varit positiv och ställt upp med tid till mitt genomförande.

Jag vill tacka min handledare Nils Andersson som med stort tålamod gjort allt han kunnat för att ge mig snabb feedback. Och sist men inte minst till min vän Annica som hjälpt mig att korrekturläsa om och om igen vartefter jag ändrat mig.

Tack till min man och dotter som ställt upp och accepterat min frånvaro i familjelivet. Tack för din hjälp, Jan Anders Andersson vid examinationen och för din hjälp så jag hinner lämna in i tid.

(3)

3

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka hur jag bedömer mina elever i årskurs sju i ett praktiskt arbete inom ämnet teknik. Frågeställningen kommer att vara om eleverna förstår vad de blir bedömda på i ett praktiskt arbete, samt om det är samma betyg som lärare och elev hamnar på när man tittar i en bedömningsmatris.

Problemet idag är att med den nya läroplanen LGR11 så blev bedömningsmatrisen tydligare men fortfarande oerhört svårtolkad för eleverna, vilket medför merarbete för lärarna, både för att sätta sig in i den nya läroplanen men också för att förenkla den så att eleverna förstår. Även om Skolverket gjort både filmer och kommentarmaterial så finns det fortfarande mycket lite praktiskt material och förvärvad erfarenhet att luta sig mot. Mitt arbete vill belysa elevernas svårigheter med att förstå innebörden av formativ bedömning.

Metoden jag har använt för att få ett underlag är att läsa diverse böcker inom pedagogisk bedömning samt genomföra skriftliga och muntliga intervjuer med årskurs sju inom ämnet teknik. Mitt underlag består av fyra olika steg där elevens syn belyses. Detta har sedan jämförts med min egen bedömning i egenskap av deras lärare för att få en helhetsbild.

Resultatet av mina undersökningar visar på att eleverna inte förstår Skolverkets bedömningsmatris men att de, vid en förenklad genomgång, lättare förstår innebörden och kan ta till sig Skolverkets mål

Slutsatsen blir att om man vid varje arbetsområde går igenom matrisen med eleverna och har gjort en förenklad version av Skolverkets bedömningsmatris uppnår eleverna bättre resultat. När eleverna förstår innebörden av bedömningsmatrisen har de lättare att fokusera på sina mål och genomförandet av arbetet underlättas. Det vill säga kontinuerliga samtal, det vill säga formativ bedömning, så att eleverna vet hur de ligger till just då.

Sökord: Bedömningsmatris, formativ bedömning, kamratbedömning, praktiskt arbete, självbedömning, summativ bedömning, teknik,

(4)
(5)

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7   1.1 Bakgrund ... 7   1.2 Syfte ... 8   1.3 Frågeställning ... 9  

2. Litteraturgenomgång och teori ... 10  

2.1 Litteraturgenomgång ... 10  

2.2 Teoretisk tolkning ... 14  

3. Metod och genomförande ... 15  

3.1 Kvalitativ metod ... 15  

3.2 Upplägg av undersökningen ... 16  

3.3 Urval ... 17  

3.4 Genomförande ... 18  

4. Resultat och teoretisk tolkning ... 20  

4.1 Redovisning av enkät med öppna frågor ... 20  

4.1.1  Frågor  ...  20  

4.1.2  Resultat  av  den  skriftliga  enkäten  med  öppna  frågor  ...  20  

4.2 Redovisning av intervjun ... 21  

4.2.1  Resultat  av  intervjun  ...  21  

4.3 Redovisningen av matrisanalysen ... 27  

4.3.1.  Bedömningsmatris  från  skolverket  med  min  tolkning  ...  27  

4.4 Resultat av observation och bedömningsmatris ... 28  

4.4.1  Bedömning  ...  28  

4.4.2  Observationen  ...  28  

4.4.3  Bedömningsmatris  ...  28  

4.3.3  Tolkningen  av  resultaten  ...  30  

5. Analys och diskussion ... 32  

5.1 Analys ... 32  

5.2 Metoddiskussion ... 32  

5.3 Analys och diskussion över mina frågeställningar ... 33  

5.3.1  Upplever  eleverna  att  bedömningsmatriser  är  förståeliga.  ...  33  

5.3.2  Hur  får  man  elever  att  förstå  en  bedömningsmatris.  ...  33  

5.3.3  Om  man  utgår  från  en  bedömningsmatris.  När  och  var  möts  elever  och  lärare?  ...  33  

5.3.4  Hur  synliggör  man  elevernas  synvinkel  och  erfarenhet  av  bedömning?  ...  34  

5.4 Slutsats ... 34  

6. Referenser ... 36  

7. Bilagor ... 37  

7.1 Bilaga 1: Intervjufrågor till eleven ... 37  

7.2 Bilaga 2: Vad eleverna bedöms på. ... 38  

(6)
(7)

7

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Jag har arbetat som lärare i snart 13 år. Jag har inte tidigare upplevt att man arbetar så mycket med formativ bedömning som man gör idag utan det har varit prov, som summativ bedömning, som satt betygen. Följande uppsats kommer att handla om bedömningsmatris och formativ bedömning.

Inom ämnet teknik, som har många praktiska arbetsmoment, används formativ bedömning i större utsträckning än i teoretiska ämnen. Ämnet teknik har i den nya läroplanen Lgr11, Skolverket (2011) brutits ur de Naturorienterande ämnena och blivit ett enskilt ämne med fler obligatoriska undervisningstimmar än det varit tidigare år. Bedömningsprocessen i ämnet teknik är något nytt för mig men jag upplever att många känner detsamma, även om de undervisat i teknik under många år. Till exempel på ämnesträffar har det framkommit att vissa känner oro för de nya kunskapskraven, då de har betydligt högre krav än tidigare läroplaner, samt att många inte har specifik utbildning för ämnet teknik.

Till formativ bedömning anser jag att bedömningsmatris är ett lämpligt verktyg då det ger eleverna en tydlig översikt över vilka mål de ska nå. Det är dock en svårighet för elever att tolka en bedömningsmatris från Skolverket, vilket medför att eleverna kanske inte når alla förmågor. Det är viktigt att ungdomar som kommer ut har tillräckliga betyg så att de kan komma vidare in på gymnasiet och sen vidare till högskolan.

Begreppet formativ bedömning väcker många intressanta frågor och så fort man börjar förstå innebörden kommer nya frågor. Då jag anser att formativ bedömning är en bedömning under en process så tänker jag att jag ska se hur många som skrivit uppsatser om formativ bedömning och praktiska ämnen tidigare. Men söker jag fri sökning på ”Formativ bedömning” på www.uppsatser.se får man 149 träffar. Tittar man på uppsatsernas rubriker så nämns ämnet matematik flest gånger och ämnet slöjd och

(8)

8

teknik endast en gång och då hittar jag inte alls någon uppsats ur elevperspektiv. Söker jag på Formativ bedömning och enbart uppsatser på grundnivå och humaniora får jag 16 träffar varav samma på slöjd och ingen på teknik.

Jag hoppas mitt arbete kommer att underlätta för elever och lärare genom att jag belyser problemen med formativ bedömning. Dessutom hoppas jag att någon kommande lärarstudenter vill forska vidare på detta om ett par år för att se hur resultaten blir då.

I den nya läroplanen, Lgr11, ser jag tydliga mål för att arbeta med formativ bedömning. Exempelvis att

Skolan ska stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas.

och att eleven

utvecklar ett allt större ansvar för sina studier, och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.

Studien riktar sig mot elever i grundskolan och Skolverkets läroplan Lgr11.

1.2 Syfte

Syftet är att synliggöra bedömningsproblematiken i ett praktiskt arbetsområde och jämföra min tolkning med elevernas, för att se var vi möts i ett praktiskt arbetsmoment med formativ bedömning, för att sedan tolka resultatet.

I den nya läroplanen skriver man även mycket om vikten av att både ha självbedömning samt kamratbedömning av elevers arbete. Detta ger eleverna en tydligare förståelse av vad de presterar i skolan i form av självinsikt, men även ur kamratsynpunkt då man lär sig att visa hänsyn och framföra sitt budskap på ett lämpligt sätt. Betygsmatrisen bör vara känd för eleverna innan ett arbetsområde påbörjas för att eleverna ska veta vilka mål de ska arbeta mot.

(9)

9

1.3 Frågeställning

Min utgångspunkt i detta arbete är att se om jag och eleverna möts i en bedömningsmatris i bedömning, det vill säga elevernas självbedömning och min bedömning på deras arbeten. Jag kommer också titta på hur eleverna uppfattar bedömningen av processen i ett praktiskt arbete vilket jag kommer att jämföra med min bedömning. Detta leder till nedanstående frågor:

1. Upplever eleverna att bedömningsmatriser är förståeliga? 2. Hur får man elever att förstå en bedömningsmatris?

3. Om man utgår från en bedömningsmatris, när och var möts elever och lärare i sin bedömning?

(10)

10

2. Litteraturgenomgång och teori

2.1 Litteraturgenomgång

Lisa Björklund Boistrup (2006) skriver ett avsnitt som heter ”Att fånga lärandet i

flykten”. Hon skriver att dokumentation av kunskap kan ske på olika sätt och att man

ska lägga fokus på hur elevers lärandeprocess kan dokumenteras och verbaliseras. Hon förklarar orden summativ och formativ bedömning på ett enkelt sätt. Summativ bedömning menar hon, är den bedömning som görs vid ett visst tillfälle. Betygen som sätts varje termin är ett exempel på summativ bedömning. Den formativa bedömningen menar hon, sker under hela processen och är ett stöd för elevens lärande. Det är en del av undervisningen, men även elevens självbedömning spelar en viktig roll. Vidare skriver hon att forskarna Black och Wiliam (1998; 2001) har sammanställt mer än 20 studier som visat mycket positiva effekter på eleverna, vid en förstärkt och förändrad formativ bedömning. Hon säger också att flera andra undersökningar har visat på att ”lågpresterande” elever stärks och förbättrar sitt resultat mer än andra elever vid formativ bedömning. Tillsammans med eleven sätter läraren upp konkreta mål vilka bör relateras till styrdokumentens mål och kriterier. Hon påtalar tydligt vikten av att eleverna deltar aktivt och har en bra kommunikation med läraren. Detta är oerhört viktigt för att processen ska fortlöpa smidigt och att eleven ska förstå innebörden och komma vidare. Dagens målrelaterade bedömningssystem kräver att läraren diskuterar grunderna för sin bedömning med sina elever så att de kan förstå målen de ska nå. Björklund Boistrup (2006) menar att en loggbok är ett bra verktyg att använda under arbetsgången, samt att matriser är att föredra då eleverna lätt kan sätta sig in i bedömningsprocessen.

Veronica Bjurulf (2011:81-90) skriver att ” Genom olika bedömningskriterier definieras vilken kunskap som är viktig och genom att sätta betyg öppnas eller stängs framtida utbildningsvägar och karriärer för enskilda individer”. Veronica Bjurulf talar för den formativa bedömningen då hon säger att ett enskilt prov inte bör ligga till grund för hela bedömningen men kan utgöra en del av underlaget. Om syftet är att stimulera till ökat

(11)

11

lärande och utveckla strategier för lärande menar hon att man använder formativ bedömning. Om syftet är att kontrollera kunskaper vid ett visst tillfälle eller mäta elevernas kunskap sen tidigare, använder man summativ bedömning. Hon menar att den formativa bedömningen passar för alla skolår och ämnen, men att bedömning i ämnet teknik karaktäriseras av att man ska hitta lösningar och att det inte finns riktigt rätt eller fel svar, utan att det är processen dit som bedöms. Hon jämför med matematik och ett algoritmtal där man är ute efter rätt svar. Med det menar hon att det inte finns lika mycket tolkningar i matematik som i ämnet teknik. Enligt Black (2008) är följande syn en förutsättning för formativ bedömning:

1. Undervisningen måste utgå från eleverna och var eleverna befinner sig i kunskapsutvecklingen.

2. Lärande kan enbart ske av eleverna där läraren utgör ett stöd. Den feedback som läraren får från eleverna används för att modifiera undervisningen.

Veronica Bjurulf menar vidare att om man ger eleverna en tankeuppgift som de ska lösa tillsammans, så får man igång diskussioner där eleverna får kommentera varandra och på så sätt komma vidare i sin tankeutveckling. Detta menar hon bidrar till elevernas kunskapsinlärning och tankeprocess. Självbedömning är något hon trycker hårt på och anser att det är en viktig del i den formativa bedömningen och att det utvecklar eleverna att bedöma sitt arbete bättre och med högre precision utifrån kriterierna. Respons och feedback både från elever och lärare menar hon ska vara en naturlig del av undervisningen mot de mål och kriterier som är angivna.

Den formativa bedömningen bör struktureras enligt följande:

”Fokus riktas mot kunskapsprocessen….. … bedömning sker kontinuerligt…. Bedömningsmatriser utformas som konkretiserar och tydliggör kursplanemål och betygskriterier. En omfattande dialog mellan elev och arbetslag kring planering, arbete och bedömning. ”

Veronica Bjurulf menar att situationen blev komplex med den nya läroplanen, Lgr11, som gjorde att många lärare saknade utbildning i ämnet, och därmed blev bedömningen en svår uppgift.

Anders Jönsson skriver (2012) om vikten av feedback. Eleven måste få veta var den befinner sig i förhållande till målet, och hur den bättre kan närma sig målet. Han beskriver hur Hattie och Timperley (2007) har skapat en modell för feedback som

(12)

12

innehåller fyra nivåer med återkoppling: Uppgifts-, process-, metakognitiv samt personlig nivå och menar att processnivån och den metakognitiva nivån är de mest effektiva. Vidare skriver Anders Jönsson (2012) att feedback på processnivå är knutet till själva processen och färdighetskunskapen och därmed är formativ bedömning. Detta menar han kan hjälpa eleverna att komma vidare och prestera bättre både mot målen men även på återkommande uppgifter. Feedback på metakognitiv nivå har en stark koppling till självbedömning, vilket han menar är syftet till att eleverna kan lära sig resonera och omformulera sig.

Självbedömning handlar om bedömning för formativa ändamål, medan den summativa bedömningen är mer eller mindre ointressant, eftersom den inte stöttar lärande

Han skriver också om kamratbedömning som han anser har samma slutmål som självbedömning, det vill säga att eleverna ska lära sig bedöma sig själv och andra i förhållande till kriterier och mål de fått. Kamratbedömning kan i vissa fall vara enklare för eleven att ta till sig än lärarens bedömning, då de kommunicerar på samma nivå.

Anders Jönsson (2012) talar mycket positivt för bedömningsmatriser då de kan ge eleven ett direkt svar på var de befinner sig och vad som krävs för att komma närmare målen. En bedömningsmatris är ett bra underlag för en processbedömning. Anders Jönsson (2012) presenterar en rad olika rapporter från andra länder som visade att bedömningsmatriser i kombination med självbedömning och kamratbedömning höjde elevernas resultat.

I avhandlingen Det är väl det vi sysslat med i alla år? Att förstå sig på formativ

bedömning av Kristin Häggkvist (2010) har hon definierat begreppen bedömning och

bedömningsprocess.

”Bedömning: Bedömning kan definieras som ett omdöme som ges i relation till förutbestämda mål. Dessa omdömen ges i form av jämförande eller numeriska uppskattningar

Bedömningsprocess: Ett omdöme måste föregås av en bedömningsprocess där man gör jämförelser mellan elevens kunskapsnivå i förhållande till mål och kriterier.”

(13)

13

Vidare definierar hon summativ bedömning som formell och kontrollerande. Som en sorts ”kvitto” som visar vad eleven kan. Medan hon definierar formativ bedömning som en undervisningsmetod, som man måste se som en lucka som ska fyllas i, mellan nivån på arbetet som bedöms och den nivå eleven strävar mot i mål och kriterier, så menar hon också att det är omöjligt att göra en formativ bedömning innan man gjort en summativ. Hon citerar med en formel utifrån Scrivens (1967): ”Summativ bedömning + feedback = formativ bedömning.

Black och Wiliam är personer som ofta står omnämnda i samband med formativ bedömning och även i denna avhandling tas de upp som en referens. 1998 hävdade de att formativ bedömning kunde höja studieresultaten, samt att lågpresterande elever kunde prestera bättre med formativ bedömning. De skriver att:

”Feedback to any pupil should be about the particular qualities of his or her work, with advice on what he or she can do to improve, and should avoid comparison with other students” (Black och Wiliam 1998:9)

De fortsätter med att säga att formativ bedömning hör ihop med självbedömning och kamratbedömning. Som lärare kan man arbeta formativt med summativa prov, både i för- och efterarbetet. Kristin Häggkvist (2010) skriver att man kan låta eleverna skriva sina egna frågor till provet och sen svara på dem, rätta varandras prov och ta upp det som vållat problem till diskussion i klassen.

Hon skriver också att ur ett samhällsperspektiv är det ”enligt Världsbanken (2003) viktigt att statliga myndigheter underlättar för människor att kunna utbilda och vidareutbilda sig i den takt företagen behöver arbetskraft.”

Men hon skriver även att formativ bedömning får kritik. Den kommer från Maddalena Taras som kritiserar Blacks och Wiliams teori. Hon menar att man genom att framhäva formativ bedömning som bra, ser summativ bedömning som något förlegat och destruktivt. Men enligt Taras måste man även se till att arbetsbördan ökar då man måste göra både en summativ och formativ bedömning. Hon menar också att man måste acceptera en central summativ bedömning innan man kan göra den formativa.

(14)

14

2.2 Teoretisk tolkning

Enligt Lisa Björklund Boistrup (2006) ska man lägga fokus på hur elevernas lärandeprocess kan dokumenteras och verbaliseras. Min teoretiska slutsats är att genom att förklara för eleverna innebörden i bedömningsmatrisen når de lättare sina mål när man tolkar en bedömningsmatris från Skolverket. Med särskilt fokus på lågpresterande elever är det viktigt att ha kontinuerliga dialoger och avstämningar. Detta har både Lisa Björklund Boistrup (2006) och Kristin Häggkvist (2010) lagt stor vikt vid.

Litteraturen jag läst har hjälpt mig att tolka och förstå vikten av formativ bedömningen samt hur man kan gå tillväga för att göra en sådan bedömning. Exempelvis har jag fått hjälp av det Christian Lundahl (2011) skriver om hur man kan tolka en bedömningsmatris från Skolverket och använda den med eleverna för en lärarbedömning, självbedömning, men även kamratbedömning. Jag kan med hjälp av matrisen ha samtal med eleverna där man kan peka på till exempel att ”här kan du se var du ligger nu” och vad som krävs för att komma vidare till nästa steg.

Att eleverna själv får bedöma sina prestationer är något som är oerhört lärorikt men kräver mer tid, dels av undervisningstiden men även av mig som måste ”bedöma” deras självbedömning också. Anders Jönsson (2012) påpekar vikten av självbedömning och kamratbedömning, då denna enligt honom höjer elevernas resultat. Jag har valt att använda självbedömning i en av mina undersökningsteorier. Genom att bedöma sig själv men även andra får eleverna större förståelse och större kunskap på ett naturligt sätt.

Veronica Bjurulf (2011) har en teori om att det inte finns rätt eller fel svar när det gäller praktiska ämnen utan att det är processen dit som bedöms. Utifrån hennes teori om vikten av elevernas tankeprocess spelar både dokumentation och bedömningsmatris en stor roll för eleverna och mig. Jag har valt att ha med bedömningsmatris som jag haft som underlag för den formativa bedömningen, det vill säga processen i modellbygget.

(15)

15

3. Metod och genomförande

3.1 Kvalitativ metod

Jag har studerat fyra olika böcker som handlar om att skriva uppsatser och hur man redovisar empiri.

Kvale (2009) menar att man kan fördjupa sig i hur man väljer vilken metod man vill göra, hur många frågor man bör ställa men även hur man ska presentera den i sin uppsats. De skriver att det är viktigt att den intervjuade känner sig utvald och bekväm i situationen och att man som intervjuare måste lyssna uppmärksamt.

Ulrika Nylén (2005) beskriver olika kvalitativa forskningsmetoder. Hon säger att vid en kvalitativ forskning blir ofta det empiriska materialet mer omfattande och heterogent. Men att man måste tolka materialet och välja ut den trovärdiga delen och sammanfatta den.

Jarl Backman (2008) förklarar ordet kvalitativ metodik med att man inte använder siffror eller tal och att ”utsagor sker verbalt och instrumenten består av det traditionella ordet.” Detta medför en lättare dialog med tydligare svar från eleverna, där de i större utsträckning får motivera de svårigheter de möter under det dagliga arbetet med bedömningen.

Kvale (2009) skriver att denna intervjumetod visar att eleverna känner sig bekväma i situationen med att intervjuas. Rienecker och Stray Jörgensen (2008) skriver att man får formulera sig smalt, för man kan bara analysera och tolka utifrån de observationer man gjort och därefter dra slutsatser från dem.

(16)

16

3.2 Upplägg av undersökningen

Undersökningen består av kvalitativa metoder, enligt följande process:

1. Jag kommer att börja med en presentation av arbetsområdet för eleverna med hjälp av en pedagogisk planering och bedömningsmatris. Jag gör en pedagogisk planering till eleverna, när de ska börja på ett nytt arbetsområde. Denna innehåller förklaringar på arbetsgången. Detta medför att eleverna får en större förståelse för arbetsområdet. Bedömningsmatrisen är till för både lärare och elever, så att man kan följa processen. Läraren kan även ha det som underlag för formativ bedömning och eleverna för självbedömning.

2. Observationen av elevernas dokumentation i form av loggboksskrivande kommer ske under ett lektionstillfälle per vecka under fyra veckor som vanlig undervisande lärare. Det är en så kallad portfoliemetodik enligt Viveka Bjurulf (2011), där man använder sig av formativ bedömning, där hon påpekar att processen är så viktig att man med en? portfolio kan använda sig av en bok där man dokumenterar det man lär sig, reflekterar och värderar sitt arbete. Som Jarl Backman (2010:58-59) skriver ”…använde termen observation, som en samlingsbeteckning för alla metoder (test, experiment, enkät, intervju m.fl.) som ger empirisk kontakt” Jag kommer att observera hur eleverna arbetar med dokumentationen. Detta för att jag vill se elevens process i arbetet, där dokumentationen är en del av det centrala innehållet i Läroplanen för teknik och en del av bedömningsmatrisen som de ska bedömas på.

3. Enkäten kommer utföras i en klass på 34 elever. Den är utformad med öppna frågor för att få en bredd i svaren trots att jag är medveten om risken för spretiga svar. Att jag skriver att enkäten är kvalitativ metod är för att Jarl Backman (2010:33) skriver ”…metoder som betecknas som kvalitativa och kännetecknas av att de inte använder sig av siffor eller tal. De inbegriper eller resulterar i verbala formuleringar, skrivna eller talade. ”

4. Gruppintervjun kommer genomföras med åtta elever, eleverna väljs ur de 34 elever som genomför enkäten.

5. Självbedömningen genomförs av samma 34 elever på en bedömningsmatris. Denna är till för att jag ska kunna bedöma var eleven och läraren möts.

(17)

17

6. Jag samtalar med eleverna med bedömningsmatrisen som underlag, för att hitta gemensamma nämnare i slutbedömningen. Då sker en uppföljning av ovanstående processdelar och jag synliggör elevernas synvinkel av bedömning.

Valet av mitt underlag är gjort i olika steg; enkät, intervju, observation och bedömningsmatris. Detta för att få så mycket material som möjligt om samma sak, med olika infallsvinklar, för att analysera, få förståelse samt få en större bild av elevernas tankar och åsikter.

För att få ett bredare material att arbeta med har jag valt att avsluta undersökningen med en bedömningsmatris där eleverna får göra en självbedömning av sitt arbete. Denna kommer jag att jämföra med min egen bedömning av deras arbete. Undersökningen är gjord på mina egna elever i årskurs sju. Eleverna var informerade om avsikten med undersökningen och har fingerade namn i redovisning av empirin. Intervjuerna genomfördes på den egna skolan under lektionstid. Gruppintervjun spelades in och tolkades därefter skriftigt.

3.3 Urval

Ursprungligen skulle jag arbeta med en lärare och årskurs 9 men av olika skäl ändrades detta. Jag valde därför att göra min undersökning på mina egna elever i årskurs sju, i ämnet teknik när de skulle bygga en modell av ett hus, för att jag skulle få en uppfattning om elevernas syn på bedömning. Då jag genomförde enkäten med öppna frågor valde jag alla elever i årskurs sju, indelade i två grupper. Till intervjun valde jag ut åtta elever, fyra killar och fyra tjejer, med olika betygsnivåer. Mina urval baserades på en önskan om ett brett underlag där elever med så olika betyg som möjligt utgjorde en del av bredden. Observationen gjordes av mig på lektionstid på alla årskurs sju elever. Bedömningsmatrisen där eleverna gjorde sin självbedömning och jag min bedömning gjordes också på alla elever i årskurs sju, indelade i två grupper.

(18)

18

3.4 Genomförande

Efter att eleverna fått arbetsuppgiften förklarad för sig och fått den bedömningsmatris som gäller för just det arbetsområdet, får de även muntlig instruktion om vikten av att de ska dokumentera vid varje lektionstillfälle, samt att jag kommer att observera dem. Dokumentationen av arbetsgången i den pedagogiska planeringen är ett av bedömningskriterierna i bedömningsmatrisen. Dokumentationen av arbetsgång och process sker under elevernas eget ansvar. Jag observerade deras dokumentation under sammanlagt fyra veckor.

Efter att elevernas arbetsområde var avslutat valde jag att göra en kvalitativ enkätundersökning med öppna frågor. Denna gavs till mina elever i årskurs sju och innehöll frågor om hur de upplevde olika bedömningssituationer på ett praktiskt arbete i ämnet teknik. Denna genomfördes med 34 elever vid två olika lektionstillfällen. Ingen var frånvarande. Den tog ungefär en kvart att genomföra. Den kvalitativa metodiken är enligt Backman (2008) en metod som man använder när man vill skriva resultaten och analysera i verbala formuleringar, skrivna eller talade.

För att sedan få ut så mycket som möjligt av den muntliga intervjun, valde jag att ha en genomgång av den skriftligt genomförda enkäten. Detta gjorde jag för att eleverna inte riktigt förstått innebörden av orden i enkäten. Jag tydliggjorde orden arbetsprocess, bedömningssituationer som summativ och formativ bedömning med mer lättförståeliga ordval som prov, projektarbete och dokumentation. Förtydligandet gjorde dem bättre förberedda för intervjun.

Gruppintervjun med mina åtta elever genomfördes även den på lektionstid. Intervjuinnehållet presenterades med en kvalitativ metod i form av fråga – svar där eleverna i stor utsträckning fick leda samtalet. De gav då utförligare och tydligare svar och motiverade de svårigheter de hade med bedömningen, vilket gav en bättre bild hur bedömningen kan utvecklas. Det märktes på eleverna att genomgången gett dem en bättre förståelse för innehållet.

Därpå följde självbedömningen i form av den bedömningsmatris eleven fått när arbetsområdet påbörjades. Först fick eleven bedöma sitt arbeta och sedan hade han/hon

(19)

19

ett samtal med mig där vi diskuterade bådas infallsvinklar. Sammanställningen av bedömningsmatrisen från lärarens bedömning och elevers självbedömning gjordes när deras projekt avslutats. I matrisjämförelsen plockade jag ut de svar där min och elevens bedömning inte möttes, för att analysera dem, det vill säga de betygsbedömningar som skiljde sig mest. Att jag valde att göra en observation av loggböckerna beror på att jag upplever att elever inte riktigt förstår vad process i arbetet är, medan jag vet att det är ett av de kriterier som bedöms i bedömningsmatrisen. Observationen av loggböckerna kommer att ingå och redovisas som en del av bedömningsmatrisen.

Målet med denna sista del av undersökningen var att jämföra om jag kunde finna överensstämmelser mellan min bedömning och elevens självbedömning

(20)

20

4. Resultat och teoretisk tolkning

4.1 Redovisning av enkät med öppna frågor

4.1.1 Frågor

1. Kan du läsa en bedömningsmatris och arbeta utifrån den?

2. Förstår du att man kan hamna på ett E på ett delområde och A på ett annat? 3. Förstår du hur de blir bedömda i arbetsprocessen?

4. Vad tycker du är viktigt att bedöma? 5. Hur upplever du bedömningssituationer? 6. Hur vill du att dina lärare ska bedöma dig?

7. Vet du vad summativ och formativ bedömning betyder?

4.1.2 Resultat av den skriftliga enkäten med öppna frågor

Vid en enkätundersökning med elever i grundskolan, årskurs sju, framkom det att drygt 60 procent av eleverna ansåg sig förstå innehållet i en bedömningsmatris som var utformad av Skolverket. Många av eleverna var dock tveksamma till den fulla innebörden av matrisen. Vid en senare fråga i enkäten, visade sig deras svar inte vara riktigt överensstämmande med verkligheten. Själva orden summativ och formativ bedömning förstod ingen av eleverna innebörden av, när den skriftliga enkäten genomfördes. En av eleverna trodde att ordet summativ betydde summan av bedömningen och att formativ var en del av ett område. Detta tyder på att orden har en viss likhet, i alla fall det ena, med ordens verkliga innebörd. Men att eleverna inte förstår det fullt ut. Jag var beredd på att få en del spretiga svar i min enkätundersökning, men inte att så många elever inte skulle förstå vad de skulle svara på. Detta gjorde att jag valde att ha en genomgång när jag samlat in papperna, och beslöt mig för att genomföra frågorna även muntligt i form av en gruppintervju.

I genomgången mellan enkäten och intervjun, förklarade jag med ord som de kände igen som prov, projektarbete och dokumentation. Då förstod de en betydligt större del

(21)

21

av innehållet. Då blev också frågornas innebörd tydligare och svaren rikare vilket framkommer i redovisningen av intervjun. Vilket ytterligare ledde till att jag synliggjorde elevernas synvinkel och förståelse av bedömning.

4.2 Redovisning av intervjun

4.2.1 Resultat av intervjun

De elever som intervjuades var uttagna ur den stora grupp som genomförde enkäten. I den skriftliga enkäten tyckte de flesta elever att bedömningsmatrisen var svårförstådd och att de inte förstod hela innehållet. Men efter genomgången av de ord de inte förstod, var det lättare att genomföra intervjun. Jag satte mig ner med de åtta eleverna och började ställa samma frågor som ställts i enkäten. Intervjun spelades in och nedan text är ett sammandrag från inspelningen.

Fråga 1: Kan du läsa en bedömningsmatris och arbeta utifrån den?

Intervjuare (I): Ni har svarat ja på frågan om ni förstår bedömningsmatrisen från skolverket och att ni kan arbeta utifrån den men i senare svar från er syns det att ni inte förstått hela innebörden. Kan ni förklara hur ni ser på den bedömningen och vad det är ni inte förstår?

En av eleverna, vid namn Anna, menar att bedömningsmatrisen är svårtolkad och därför svår att arbeta med. När man inte förstår alla orden blir innehållet otydligt och man kan inte använda den. Anna säger att många ord är väldigt avancerade och inte passar eleverna. Så trots att hon kan läsa bedömningsmatrisen förstår hon inte innebörden av den. Jag påpekar att det syns tydligt på många svar i enkäten jag fått från gruppen. Nils tycker att en bedömningsmatris är bra men att den måste vara lättare att förstå.

Anna: Att jag kan läsa en bedömningsmatris från Skolverket hjälper inte eftersom jag inte förstår vad jag blir bedömd på. Hur ska man kunna veta vad enkla, utvecklade och välutvecklade modeller innebär i verkligheten?

Hon får medhåll av de andra eleverna som blir intervjuade. De kan såklart ”läsa” bedömningsmatrisen men inte förstå vad det är som krävs för de olika kriterierna. De

(22)

22

hade velat ha bilder på de arbetsområden de ska arbeta med och till exempel ha modeller eller bilder på olika betygskriterier med förklaringar varför de fick just det betyget. Det hade varit perfekt säger Nils. Tim tillägger att inte ens lärarna kan förklara exakt vad kvävs för de olika kriterierna och att även de hade velat ha bilder och modeller för att förstå bättre.

Eleverna diskuterar lite sinsemellan hur mycket svårare det är att förstå det nya sättet att bedöma. Att de har hamnat mellan det ”gamla” (Lpo94) och ”nya” (Lgr11) och att lärarna borde ha lärt sig att först innan de skulle använda det.

Anna tillägger att det är bättre att man får en enkel version av läraren för varje arbetsområde så att man vet hur och vad man blir bedömd på. Hon tycker att när man förstår mer, är det lättare att få ett bättre betyg. Här menar Johanna, med starkt medhåll från de andra, att en sådan matris som jag ger dem, hade hon önskat att alla gjorde. Jag upplever verkligen att de menar vad de säger och jag tar till mig deras åsikter. Det är uppenbart att de gillar tydlighet och ord de förstår.

Clara tycker att det var mycket bra att få se hur de elever som gått på skolan tidigare gjort sina hus även om de inte hade samma betygskriterier som finns idag. Och att jag då kunde ”tolka” vad huset skulle hamna i min förenklade version av bedömningsmatrisen i Lgr11.

Ytterligare diskussioner förs mellan eleverna och husen diskuteras nu i detalj. Jag avbryter dem för att gå vidare.

Jag upplever att eleverna förstår bedömningsmatrisen, i alla fall den förenklade version som de får av mig. Som Anders Jönsson (2012) säger, så är det positivt för eleven att få en bedömningsmatris för att de får ett direkt svar var de befinner sig och hur de ska komma vidare. Han påtalar också vikten av feedback, vilket man med hjälp av en matris, får direkta svar.

2. Förstår du att man kan hamna på ett E på ett delområde och A på ett annat?

(I): På frågan om ni förstår hur man hamnar på ett E på ett delområde och A på ett annat fick jag ganska spretiga svar. Vad tycker ni? Har ni förstått det när jag gått genom att

(23)

23

man kan bedömas olika på olika delar fast att det är samma arbetsområde. Denna fråga handlar egentligen om själva betygssystemet men eftersom vi pratar om bedömning och ni ska kunna läsa en bedömningsmatris är det viktigt att ni förstår systemet också.

Tim: Ja, både du och idrottsläraren har förklarat att man måste klara alla delar på A för att få A i betyg men jag tycker det är fel. Till exempel på gympan, så måste vi simma, men jag gillar inte vatten. Då kommer jag få ett F i betyg för att jag vägrar simma. Det tycker jag är sjukt.

Tims svar tyder på att han missuppfattat frågan lite.

(I): Men du menar hela betyget nu. Men visst du har rätt i vad du säger men förstår du om jag säger så här: Om du inte skriver dokumentation på ditt arbete så får du F på just den delen, men att du kanske har byggt ditt hus och uppfyllt alla kriterier på A-nivå. Förstår du bättre då hur jag bedömer?

Johanna håller med Tim: Jag fattade inte men nu när du säger så, så fattar jag bättre. En reflektion är att samtalet tog denna utveckling då betygsdiskussioner är ett hett ämne.

3. Förstår du hur de blir bedömda i arbetsprocessen?

I: Bedömningsmatriser är till för att underlätta och för att få er att förstå bättre men det stämmer att man måste uppfylla alla kraven i respektive kolumn för att få betyget E, C eller A. Man får B eller D när man uppfyllt steget innan helt och det mesta av kommande nivå. Jag kan hålla med om att det kan kännas orättvist i vissa fall, men det är för att ge mer rättvisa betyg. Därför är det så viktigt att ni dokumenterar det ni gör, hur ni tänker och vad ni vill göra. Men nu ska vi inte prata om betyg längre. Förstår ni hur ni blir bedömda i ett praktiskt arbete? På själva arbetsprocessen?

Nils: Ja, jag förstår matrisen när vi har genomgång men jag tycker inte om att dokumentera för att jag glömmer det hela tiden. Och jag tycker inte att det borde vara en betygsgrundande del.

Dokumentationen upplevs olika av alla i klassen, inflikar Hanna. Alla tycker ju inte illa om den. Hanna har alltid gillat att skriva dagbok och tycker det är både lätt och roligt.

(24)

24

Clara däremot tycker att det känns jobbigt att dokumentera men hon tycker om att få feedback på det hon skriver, om sina tankar. Och tillägger att när hon får det ofta så har hon lättare gå tillbaka och se vad hon skulle göra, speciellt om hon får det skriftligt. Clara: Det gör att jag lättare kan komma vidare i mitt arbete.

Jakob tycker om att vi har så mycket praktiskt arbete och eftersom han har dyslexi och får muntlig feedback kan han lättare komma vidare. Men då han såklart faller på den skriftliga bedömningen, tycker han det är tur att han har rätt att få det muntligt, säger han skrattande.

Lite fri diskussion tillåter jag på denna fråga. Eleverna pratar om att det är skönt att ibland få jobba med händerna och göra roliga saker. De vill inte bara sitta och läsa i en bok. De menar också att de lär sig väldigt mycket av att arbeta praktiskt för man får tänka själv. Anna inflikar att hon inte gillar pilliga arbeten och har lättare för att lära sig saker i böcker. Även om jag inte gillar prov är det ibland lättare att ha det överstökat. Tim gillar inte heller prov, för man råpluggar dagen innan och en vecka senare har man glömt alltihopa, känns helt onödigt, säger han.

Här inflikar jag att de spårat ur lite och att vi går vidare till nästa fråga.

Min synpunkt som en sammanfattning är att här möts lärare och elev på en nivå när eleverna skriver dokumentation / loggbok. Då skriver jag, som lärare, kommentarer till deras tankar och nästa gång så svarar eleven på detta och fortsätter sin tankeprocess. Som Lisa Björklund Boistrup (2006) säger, så sker bedömning under hela processen och detta är ett stöd för elevens lärande. För den svagpresterande eleven kan detta vara ett verktyg som kan föra dem till högre resultat. Detta gäller både dokumentationen och bedömningsmatrisen, men även den muntliga kommunikationen mellan lärare och elev. Hon påtalar även att dagens målrelaterade bedömningssystem kräver att lärarna diskuterar grunderna för sin bedömning, så att de vet vilka mål de ska nå.

4. Vad tycker ni är viktigt att bli bedömda på?

(25)

25

Han menar att ibland, när man är skoltrött, är det skönt att bara få ha diskussioner på lektionstid, det blir för mycket med alla prov och loggböcker. Ibland vill man bara använda sin kunskap och försöka argumentera för vad man tycker och kan. Gustaf menar också att det är kul med teknik och att man kan diskutera fram hur man kan göra i ett arbete och att jag har sagt att det är så man blir bedömd. Jag inflikar att det är själva processen som bedöms, som en del av betyget och att det är där diskussionerna kommer in. Clara håller med om att det är skönt med lite diskussioner och att man borde bedömas mycket på hur man uppför sig på lektionerna. Ibland är det så tröttsamt när vissa bara störar sig.

I: Men det gör det absolut. De nya betygskriterierna handlar mycket om att diskutera, analysera och dra egna slutsatser, så där har du tur! Tyvärr finns inte någon uppförandebedömning.

5. Hur upplever du bedömningssituationer?

Gustav tycker det är skönt med lite längre projekt, så att man kan ha en jämnare takt. Tim inflikar att han känner likadant, att man lär sig mer då. Och alla är rörande överens om att råplugga inför ett prov lär de sig inte mycket av. Här får de medhåll av Veronica Bjurulf, som talar för den formativa bedömningen. Hon menar att det inte får vara ett enskilt prov som ligger till grund för bedömningen. Anna hävdar än en gång att det är skönt att ha det överstökat, men hon förstår att det är inte en bra bedömning med endast ett prov som underlag då hon som hon säger: ”- Man bara pluggar in det, sen efter provet glömmer man allt igen”.

Eleverna är överens om att det är svårt att veta vad man blir bedömd på i ett praktiskt arbete. Men de tycker att det är bra att man kan gemensamt med läraren titta på bedömningsmatris och på gamla arbeten. De förstår bättre då och jag anser att det är just vid dessa samtal som man möts som lärare och elev, när man får direktkontakt.

Anna tycker att läxförhör är ett bra sätt att bli bedömd på, speciellt oförberedda för då visar det vem som lärt sig något på lektionen. Jag inflikar att jag håller fullständigt med henne, men vi får inte så mycket medhåll av de andra eleverna. Tim inflikar att i så fall hellre muntliga än skriftliga.

(26)

26

Jag ställer frågan vad de tycker om att bli bedömda på prov och får svaret från Nils att ”det är väl bra om man är på topp när man läser på så man har alla rätt. Men tänk så är man förkyld och inte orkar plugga så mycket som man vill. Då går de inte så bra. Och även om läraren säger att detta prov inte är allt så tas det ändå med i bedömningen”.

Här kan jag inte annat än att hålla med honom. Det gör de andra med nickande.

Mina frågor går lite in i varandra och jag anser att de svarat så mycket de kan och hoppar över fråga 6 och tar istället sista frågan.

7. Vet du vad summativ och formativ bedömning betyder?

(I): Alla delar ska vägas in i bedömningen och det var inte många som visste vad summativ och formativ bedömning var. Men som jag förklarade för er, i min genomgång efter enkäten, så är summativ bedömning till exempel ett prov där ni blir bedömda för er kunskap fram till provdagen och ert slutbetyg är också en summativ bedömning. Formativ bedömning är när jag bedömer till exempel era byggda hus, era loggböcker och er slutrapport. Er process genom hela arbetsmomentet är ju formativ bedömning, när ni hela tiden får feedback på det ni gör och era tankar och diskussioner.

Hanna; Ja vi fattar mer nu när du förklarat och egentligen är det inte så svårt att förstå summativ och formativ bedömning. Men får man bara de två orden så fattar man ingenting. Eleverna i helhet visar att de förstår skillnaden och har inte något att tillägga, mer än att de vill att vi lärare pratar ofta om olika bedömningar så att de bli bedömda lika i alla ämnen.

Vi avrundar intervjun och jag konstaterar att jag har ganska nöjda elever, som uppskattar att bli tillfrågade vad de tycker om den nya läroplanen och allt vad den medfört.

Denna intervju har gett mig en djupare förståelse för hur eleverna tänker och jag upplever att eleverna förstår en bedömningsmatris, om man väl sitter ner med dem och förklarar, och att man möts i samtalen och diskussionerna.

(27)

27

4.3 Redovisningen av matrisanalysen

För att läsaren lättare ska följa med har jag gjort förkortningar med Skolverket (S) och min egen tolkning (T) i varje delmoment av bedömningsmatrisen.

4.3.1. Bedömningsmatris från skolverket med min tolkning

E C A

Skolverket (S1) Identifiera problem och behov som kan lösas med teknik och utarbeta förslag till lösningar.

Eleven kan genomföra enkla teknikutvecklings- och konstruktionsarbeten genom att undersöka och pröva möjliga idéer till lösningar samt utforma enkla fysiska eller digitala modeller.

Eleven kan genomföra enkla teknikutvecklings- och konstruktionsarbeten genom att undersöka och pröva och ompröva möjliga idéer till lösningar samt utforma utvecklade fysiska eller digitala modeller.

Eleven kan genomföra enkla teknikutvecklings- och konstruktionsarbeten genom att undersöka och systematiskt pröva och ompröva möjliga idéer till lösningar samt utforma välutvecklade och genomarbetade fysiska eller digitala modeller.

Tolkat: (T1) Du kan bygga och förbättra enkla tekniska saker. Du undersöker och testar på ett ganska bra sätt att lösa problem och gör enkla fysiska och digitala modeller

Du kan bygga och förbättra enkla tekniska saker. Du undersöker och testar på ett

bra sätt att lösa problem och

gör utvecklade fysiska och digitala modeller

Du kan bygga och förbättra enkla tekniska saker. Du undersöker och testar på ett

mycket bra sätt att lösa

problem och gör

välutvecklade fysiska och digitala modeller Skolverket (S2) Använda teknikområdets begrepp och uttrycksformer. Under arbetsprocessen bidrar eleven till att formulera och välja handlingsalternativ som leder framåt.

Under arbetsprocessen formulerar och väljer eleven handlingsalternativ som med någon bearbetning leder framåt.

Under arbetsprocessen formulerar och väljer eleven handlingsalternativ som leder framåt.

Tolkat: (T2) Du kan hjälpa till att ge

förslag på och välja

arbetssätt som gör att ditt teknikarbete går framåt

Du kan ge förslag på och

välja arbetssätt som efter någon förbättring gör att ditt

teknikarbete går framåt

Du kan ge förslag på och välja arbetssätt som gör att ditt teknikarbete går framåt

Skolverket (S3) Använda tekniska hjälpmedel

Använda tekniska ord och uttryck

Eleven gör enkla dokumentationer av arbetet med skisser, modeller, ritningar och rapporter där intentionen i arbetet till viss del är synliggjord

Eleven gör utvecklade dokumentationer av arbetet med skisser, modeller, ritningar och rapporter där intentionen i arbetet är relativt väl synliggjord.

Eleven gör välutvecklade dokumentationer av arbetet med skisser, modeller, ritningar och rapporter där intentionen i arbetet är väl synliggjord.

Tolkat: (T3)

Uppgiften är att skriva något i sin loggbok varje lektion, för att kunna följa processen

Du kan visa på ett enkelt sätt med skisser, modeller, ritningar och rapporter på hur du ska arbeta. Du visar på ett

ganska bra sätt hur du

har tänkt.

Du kan visa på ett utvecklat sätt med skisser, modeller, ritningar och rapporter på hur du ska arbeta. Du visar på ett bra sätt hur du har tänkt. Man kan se en ganska

tydlig tråd i din process.

Du kan visa på ett välutvecklat sätt med skisser, modeller, ritningar och rapporter på hur du ska arbeta. Du visar ett

mycket bra sätt hur du har

tänkt. Man kan se en väldigt

tydlig tråd i din process.

Någon utomstående kan följa din process med text och bild varje vecka.

(28)

28

4.4 Resultat av observation och bedömningsmatris

4.4.1 Bedömning

Eleverna kommer att bedömas på hur de arbetar på lektionerna då jag går runt och observerar hur de arbetar, lyssnar på deras idéer och på vad de vill göra. De blir bedömda på sin modell; hur väl den är gjord, hur de klarar av att använda de verktyg de behöver för att bygga sin husmodell men även hur de kan dokumentera vad de gör med fackord, tankar och värderingar. Att man kan läsa sig till vad som kommer att hända nästa lektionstillfälle och hur eleverna planerar att genomföra det. Modellen av huset ska stämma överens med den skiss de först gjort, och man får ändra under tiden, bara man dokumenterar ändringen som en del i processen.

4.4.2 Observationen

Under de fyra veckor jag observerade eleverna kom jag fram till att eleverna inte riktigt förstår vikten av att dokumentera varje gång. För dem är det samma sak att skriva allt när arbetet är färdigt, som att skriva varje lektion. Men då har processen fallit bort och många viktiga delmoment glömts bort. Under dessa veckor har jag endast påpekat i början av lektionen att de kan ha sina loggböcker på bänken så jag kan titta på dem. Trots detta har de flesta eleverna inte uppdaterat sin bok varje lektion. Tittar jag i bedömningsmatrisen för arbetsområdet ser jag att många elever kommer att bli underkända eller hamna på lägsta bedömningsnivå på dokumentationen för att det inte går att följa processen. Det är viktigt att man utvärderar lektionen på ett bra sätt, att man lär sig att dokumentera sina reflektioner och tankar. Att man skriver ner vad man tänker göra nästa gång, vilket visar på processen och att man siktar framåt.

4.4.3 Bedömningsmatris

Bedömningsmatrisen de fick i början av arbetsområdet är till för att underlätta både för eleven men även för mig som ska bedöma dem, samt den kontinuerliga formativa bedömningen. När arbetets slutförts fick eleverna fylla i en självbedömning av sitt

(29)

29

arbete. De lämnade in den samt sin modell av sitt hus till mig för bedömning. När jag gjort klart bedömningen satte jag mig med varje elev och gick igenom elevens och min åsikt. Tolkningen av bedömningsmatriserna har jag valt att göra från de elever som skiljt sig mest från min bedömning. Jag har valt ut fyra elever, två tjejer och två killar. Detta för att få en jämn könsfördelning.

Elev 1: En kille som har svårt att fokusera på lektionen och bara vill bli snabbt färdig. Han bedömde sig själv att ha gjort sitt hus och dokumentationen på C-nivå, med motivationen att han arbetat bra på lektionen och huset blev bra. Min bedömning är att han inte dokumenterat en enda gång på lektionen utan skrivit ihop en sida efter att jag underkänt hans loggbok. Han har inte visat en tydlig process under lektionerna utan klippt utan skiss, satt ihop och rivit ut ojämna fönster istället för att skära dem. Taket som skulle vara som en trekant, gjordes med en bit papper som bara lagts över. Min bedömning är F på hela arbetsområdet.

Elev 2: En flicka som har arbetat helt självständigt på lektionen och skrivit i sin loggbok varje gång. Dessutom har hon skrivit noga och utförligt beskrivit alla steg hon gjort och hur hon tänkt samt vad hon tänker göra nästkommande tillfälle. Huset är korrekt gjort, har raka linjer och välgjorda fönster och tak. Hennes självbedömning var D och min var A.

Elev 3: En kille som har diagnoserna Asbergers syndrom och ADHD (diagnoserna utskrivna för att han har rätt till muntligt både vad det gäller dokumentationen och instruktioner) och som egentligen är glad för att arbeta med händerna och kan fokusera när det är praktiskt arbete. Men han hade problem med att komma igång och få något gjort. Dokumentationen fungerade inte alls, enligt honom, trots att vi tog den muntligt. Han tyckte både dokumentationen och huset var dåligt och satte bedömningen F på båda kriterier. Jag höll med honom i sin bedömning vad det gällde huset, men att det fungerat att dokumentera muntligt, då han är mycket verbal och har insikt i många tekniska områden. Min bedömning på dokumentationen var C. Vi kom överens om att han skulle göra om sitt hus för att höja sig.

Elev 4: En tjej som har många synpunkter och är allmänt diskussionslysten. Hon har dåligt självförtroende vilket medför att hon gör om moment på moment och inte blir

(30)

30

riktigt färdig. Dokumentationen var mindre bra utförd. Hon var så missnöjd med sitt hus så hon bedömde det till F och dokumentation till ett E. Huset var inte korrekt utfört enligt instruktionerna så jag gjorde bedömningen att både huset och dokumentationen fick bedömningen E.

I de två översta exemplen följde eleverna ett traditionellt mönster man ser i samhället, nämligen det genusperspektiv att killar övervärderar sina prestationer och tjejer undervärderar sina. I båda fallen skiljde sig deras bedömningar från mina, men utifrån helt olika aspekter. Veronica Bjurulf (2011) skriver i sin bok att tjejer ofta undervärderar sig själv i sin bedömning. Teknik är också av tradition ett mansdominerat ämne vilket medför att kvinnor lägger sig i underläge.

Men de två nedersta exemplen skiljer sig från normen. Vad detta beror på har jag inget svar på. Kanske kan den ena elevens diagnos spela in.

I alla fyra fallen är det av yttersta vikt att förklara för eleven vad man baserar sin bedömning på och belysa vad det är som gör att bedömningen blir så olika. Min slutsats är att dessa elever inte förstått vad de kommer att bli bedömda på och oavsett min tydlighet. Det positiva är att eleverna, vid en senare bedömning av samma kriterier, kan

göra en förbättring av sitt arbete och få större insikt i hur en bedömning går till. Förhoppningsvis möts min och elevens bedömning bättre nästa gång.

4.3.3 Tolkningen av resultaten

Något som visade sig i både enkäten och intervjun var, att eleverna inte kan förstå innehållet i betygsgraderingarna i bedömningsmatrisen från Skolverket. Men i den tolkade versionen tycker eleverna att de förstår vad som krävs av dem för de olika stegen. Eleverna visar tydligt på en ökad förståelse och en större vilja till delaktighet i diskussionerna om de förstår betydelsen av bedömningsunderlaget.

Att man idag måste dokumentera vad man gör och att processen är så viktig är något som eleverna förstår när man säger det. Men det glöms bort efter ett tag och anses inte så viktigt. Vid en genomgång visade det sig att eleverna, trots påminnelser om att skriva i loggboken och dokumentera sina tankar och sin arbetsgång inte skrivit något alls i

(31)

31

loggböckerna. Detta fast att det tagits hänsyn till att alla elever inte har tillgång till en dator och att man genom bokform hade skapat lika villkor för alla

Anders Jönsson (2012) bekräftar vikten med feedback och att en bedömningsmatris ger eleven ett direkt synligt svar på var den befinner sig och vad som krävs för att förbättra sig. Även Veronica Bjurulf (2011) styrker min teori att processen stärker eleverna genom att ge dem en bedömningsmatris som man kan utgå ifrån. I den kan de läsa hur de ska dokumentera processen i klarspråk men de kan även se hela arbetsområdets kriterier och anteckna för sin egen del var de befinner sig.

Jag har, utifrån litteraturen, arbetat med att i första hand förstå vikten av en bedömningsmatris, men även att fördjupa mig i begreppet formativ bedömning. Detta har jag gjort genom att synliggöra elevernas synvinkel genom att låta dem bedöma både sig själv, men även att låta dem bedöma sina kamrater. Om man använder samma matris till både deras egen bedömning samt kamratbedömning så känner de sig bekväma med den eftersom den redan är känd för dem. Som Veronica Bjurulf säger så får man igång elevernas tankar och får dem att diskutera när de gör en kamratbedömning, vilket i sin tur bidrar till elevernas kunskapsinlärning. Anders Jönsson (2012) redovisar, från olika rapporter, att bedömningsmatris i kombination med självbedömning och kamratbedömning höjer elevernas resultat.

(32)

32

5. Analys och diskussion

5.1 Analys

Här kommer jag att skriva min analys och svara på de frågeställningar jag haft med hjälp av min litteraturgenomgång och undersökningar jag gjort. I läroplanen Lgr11 pratar man mycket om att eleverna ska utvecklas i sitt lärande genom att vara medvetna om mål och betygskriterier. Ett bra sätt att göra detta är att följa de bedömningsmatriser som finns, men även att göra dem mer lättförståeliga för eleverna.

För att kunna skriva detta examensarbete har jag utgått från en arbetsuppgift i ämnet teknik där mina elever har fått bygga en modell av ett hus. Jag har med hjälp av matriser, diskussionsunderlag och bedömningsunderlag från Skolverket tolkat vilka centrala innehåll just denna uppgift innehöll och gjort en förenklad bedömningsmatris till eleverna som underlag för formativ bedömning. Den har även legat till underlag för självbedömningen. Litteraturen har gett mig förståelse för den process man kan arbeta med i form av dokumentation, samt hur viktig den är för att man som lärare och elev ska kunna mötas i en gemensam bedömning av elevens arbete.

5.2 Metoddiskussion

Jag anser att i och med att jag gjorde olika undersökningar så har jag fått ett brett underlag att arbeta med. Enkäten med de öppna frågorna hade kunnat få andra svar om jag ställt frågorna bättre, men eftersom jag valde att göra en intervju också, med samma underlag så fick jag ändå fram tillräckligt mycket. Jag har utifrån en bedömningsmatris gjort formativ bedömning som lärare, men jag har även låtit eleverna göra en självbedömning på samma underlag. Som Anders Jönsson (2012) påpekar att självbedömning är något som är viktigt både för mig och för eleven då detta höjer elevernas resultat, så är detta något som jag kommer att fortsätta att göra under min lärarkarriär, även om detta tar betydligt mer tid för mig men även tar bort

(33)

33

undervisningstid för eleverna. Jag bedömer ändå det som så viktigt att det är värt det. Och jag vet att mina elever uppskattade och förstod vad de gjort och vad de kunde gjort bättre. Eftersom det är processen till resultatet som är så viktigt som Veronica Bjurulf (2011) också påpekar så är det bra om man har kontinuerliga samtal och då gärna med bedömningsmatrisen som underlag så att eleverna får se vad det är vi pratar om, samt vet vad som förväntas av dem.

Jag är helt enig med Lisa Björklund Boistrup (2006) när hon påtalar tydligt vikten av att eleverna deltar aktivt och har en bra kommunikation med läraren. Att man som lärare tillsammans med eleven sätter upp konkreta mål vilka bör relateras till styrdokumentens mål och kriterier.

5.3 Analys och diskussion över mina frågeställningar

5.3.1 Upplever eleverna att bedömningsmatriser är förståeliga.

Om jag utgår från resultatet jag fick på både enkäten och intervjun så upplever eleverna att bedömningsmatrisen från Skolverket är svårtolkad. Men den som jag som lärare gett dem med utförligare beskrivning på vad som krävs för varje betygskriterium så upplever eleverna större förståelse.

5.3.2 Hur får man elever att förstå en bedömningsmatris.

För att eleverna ska förstå processen i ett arbete är det bra att visa dem en bedömningsmatris när man diskuterar var de ligger betygsmässigt just nu. Men att man även visar hur och vad de ska göra för att höja sitt betyg och förbättra sina resultat. Och genom att ha en tydlig genomgång vid varje början av ett arbetsområde med en pedagogisk planering där eleven kan se vad de ska göra, och därefter med hjälp av en tolkad bedömningsmatris låta eleverna vara med och ställa frågor om de olika kriterierna och vad som krävs av dem.

5.3.3 Om man utgår från en bedömningsmatris. När och var möts elever

och lärare?

När jag tolkar elevernas självbedömning av det praktiska arbete de gjort, så har cirka åtta av tio elever kryssat för samma betygsnivå som jag gjort när det gäller det fysiska

(34)

34

resultatet. Men processen till den summativa bedömningen, det vill säga vad de visar upp för att läraren ska kunna bedöma, har de mindre uppfattning om vad som krävs för de olika nivåerna än vid en summativ bedömning. Dels konstaterar jag att de inte är vana vid att dokumentera. Tittar jag på de elever som avvek från mönstret ur ett genusperspektiv, så tyckte flickorna att de hade lägre nivå än vad jag tyckte. Pojkarna tyckte precis tvärtom, de tyckte att deras resultat var betydligt högre trots att det inte alls uppfyllde de kriterier som var sagda från början. Ett annat konstaterande är att flickorna har mycket lättare för att skriva dokumentation än pojkar. Detta kan man tolka på flera olika sätt och jag har inte något svar på det. I de allra flesta fall upplever jag att lärare och elev möts vid en diskussion med bedömningsmatrisen om underlag.

5.3.4 Hur synliggör man elevernas synvinkel och erfarenhet av bedömning?

Enligt min åsikt så gör man det när man sitter ner med eleverna och går igenom bedömningsmatrisen med dem. Här kan elev och lärare ha en dialog om vad som krävs för att nå målen, hur långt man är på väg och vad som ska göras. Här kan man också ha olika synpunkter på arbetet och diskutera fram en bra lösning på det.

5.4 Slutsats

Jag anser att bedömningsmatriser är viktigt för den formativa bedömningen då den ger en mycket tydligare bild för eleverna om deras mål och kriterier. Även om det kräver väldigt mycket tid att planera ett nytt område och skriva både pedagogisk planering och en bedömningsmatris så är det värt mödan. Tittar jag på motivationen hos eleverna så upplever jag som lärare att de har större motivation om de vet vad som förväntas. Jag anser också att eleverna borde läsa sin egen dokumentation varje lektion för att få större förståelse för vad en process är.

Mitt förslag till hur man arbetar med formativ bedömning är att underlätta för eleverna och öka deras förståelse när det gäller Skolverkets bedömningsmatriser, så kan man gå igenom själva arbetsuppgiften, hjälpas åt att tolka den, för att sen skriva in den i matrisen. Därefter kan man dela ut den till eleverna och lägga på lärportalen så att föräldrarna också kan ta del av den. Genom detta arbetssätt är eleverna delaktiga i tolkningen, de vet vad målen är och hur de ska arbeta för att nå dit. Detta är något som

(35)

35

bidrar positivt till förståelsen mellan skola och elevernas familj och även underlättar vid exempelvis utvecklingssamtalen då man kan ha bedömningsmatrisen som underlag för bedömningen.

(36)

36

6. Referenser

Backman, Jarl (2008). Rapporter och uppsatser. Studentlitteratur Björklund Boistrup, Lisa (2006) avsnitt ”Att fånga lärandet i flykten”.

Häggkvist, Kristin. (2010) “Det är väl det vi sysslat med i alla år? Att förstå sig på formativ bedömning”. Borås: Högskolan i Borås.

Jönsson, Anders (2009). Lärande bedömning Kvale (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun

Lindström, L. & Lindberg, V. (2006). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera,

bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS Förlag.

Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts. Nylén, Ulrika (2005), Att presentera kvalitativa data. Liber Förlag

Rienecker, L. & Stray Jörgensen, P (2008). Att skriva en bra uppsats. Liber Förlag Skolverket. (2011). Läroplanen för grundskolan Lgr11, teknik

Skolverket. (2011) Planering och genomförande av undervisningen – för grundskolan,

(37)

37

7. Bilagor

7.1 Bilaga 1: Intervjufrågor till eleven

1. Kan eleven läsa en bedömningsmatris och arbeta utifrån den?

2. Förstår eleven att man kan hamna på ett E på ett delområde och A på ett annat? 3. Förstår eleven hur de blir bedömda i arbetsprocessen?

4. Vad tycker eleven är viktigt att bedöma? 5. Hur upplever eleverna bedömningssituationer? 6. Hur vill eleverna att lärarna ska bedöma dem?

References

Related documents

Även om Lundahl (2011) menar att en formativ bedömning bör vara beskrivande och frekvent anser han att denna inte har någon betydelse om eleverna inte får

En endast efter- design skulle kunna vara användbar om jag använde mig av ett verkligt fall – om jag på något sätt kunde avgöra en situation där en formativ bedömning gått till

Hon menar att feedback endast blir formativ när eleverna får möjlighet att använda sig av den på rätt sätt och då blir den inte bara formativ för eleverna utan även formativ

skolverkets kunskapskrav fast förenklar meningarna så att eleverna får bättre förståelse för begreppen. Detta är ett sätt att jobba med formativ bedömning. Lärarna jobbar efter

Vi har också kommit fram till att formativ bedömning går utmärkt att använda i alla skolämnen, och slutligen har vi hittat ett litet spänningsförhållande mellan att vara

Baserat på vad som framgår av tidigare forskning tycks den formativa bedömningen därför inte vara en bedömning i traditionell betydelse utan snarare en bedömande

Textanalysen leder fram till kunskap om att diskursen i dessa forum är att formativ bedömning, i detta nu, skall ses som ett verktyg, en undervisningssyn, som är till för att

Läraren behöver använda sig av didaktikens fyra grundprinciper, vad, hur, varför och vem, samt den formativa bedömningens fem strategier, tydliggöra mål, synliggöra