• No results found

"Jag går på en känsla..."

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Jag går på en känsla...""

Copied!
56
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö

Högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Jag går på en känsla…”

Ett arbete om att upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever

” It´s a feeling I have…”

A study about detecting language impairments among bilingual pupils

Monica Grönberg

Andigone Vuris Nunez

Speciallärarexamen 90 hp Examinator: Olof Sandgren

(2)

2

Förord

Detta arbete har vi skrivit tillsamman på följande vis: Vi har arbetat i ett delat dokument. Vi våra möten har vi kommit överens om vilka avsnitt vi skulle skriva in i dokumentet som ett första utkast. Sedan har vi läst varandras, kommenterat och eventuellt ändrat eller

omformulerat. Vi nästa möte har vi diskuterat och enats om slutgiltig formulering. Detta har vi gjort under hela arbetets gång.

Vi vill tacka våra informanter som har delat med sig av sin tid och sina erfarenheter. Vi vill även tacka vår handledare Anna-Karin Svensson samt våra familjer som stått ut och inte minst varandra för ett ovanligt gott samarbete.

(3)

3

Sammanfattning/abstrakt

Monica Grönberg, Andigone Vuris Nunez, ”Jag går på en känsla…” Ett arbete om att

upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever. Speciallärarprogrammet, språk-

läs och skrivutveckling, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Detta arbete kom till stånd utifrån funderingar kring hur verksamma pedagoger ser på kartläggning av flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling. Denna studie kan

förhoppningsvis bidra till en ökad kunskap om svårigheterna med att identifiera specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi hos flerspråkiga elever. Den kan även bidra till kunskapen om hur olika yrkeskategorier upptäcker och identifierar läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Ett annat möjligt bidrag är kunskapen om hur viktig modersmålslärarna är i denna process.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur svenska som andraspråkslärare,

speciallärare/specialpedagoger upptäcker/identifierar läs- och skrivsvårigheter hos elever med ett annat modersmål för att kunna vidta rätt åtgärder. Vi ville också undersöka om lärare och speciallärare/specialpedagoger använder karläggningsmaterial som är anpassat för flerspråkiga elever och i så fall vilket. Vi ville också veta om hur olika kategorier av pedagoger samarbetar med varandra samt att få reda på hur pass mycket modersmålsläraren är inkluderade i kartläggningen.

Preciserade frågeställningar

Vad berättar lärarna om arbetet med flerspråkiga elever för att upptäcka/identifiera om svårigheterna beror på läs- och skrivsvårigheter eller begränsad behärskning av

andraspråket svenska? Är det tillgängliga kartläggningsmaterialet på skolan gällande läs- och skrivsvårigheter anpassat för att kunna kartlägga elever med ett annat modersmål än svenska och i så fall på vilket sätt? Vad berättar lärare om samverkan mellan svenska som andraspråkslärare, speciallärare/specialpedagoger och modersmålslärare kring arbetet med

(4)

4

flerspråkiga elevers lär- och skrivutveckling? Vad berättar lärarna om modersmålslärarnas inkludering i kartläggningsarbetet?

Teori

Studien tar sin teoretiska utgångspunkt i det sociokulturella, kognitiva samt det specialpedagogiska perspektivet. I detta avsnitt kan man bl. a. lära om fonologi, flerspråkighet och skolframgång, kartläggning på flera språk och läsinlärningsteorier.

Metod

Studien bygger på en kvalitativ, fenomenologisk undersökning där ett mindre antal verksamma pedagoger har intervjuats med hjälp av semistrukturerade frågor.

Resultat

Resultatet visar en osäkerhet kring kartläggningen av flerspråkiga elever hos två av tre klasslärare, men även hos två av fem speciallärare/specialpedagoger. Informanterna påpekar att det finns mycket lite testmaterial anpassat för flerspråkiga elever. Undersökningen visar också att modersmålslärarna endast till liten del deltar i kartläggningsarbetet.

Implikationer

Detta resultat ger implikationen att modersmålslärarna måste inkluderas i den språkliga kartläggningen. Kunskapen om modersmålslärarnas betydelse måste också föras ut till arbetslaget. Vidar behöver speciallärarna verka för sådana tekniska lösningar som inkluderar alla. Detta är en viktig framtida uppgift för oss i vår nya yrkesroll.

Nyckelord: dyslexi, flerspråkighet, kartläggning, läs-och skrivsvårigheter, modersmålslärare

(5)

5

Innehåll

SAMMANFATTNING/ABSTRAKT...3

1. INLEDNING ... 7

1.1BAKGRUND ...7

1.2.SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ...8

1.3DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ...8

1.4AVGRÄNSNINGAR ...9

2. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 10

2.1DEFINITIONER AV DYSLEXI ... 10

2.2FONOLOGI ... 10

2.3TVÅSPRÅKIGHET, FLERSPRÅKIGHET, ANDRASPÅK, INTERIMSPRÅK OCH ”HALVSPRÅKIGHET” ... 12

2.4FLERSPRÅKIGHET OCH SKOLFRAMGÅNG ... 13

2.5DYSLEXI PÅ FLERA SPRÅK ... 14 2.6KARTLÄGGNING ... 15 2.6.1 Kartläggning på flera språk ... 15 2.6.2 Performansanalys ... 16 2.7LÄSINLÄRNINGSTEORIER ... 17 2.8SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIV ... 18

2.9KOGNITIVA PERSPEKTIV PÅ FLERSPRÅKIGHET ... 19

2.10SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 20

3. METOD ... 22

3.1METODOLOGISKA ASPEKTER ... 22

3.2URVAL ... 23

3.3GENOMFÖRANDE ... 24

3.4DATABEARBETNING OCH ANALYS ... 24

3.5TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 25

3.6ETISKA ASPEKTER ... 26

4. RESULTATREDOVISNING OCH ANALYS ... 27

4.1LÄRARNAS BEDÖMNING ... 27 4.1.1 Arbetet i klassrummet ... 27 4.1.2 Speciallärarnas arbete ... 29 4.1.3 Specialpedagogernas arbete ... 30 4.1.4 Delanalys 1 ... 33 4.2BEDÖMNING AV ELEVER ... 35 4.2.1 Speciallärarnas bedömning ... 35 4.2.2 Specialpedagogernas bedömning ... 37 4.2.3 Delanalys 2 ... 39

4.3.1 Sva-lärarns syn på samarbetet med modersmålslärarna ... 40

4.3.2 Speciallärarnas syn på samarbetet med modersmålslärarna ... 41

4.3.3 Specialpedagogernas syn på samarbetet med modersmålslärarna ... 42

4.3.4 Delanalys 3 ... 42 4.4.SAMMANFATTANDE ANALYS ... 43 5. DISKUSSION ... 45 5.1METODDISKUSSION ... 45 5.2RESULTATDISKUSSION ... 45 5.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 47

(6)

6

REFERENSER ... 49 BILAGA 1... 55

(7)

7

1. Inledning

Majoriteten av världens skolbarn är flerspråkiga. På många platser i Sverige ha en stor del av eleverna i grundskolan ett annat modersmål än svenska och flerspråkighet bör snarare ses som norm än undantag. En del barn klarar den svenska skolan alldeles utmärkt, medan andra har stora svårigheter i sitt lärande. Det som utmärker gruppen som helhet är att eleverna har genomsnittligt sämre skolresultat än de elever som har svenska som

modersmål. Att kunna behärska språket är en förutsättning för att lyckas i skolan, då dagens skola till stor det är skriftspråksbaserad. Vi behöver ökade kunskaper kring hur bedömning och kartläggning av flerspråkiga elever bör se ut.

1.1 Bakgrund

Under våra år i grundskolan har vi upplevt att det finns en ovisshet kring hur man bedömer flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling. Vi uppfattar att det finns en osäkerhet hos lärarna när det gäller att avgöra om svårigheterna med läsning och skrivning hos

flerspråkiga elever har sin bakgrund i dyslektiska svårigheter eller om det helt enkelt hänger ihop med en begränsad behärskning av andraspråket. Ifall elever med svenska som andraspråk har språksvårigheter är det mycket viktigt att ta reda på vad svårigheterna beror på, så att eleven kan få rätt hjälp.

Vi funderar även kring hur samarbetet mellan olika slags pedagoger ser ut på skolorna. Att läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är lika vanligt förekommande hos flerspråkiga som hos enspråkiga är något man som lärare måste räkna med. För att kunna kartlägga elevens skriftspråksutveckling är en grundläggande förutsättning att eleven i viss utsträckning kan läsa och skriva på båda språken. Vi anser att det inte är osannolikt att läs- och

skrivsvårigheter ibland bedöms som hinder på vägen mot ett nytt språk. Vår upplevelse av andraspråkselevers läs- och skrivsvårigheter är att de sällan blir vidare utredda, t ex av en logoped. I stället hittar man egna lösningar ofta i form av mer undervisning i svenska som andraspråk. Vi ser att det finns behov av att utveckla bedömningsinstrument för

flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Det är också sällsynt, enligt vår erfarenhet, att pedagoger tar hjälp av modersmålslärare för att få en synpunkt eller

(8)

8

bedömning av elevens läs- och skrivutveckling på modersmålet. Vi hoppas få svar på hur informanterna ser på samarbetet med modersmålslärarna.

1.2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur svenska som andraspråkslärare (sva-lärare) och speciallärare/specialpedagoger upptäcker och identifierar läs- och skrivsvårigheter hos elever med ett annat modersmål för att kunna vidta rätt åtgärder. Vi vill också undersöka om lärare och speciallärare/specialpedagoger använder kartläggningsmaterial som är anpassat för flerspråkiga elever och i så fall vilket. Vi vill också veta om och hur olika kategorier av pedagoger samarbetar med varandra samt få reda på hur pass mycket

modersmålslärarna är inkluderade i kartläggningen. Detta är viktigt för att kunna fastställa om läs- och skrivsvårigheterna finns på båda språken.

Preciserade frågeställningar:

 Vad berättar lärarna om arbetet med flerspråkiga elever för att upptäcka och

identifiera om språksvårigheterna beror på läs- och skrivsvårigheter eller begränsad behärskning av andraspråket svenska?

 Är det tillgängliga kartläggningsmaterialet på skolan gällande läs- och

skrivsvårigheter anpassat för att kunna kartlägga elever med ett annat modersmål än svenska och i så fall på vilket sätt?

 Vad berättar lärare om samverkan mellan sva-lärare, speciallärare/specialpedagoger och modersmålslärare kring arbetet med flerspråkiga elevers språk- läs- och

skrivutveckling?

 Vad berättar lärarna om modersmålslärarnas inkludering i kartläggningsarbetet?

1.3 Definition av centrala begrepp

Dyslexi

Vi använder termen dyslexi för specifika fonologiska bearbetningssvårigheter, vilka bygger på kognitiva förmågor som överförs mellan språken (Frederickson & Frith, 1998; Geva, 2000; Gurion & Lundberg, 2003).

(9)

9 Läs- och skrivsvårigheter

Detta är i vårt arbete en övergripande term som innefattar alla slags svårigheter med att läsa och skriva oavsett vad orsaken är (Wolff, 2000).

Flerspråkighet

I studien används begreppet flerspråkig/flerspråkighet istället för tvåspråkig/tvåspråkighet de gånger det är möjligt. Detta främst för att flerspråkig inte begränsar antal språk en individ talar, utan innebär att man talar fler än ett språk. Abrahamsson (2009) menar att hos en individ kan det handla om att man utvecklar ett modersmål och ett andraspråk eller flera modersmål.

Svenska som andraspråk

Vi skriver svenska som andraspråk när vi menar ett ämne med en egen kursplan och egna betygskriterier enligt Lgr 11.

Svenska som andraspråkslärare, i arbetet kallade sva-lärare Här menar vi de lärare som undervisar i ämnet ovan.

Kartläggningsmaterial

Här menar vi skriftliga och muntliga tester avsedda att visa elevers förmågor på olika områden.

EHT-team

Teamet omfattas av medicinska, psykologiska, psykosociala, och specialpedagogiska insatser. Syftet med samlade insatser är att öka samverkan och att betona det

hälsofrämjande och förebyggande arbetet (Vägledning för elevhälsan, 2014).

1.4 Avgränsningar

Denna studie fokuserar på sva-lärares, speciallärares samt specialpedagogers dagliga arbete med flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling. Vi har valt att avgränsa oss till denna yrkesgrupp, då det är de som mest möter eleverna i det dagliga arbetet. Då tidsramen för arbetet var begränsad valde vi att inte intervjua skolledare eller modersmålslärare. Vi intervjuar inte heller flerspråkiga elever, då studiens huvudfokus ligger på lärarnas arbetssätt, kompetens, erfarenheter samt tankar kring undervisningen av elever med ett annat modersmål.

(10)

10

2. Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt redovisas tidigare forskning som anknyter till undersökningens syfte och frågeställningar. Kapitlet gör inget anspråk på att ge en heltäckande bild av aktuell

forskning utan presenterar ett urval. Därefter presenteras olika lärandeteorier och dessa är; sociokulturella, kognitiva samt specialpedagogiska perspektiv.

2.1 Definitioner av dyslexi

Hedman (2008) skriver att ett paradigmskifte ägt rum i forskarvärlden i slutet av 1990-talet. Fram till dess hade dyslexi definierats som en skillnad mellan läs- och skrivförmåga och den allmänna kognitiva utvecklingen. Denna kallas för diskrepansdefinitionen (Hedman, 2008). Gustavsson (2009) skriver att det finns en rad problem med denna definition. Den talar inte om hur dyslexi manifesterar sig eller orsakerna till den. Det är också så, menar han, att många personer utesluts från definitionen, då de kan ha flera problem samtidigt. 1998 gjorde Frederickson och Frith en studie i London där de presenterade en ny definition på dyslexi (Hedman, 2008). Alla tre undersökningarna kom fram till att dyslektiska

svårigheter bottnar i fonologiska bearbetningssvårigheter, vilka bygger på kognitiva förmågor som följer med när man lär sig ett nytt språk.

Höien och Lundberg (2001) ger följande definition:

Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går i regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karaktäristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efter han kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder (Höien & Lundberg, 2001, s. 20-21).

Enligt Gustavsson (2009) är denna definition innehållsrik och har teoretisk förankring. Den tar också upp den ärftliga faktorn och hur dyslexi manifesterar sig över tid.

2.2 Fonologi

Fonologi är läran om språkljuden. Ett fonem eller språkljud är språkets minsta

betydelseskiljande del (Olofsson, 2009). Principen för vårt alfabet är ett fonem-ett grafem. I läsinlärning lär vi ut det som ett ljud-en bokstav. Det är en sanning som vi snart tvingas modifiera. Dels har vi allofonerna d.v.s. olika ljud som vi räknar som varianter på samma. I svenska språket har vi t ex våra olika uttal av r-ljud. Detta ljud skrivs med samma bokstav

(11)

11

trots att det låter helt olika i norra och södra delen av landet. Samma sak med l-ljudet. Vi har ett s.k. tjockt l-ljud i delar av landet. Detta måste barn som lär sig läsa lära sig att bortse ifrån. I flera asiatiska språk är r-ljudet och l-ljudet allofoner d.v.s. det blir ingen

betydelseskillnad. Samma sak med i-ljud och e-ljud i arabiska. Sedan är det också så att olika ljud ”smittar” varandra. S-ljudet i sol låter inte exakt likadant som om man säger ett s-ljud isolerat (Olofsson, 2009). Vi har också i svenskan en hel rad s-ljud som inte har ett eget grafem t ex ng-ljud, sj-ljud och tj-ljud.

Det verkar enligt Olofsson (2009) som barn av sig själv upptäcker stavelser och rim, men behöver hjälp med att urskilja och identifiera enskilda språkljud. Vidare kan ganska små barn höra skillnad på bil och pil och förstå ordets betydelse. Däremot kan de inte resonera kring vad som är den ljudmässiga skillnaden.

Fonologisk medvetenhet verkar vara något barn behöver hjälp med att lära sig. Det forskas mycket kring denna medvetenhet och dess betydelse för läsinlärningen (Höien & Lundberg, 2001) Flera studier visar ett samband mellan fonologisk medvetenhet och läsfärdighet t ex. Höien, Lundberg, Stanovich och Bjaalid, (1995). Med fonologisk medvetenhet menas förmågan att uppmärksamma och hantera den ljudmässiga sidan av språket. Den som har denna förmåga har goda förutsättningar att förstå sambandet mellan fonem och grafem och lyckas med sin läsinlärning. Fonologisk medvetenhet är också en indikator på hur framtida läsresultat kan komma att se ut. Detta går att träna i såväl förskola som skola. Fonologisk träning i förskola ger resultat på läsinlärningen i skolan. Detta gäller också för de barn som har särskilda läs- och skrivsvårigheter (Lundberg, 2010). Olofsson (2009) skriver om den ryska forskaren Zhurova som har beskrivit pedagogik för fonologisk medvetenheten. Först och främst betonar hon lekmomentet. Övningarna måste upplevas som lustfyllda för barnen. För det andra måste barnen få ett hjälpmedel eller en metod att bryta ner orden i ljud. Rent praktiskt handlar det om övningar som att hitta första ljudet i ett ord eller att avgöra om ett visst ljud förekommer samt att sätta ihop ljud till ord. Hela tiden startar man med enkla aktiviteter och ökar svårighetsgraden. För att lära sig läsa krävs också bokstavskunskap. Den fonologiska medvetenheten är ett komplement till kunskap om bokstäverna, grafemen.

(12)

12

2.3 Tvåspråkighet, flerspråkighet, andraspåk, interimspråk och

”halvspråkighet”

Tvåspråkighet och flerspråkighet är två vanligt förekommande begrepp inom

andraspråksammanhang. Flerspråkigheten har många ansikten menar Hyltenstam och Lindberg (2004). Med detta menas att spännvidden är större hos andraspråkelever vad gäller svenska språket än hos enspråkiga elever. Skutnabb-Kangas (1981) menar att

definitionen av tvåspråkighet inte är självklar då varje forskare använder sin egen definition som passar dennes forskningssyfte. Hon menar att tvåspråkigheten kan syfta på egenskaper hos individen eller på samhällsfenomen. Skutnabb-Kangas skiljer mellan tre huvudtyper av definitioner beroende på vilken inriktning forskningen har. Den första handlar om

kompetens, det vill säga hur väl individen behärskar sina språk. Den andra inriktar sig på funktionen, alltså användningen av språken. Den tredje faktorn fokuserar på attityden, det

vill säga hur omgivningen förhåller sig till språken. Valet av definition beror således helt på vad man tänker använda definitionen till.

En ytterligare definition av begreppet flerspråkighet utgår från en formell kompetens där en person som har likvärdig kompetens i mer än ett språk, räknas som flerspråkig (Norrby & Håkansson, 2007). Abrahamssons (2009) definition av andraspråk utgår från tillägnandet av ett språk som inträffar efter modersmålet. Enligt den samma sker andraspråksinlärningen i språkets naturliga miljö, det vill säga både i klassrummet och i vardagen.

Hammarberg (2013) tar avstamp i Selinkers (1972) term interlanguage, eller interimspråk på svenska. Termen kom att etableras bland forskare och blev startskottet för en ny syn på inlärning. Det nya synsättet innebär att inlärararens språk, ses som ett tillväxande system med egna regelbundenheter. Tidigare jämförde man modersmål och målspråk och sökte efter förklaringar till fel i inlärarens språk. Istället började man nu fokusera på den process som språkinlärningen är.

Termen halvspråkighet är enligt Skutnabb-Kangas (1981) snarare ett förvetenskapligt och politiskt begrepp. Hon skriver:

Alla de medelklassnedvridningar som gjorde att man (hade makten att) definiera (de) arbetar- klassbarns och svartas och andra maktlösa gruppers språk som avvikande, och därmed bristfälligt, eftersom de inte råkade vara samma variant som man själv talade (Skutnabb Kangas, 1981, s. 259).

(13)

13

Skutnabb Kangas (1981) menar att det är ett epitet lärare använde när de var oroliga för en elev. Hon skriver också att användandet av termen halvspråkighet uttrycker en hjälplöshet hos läraren. Skutnabb-Kangas (1981) använder istället begreppen ytflyt och tankeverktyg, där ytflyt står för ett grammatiskt korrekt och brytningsfritt språk. När ett barn lär sig sitt modersmål i hemmet utvecklar det både ytflyt och tankeverktyg. När barnet sedan möter ett nytt språk i förskola/skola utvecklas först ytflytet. Det finns då en risk att utvecklingen i modersmålet får stå tillbaka. Tankeverktyget blir lidande på modersmålet och har ännu inte utvecklats på det nya språket. Resultatet blir brister i majoritetsspråket. (Skutnabb Kangas 1981) Hansegård anser:

Om man inte har språket helt till sitt förfogande (halvspråkighet), leder det till en utarmning av känslolivet, en fattigdom på individuell betydelse och en brist på nyans i de emotionella upplevelserna (Hansegård, 1968, s. 58).

Hansegård (1972) går längre i sitt resonemang än Skutnabb-Kangas och menar att den ”halvspråkige” individen inte kan uttrycka sina intimaste känslor. Begreppet halvspråkighet är inget som används i senare forskning.

2.4 Flerspråkighet och skolframgång

Vilken betydelse har det i utbildningssammanhang att ha ett utvecklat modersmål, oavsett om det gäller att tillägna sig ett andraspråk eller erövra ämneskunskaper? Cummins (2001) påvisar att forskningen är tydlig när det gäller betydelsen av modersmål för flerspråkiga barns utveckling, inte enbart som individer utan även för deras skolframgång.

When children continue to develop their abilities in two or more languages throughout their primary school years, they gain a deeper understanding of language and how to use it effectively.[---] The research suggests that bilingual children may also develop more flexibility in their thinking as a result of processing information through two different languages (Cummins, 2001 s. 17).

Thomas och Collier (1997) presenterar forskning kring språkutveckling hos barn med annat modersmål än engelska. De har i tjugo år fått fem skoldistrikt att samla uppgifter om över 42 000 elever med ett annat modersmål än engelska, som har gått i deras skolor i minst fyra år. Denna longitudinella, empiriska studie pågick mellan 1982 och 1996 och det

framkom att barns lärande och tänkande går långsammare om undervisningen endast bedrivs på andraspåket. Thomas och Collier (1997) menar samtidigt att det tar många år innan andraspråket är på samma nivå som de enspråkigas. För barn som kom till USA före åtta års ålder tog det sju till åtta år att komma upp det den nivån. Den som kom mellan åtta

(14)

14

och tolv års ålder behövde fem till sju år. Det gick alltså snabbare för dem som invandrade i högre ålder. Förklaringen till detta fenomen är enligt Thomas och Collier att de äldre

barnen hade hunnit påbörja sin skolgång i hemlandet på sitt modersmål, knäckt läskoden och att de därför hade lättare att lära sig ett andraspråk. Genom den formella utbildningen följer kunskaper och tankeprocesser till andraspråket, genom att man exempelvis blir medveten om grammatiska strukturer.

Ankomstålder Tidsåtgång - skolans läsämnen 5 - 7 år 3 - 8 år

8 - 11 år 2 - 5 år, kan oftast läsa och skriva på modersmålet 12- 15 år 6 - 8 år, höga krav i skolan

Figur 1. Modell över hur lång tid det beräknas ta att uppnå förstaspråksfärdighet i ett nytt språk.

Fritt efter Thomas och Collier, 2002.

Thomas och Collier (2002) betonar, liksom Cummins (2001), vikten av en stödjande miljö där eleven, läraren och kamraterna tillsammans är med och påverkar lärandet. Det innebär att inte ge eleverna från de språkliga minoriteterna undervisning på lägre nivå än majoriteten samt att inte separera dem helt från andra grupper, men inte heller överge dem i den vanliga undervisningen. En annan viktig faktor är att se till att eleverna utvecklas kognitivt och akademiskt genom att ge dem undervisning på deras modersmål under delar av varje dag samtidigt som de lär sig andraspråket.

2.5 Dyslexi på flera språk

Hyltenstam (2010) skriver att dyslexi förekommer lika ofta hos flerspråkiga som

enspråkiga. Beroende på hur språkets ortografi ser ut kan dyslexin manifestera sig på olika sätt (Hyltenstam, 2010). Forskarna är idag överens om att dyslexi beror på underliggande problem med fonologisk bearbetning. Dessa svårigheter visar sig i alla elevens språk. Salameh, Håkansson och Nettelbladt (2004) undersökte språkutvecklingen hos förskolebarn. De fann att barnens svårigheter förelåg på båda språken, arabiska och

svenska. Undersökningen visade också att barn med språkförsening hade en långsam takt i sin språkutveckling på båda språken. Hedman (2009) hade i sin avhandling hypotesen att

(15)

15

tvåspråkiga ungdomar var underdiagnostiserade vad gäller dyslexi. Hon påvisade att så var fallet. Dessutom visade det sig att de i flera fall även var överdiagnostiserade. Everatt, Smythe, Ewan och Ocampo (2000) har visat samma sak. Detta menar Hedman (2009) beror på att det är svårare att identifiera flerspråkiga dyslektiker. Deras svårigheter misstas ofta för allmänna andraspråksmisstag. Det tar tid att lära sig ett nytt språk. En elev med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi har ytterligare hinder på vägen.

2.6 Kartläggning

Det är viktigt att skolan tidigt upptäcker elever som riskerar att utveckla läs- och

skrivproblem/dyslexi (Lundberg, 2010). Att ”vänta och se” som enligt Jacobson (2009) inte är ovanligt ger oftast inte bättre resultat. Det är tvärtom så att det bara är en elev av fem med läs- och skrivproblem/dyslexi som under högstadietiden kommer ifatt sina

klasskamrater vad gäller avkodning (Jacobson, 2009). Everatt, Reid och Elbeheri (2013) skriver att på engelska finns 36 olika tester för att upptäcka läs- och skrivproblem/dyslexi, varav inget är anpassat för flerspråkiga elever. För att eleven ska få rätt hjälp är det viktig att identifiera om svårigheterna beror på en allmän andraspråksproblematik eller specifika problem med läsning och skrivning. Det är viktigt att klassläraren samarbetar med andra lärare såsom speciallärare, andraspråkslärare och modersmålslärare (Hyltenstam, 2010). Bedömningen av eleverna måste ske med rätt kartläggningsmaterial och kan inte göras ”på känsla”. En dyslexiutredning bör sedan göras av logoped eller psykolog om man misstänker specifika läs- och skrivsvårigheter (Hyltenstam, 2010).

2.6.1 Kartläggning på flera språk

Såväl Hedman (2009) som Everatt m.fl. (2000) och Salameh m.fl. (2004) menar att man behöver testa barn/ungdomar på båda språken för att få en rättvis bild. Everatt m.fl. (2013) skriver visserligen att läs- och skrivproblem/dyslexi kan identifieras genom fonologiska tester på förstaspråket, men att det optimala är att testa på båda språken. Han menar också att eftersom det inte finns testmaterial avsedda för flerspråkiga barn/elever bör man genomföra vad han kallar dynamisk testning. Det går till så att testledaren följer eleven under en tid, är med och stöttar i inlärningssituationen, undersöker elevens inlärningsstil, tar hänsyn till kulturella faktorer och involverar föräldrar och lärare. Abrahamsson och Bergman (2004) menar att för att en tillförlitlig bedömning av en elevs språkutveckling

(16)

16

behövs en kontinuerlig uppföljning och den måste vara integrerad i undervisningen. För att eleven ska kunna tillgodogöra sig undervisningen i andra ämnen bör skolan kunna ta hänsyn till deras kunskap och förutsättningar. (Bergman & Abrahamsson, 2004).

Under 2014 gav Specialpedagogiska skolmyndigheten ut en svensk översättning av ett norskt flerspråkigt material som mäter tidig avkodning och läsning hos flerspråkiga elever. Detta material är från början utvecklat av Böyesen vid Nasjonalt senter for flerkulturell

opplaering (NAFO) i Norge. Materialet består av en tvåspråkig lärarhandledning, ett

elevhäfte med prov samt en exempelsamling. I kartläggningsarbetet är modersmålsläraren en nyckelperson. Testet bygger på att denne kartlägger elevens läsning på modersmålet i samverkan med specialpedagogen, som i sin tur kartlägger elevens läsutveckling på andraspråket. Materialet finns tillgängligt för årskurs ett och två, men kan även fungera i högre åldrar (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2013).

2.6.2 Performansanalys

Denna analys kallas också för språkutvecklingsanalys och används för att följa och förstå en enskild elevs språkutveckling (Heinonen, 2009). Den utgår från elevens produktion av tal och skrift och fokuserar på helheten svarare än enstaka delars eventuella korrekthet. Abrahamsson och Berger (2004) skriver att enligt Hyltenstam ger performansanalysen en mer rättvisande bild av elevens kompetens genom att den tar fasta på vad eleven kan, snarare än vad han/hon inte kan. Den är ett verktyg som synliggör den språkliga

utvecklingen. Komplexiteten i texten är viktigare än eventuella formella brister. Flyman Mattsson och Håkansson (2010) talar om risktagare och riskundvikare. En risktagare är en person ”som vågar använda ett mer komplext språk och ställa hypoteser om olika

strukturer”. I performansanalysen kan man säga att risktagare premieras. Det är positivt att våga prova även om det inte blir helt korrekt. I mallen som används vid performansanalys finns det tre rubriker som behandlar textens kommunikativa, innehållsliga och språkliga kvaliteter samt kommunikationsstrategier. Dessa strategier är drag som finns i inlärares interimspråk som ett övergående stadium. Det kan t ex vara en nybildning av ett ord

inläraren saknar, till exempel ”en liten mu” (kalv), eller utelämnande av pluraländelser ”tre

kompis”. Andra exempel är övergeneralisering av en regel ”lekade”. Analysen visar också

vad som behöver utvecklas. Abrahamsson och Bergman (2004) skriver om tre nivåer i modellen; nybörjarnivå, mellan nivå och avancerad nivå.

(17)

17

2.7 Läsinlärningsteorier

I Sverige har det länge funnits en debatt kring vilket som är det bästa sättet att lära barn att läsa. Samtidigt finns det forskning som visar på konsensus (Skolverket, 2016). Det alla är överens om är vilka komponenter som behöver finnas för att en elev ska knäcka läskoden. Dit hör fonologisk medvetenhet, bokstavskännedom och syntaktisk förmåga. Enligt Smith (2000) krävs det två saker för att ett barn ska lära sig läsa. Det första är en text som är meningsfull för barnet. Sedan behövs en vägledare i form av en mer erfaren läsare. Enligt Lundberg (1984) sker detta bäst genom olika språklekar.

De två varianter på läsinlärning är lite förenklat ljudningsmetoden och helordsmetoden. Den traditionella har i vårt land varit ljudningsmetoden. Här utgår man från de olika fonemen som är representerade i form av bokstäver. Eleverna får bekanta sig med vokalerna och sedan konsonanterna. Dessa sätts sedan samman till ord. Det finns flera varianter på helordsmetoden. Vi väljer här att redogöra för en av dem, LTG-metoden, som står för läsning på talets grund. Den utarbetades av Leimar (1974). Här arbetar man med elevernas eget eller ett gemensamt tal i klassen. Man går från helhet till del och sedan till helhet igen. Skolverket (2016) skriver:

Forskning har visat att effekterna av de två metoderna inte ger någon större skillnader i resultat för den enskilda individen. I praktiken använder lärare ofta dessa två eller flera metoder för läsinlärning, på ett interaktivt sätt som upplevs framgångsrikt.

Liberg (2006) skriver om analytisk metod eller bottom-up-process, där man går från delarna till helheten d.v.s. från enstaka ljud till hela ordet. Den andra metoden kallar hon syntetisk metod eller top-down-process, där man utgår från hela ordet. Hon skriver såhär om de två metoderna:

Idag har man i de flesta fall förenat dem i en kompromiss. Man menar nu i stället att det är viktigt att kombinera ljudmetod och helordsmetod (Liberg, 2006, s. 16).

Det är också så att olika barn föredrar olika strategier när de lär sig läsa. Alla lär sig inte på samma sätt och med samma hastighet. Därför är det viktigt att det finns olika metoder att tillgå i klassrummet (Liberg, 2006). Liberg fastslår att det viktigaste är att lära känna eleverna, deras sociala bakgrund och språkliga förmåga. Pedagogerna måste känna till elevernas förutsättningar för att kunna ge varje individ vad han eller hon behöver. Det som är bäst för en elev kanske inte är vad en annan behöver.

(18)

18

2.8 Sociokulturella perspektiv

Vygotskij (2001) som är en av föregångarna vad gäller det sociokulturella perspektivet på lärande, menade att lärandet bygger på en interaktion mellan människor och endast genom interaktionen kan människor utvecklas. Dysthe (2013) menar att ”redskap” eller ”verktyg” inom detta perspektiv är intellektuella och praktiska resurser vi har tillgång till. Vi använder dessa för att förstå vår omvärld. Hon hänvisar till Vygotskijs begrepp ”mediering” eller förmedling. Dessa begrepp används om alla typer av stöd eller hjälp i läroprocessen. Detta stöd kan vara i form av personer, viktiga andra, eller verktyg, artefakter. Läraren är en viktig huvudperson i läroprocessen som via stödjande undervisning kan stimulera barn till att nå sin proximala utvecklingszon (Vygotskij, 2001).

Bruner (1996) använder begreppet scaffolding, stöttning på svenska, med innebörden att det gäller att vägleda elevens lärande till dess att han eller hon slutligen behärskar uppgiften och situationen på egen hand. Det viktigaste medierande redskapet är människans språk. Detta och andra artefakter hjälper oss att utöka vår potential. Inom det sociokulturella perspektivet på lärande är en viktig aspekt att kunskap konstrueras genom samarbete i en kontext. Därför bör man betrakta interaktion och samarbete som helt avgörande för lärandet. Då lärandet påverkas av kontexten, är miljön en avgörande faktor för om en individ hamnar i svårigheter eller inte (Bruner 1996).

Då man lär på olika sätt utifrån erfarenheter och perspektiv bör förändringar och anpassningar göras i lärmiljön för att ge elever förutsättningar att nå målen (Nilholm, 2012).

Säljö (2005) är en annan framstående forskare inom det sociokulturella perspektivet och är en av dem som utvecklade det i Sverige. Säljö (2005) menar liksom Vygotskij (2001) att det är viktigt att samarbeta, men han ser också språket som en grundsten för kunskap och lärande och att kunskapen finns i mellanmänskliga interaktioner. Säljö menar också att lärandet bör analyseras utifrån aktiviteter och för att förstå hur lärandet kommer till stånd bör den sociala praktiken analyseras. Detta medför i sin tur att lärare får i uppgift att analysera sin egen undervisning, för att förstå hur de bäst kan skapa lärande och kunskap. I stället för att sätta individen i fokus har Säljö (2005) bytt till ett bredare perspektiv. Detta handlar om samspel mellan samhälle, resurser och enskilda individer. Han hävdar att

(19)

19

lärande är en konsekvens av mänskliga handlingar och att man inte bara ska fokusera på människans omgivning, utan också på de resurser som finns tillgängliga.

2.9 Kognitiva perspektiv på flerspråkighet

Säljö (2000) menar att kognitivismen sakta växte fram under 1950-talet och att den är influerad av den teknologiska utvecklingen inom datorteknik. Piaget (1896-1980) är en känd forskare inom denna teori. Piaget lägger tonvikten på att individen använder sin intellektuella förmåga för att ta in kunskaper i samspel med sin omgivning. Kognitivister anser att människan använder den kognitiva förmågan som grund för sitt lärande. Vi använder vårt intellekt och tänkande när vi lär oss (Säljö, 2000). Säljö skriver att Piaget menar att individen utvecklas kognitivt genom samspel med omvärlden (Säljö, 2000). Enligt Piaget har människan ett stort behov att förstå sin omvärld. Utan förståelse för varför saker händer, upplever människan mental obalans och ångest. För att kunna få en

helhetsbild över hur omvärlden fungerar måste gamla erfarenheter anpassas till nya vilket enligt Piaget sker via assimilation och ackommodation (Säljö, 2000). Med assimilation menas att vi tar emot information och registrera det som händer i en verklighet precis om det är. Allt sker enligt våra förväntningar och man får bekräftelse på sina antaganden. Ackommodation innebär däremot att vi måste ändra på våra gamla tankemönster för att kunna ta till oss nya. Ett betydelsefullt element i kognitivismens teori och som har haft ett stort inflytande är konstruktivismen. Här anses individen aktiv i sitt lärande där hen konstruerar sin egen förståelse av omvärlden.

Människan är således inte en passivt registrerande varelse som mottar sinnesintryck från omvärlden. Vi är i stället aktiva och skapar meningsfulla helheter av det vi varsebliver (Säljö, 2000, s 59).

En annan studie av Craik, Bialystok och Freedman (2010) visade att flerspråkiga barn har bättre arbetsminne och att en typ av kognitiv process mognar tidigare hos flerspråkiga än hos enspråkiga barn.

Varje människa har en begränsad kognitiv kapacitet att disponera över, vilken varierar från individ till individ. Denna kapacitet varierar också hos en individ över tid och

beroende på yttre omständigheter. Detta är enligt Mossige, Röskeland och Skaathun (2008) utgångspunkter för den kognitiva inlärningsteorin. De menar också att en individ kan använda sin kognitiva energi på olika sätt, mer eller mindre effektivt. Den som har

(20)

20

på grund av att de automatiserade färdigheterna kräver mycket mindre kognitiv energi. Enligt Baddeley (1986) är erfarenhetsminnet av stor vikt för kognitiv inlärning och direkt kopplat till förmågan att läsa. Vid läsning samspelar arbetsminnet och långtidsminnet. Läsning kräver en stor ansträngning av individen och för en automatiserad läsning bör läsaren hitta fonemen i långtidsminnet, behandla dem och hålla kvar dem i arbetsminnet. Baddeleys modell av arbetsminnet är i fyra delar. En av dessa delar är den fonologiska loopen, som är ett av de två områden som förvarar verbal och auditiv information, medan det visuospatiala skissblocket förvarar visuell och spatial sådan. Mossige m.fl. (2008) påstår att för att läsaren ska komma fram till meningsinnehållet måste den visuella

presentationen kopplas till det uttalade ordet och innehållet i ordet. Hos dyslektiker har man hittat en svikt i minnesfunktionen i den fonologiska loopen, vilket visar sig t.ex. i form av svårigheter med att koppla ihop fonem och grafem (Gathercole & Baddeley, 1990).

2.10 Specialpedagogiska perspektiv

Persson (2008) definierar specialundervisning som ett kunskapsområde vars uppgift är att stötta när den vanliga pedagogiken inte räcker till. I Sverige har vi en lång tradition av att se inlärningsproblem som en brist hos individen (Persson, 2008; Nilholm, 2012). Dock har utvecklingen gått från specialgrupper/klasser till ett inkluderande arbetssätt. Persson (2008) skriver att enligt Lgr 80 är specialundervisningens viktigaste roll att motverka att elever hamnar i svårigheter. I Lpo 94 slås det fast att alla som arbetar i skolan har ett ansvar för att uppmärksamma och hjälpa elever som behöver särskilt stöd (Persson, 2008). Nilholm (2012) skriver att undersökningar visar att förskola och skola ofta lägger orsakerna till barn/elevers svårigheter hos dem själva eller deras hemmiljö.

Haug (1998) i Nilholm (2012) menar att social träning och utveckling av gemenskap är viktigare än rena kunskapsmål. Elevens rätt till delaktighet är överordnad prestationen. Enligt Persson (2008) menar Haug (1998) att specialpedagogiken kan se ut på två sätt. Det första är det kompensatoriska perspektivet där eleven ska få riktad hjälp tills han eller hon kommit ifatt sina klasskamrater. Det andra är det demokratiska deltagarperspektivet som inte handlar om att ”åtgärda” eleven. Här är det snarare frågan om att skolan ska anpassa sig efter individen, organiseras på ett sådant sätt att alla kan vara med. Persson (2008) refererar till Oakes (1985) som undersökte hur elever i USA upplevde sin skolgång. Elevernas självuppfattning påverkades i hög grad beroende på om de gått i positivt

(21)

21

differentierade klasser sk, high-track classes eller i negativt differentierade klasser sk.

low-track classes. Eleverna i high-low-track classes hade hög uppfattning om sig själva, både som

elever och personer. I den andra gruppen var det tvärt om.

I skolan skriver vi åtgärdsprogram. Nilholm (2012) anser att själva beteckningen är olycklig. Begreppet åtgärdsprogram associerar till något som ska lagas, en brist som ska rättas till. Dessutom är det knutet till individen. Detta gör att såväl orsakerna till problemet som åtgärden förläggs hos individen.

Nilholm (2012) påpekar att det finns en risk med diagnoser då dessa kan ses som orsak till problem som i stället är orsakade av dåliga förutsättningar. I stället för specialundervisning för speciella elever bör skolan och undervisningen utformas så att man når alla elever (ibid). Nilholm (2012) menar också att själva diagnostiseringen innebär att problematiken placeras hos individen. Nilholm (2012) skiljer på funktionsnedsättning och funktionshinder. Medan funktionsnedsättning kan lokaliseras hos individen är ett funktionshinder något som uppstår i mötet med en viss miljö. En elev med en funktionsnedsättning drabbas inte av funktionshinder med rätt anpassningar. Detta är i enlighet med Världshälsoorganistionens internationella klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa (World Health Organization, 2002).

När det gäller flerspråkiga elever behöver de få en undervisning där språket hela tiden är i fokus i alla ämnen, för att de ska kunna lära sig skolans ämnesspecifika språk (Gibbons, 2002). Läraren behöver göra en bedömning av var varje elev befinner sig kunskapsmässigt och språkmässigt (Cummins, 2009). Språkinlärning är en social process där eleven behöver vara delaktig. För läraren gäller det att möta eleverna på rätt nivå, stötta dem och bygga vidare på det språk som finns (Gibbons, 2002). Alla elever har rätt att få det stöd de behöver oavsett modersmål eller svårigheter. Thomas och Collier (2002) menar att en kvalificerad tvåspråkig undervisning inklusive läs- och skrivträning på modersmålet är viktig för att eleverna ska kunna komma ifatt sina jämnåriga. Det måste finnas pedagoger med rätt kunskap; kompetens i språkutveckling i elevernas båda språk. Samarbetet mellan pedagogerna är också viktigt (Böyesen, 2006).

(22)

22

3. Metod

I den här delen av uppsatsen presenteras valet av metod för materialinsamling samt val av metod för analys. Vi kommer att presentera urvalet av informanter samt vårt utförande. Slutligen innehåller kapitlet etiska aspekter samt resonemang kring tillförlitlighet och giltighet.

3.1 Metodologiska aspekter

Begreppet metod kommer från grekiskans méthodos (av méta=efter, hodos=väg). Enligt Åsberg (2001) anger en metod de steg längs en väg som man företar sig, d.v.s.

tillvägagångssättet. Metod omfattar också problemformuleringen som anger vägvalet. Det finns olika samhällsvetenskapliga metoder som t.ex. enkäter, intervjuer,

observationer. Studien bygger på en kvalitativ fenomenologisk undersökning där ett mindre antal verksamma pedagoger har intervjuats. Anledningen till detta är att studien inte söker efter rätta svar utan fokus ligger på att inskaffa kunskap om olika pedagogers

förutsättningar för att identifiera flerspråkiga elever i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter. Fejes och Thornberg (2015) menar att som samhällsvetenskaplig

metodologi är fenomenologin en strategi för kvalitativ forskning då det gäller att synliggöra olika individers uppfattningar. Fenomenografin utgår ifrån att varje individ lever och tolkar sin egen subjektivt meningsfyllda livsvärld (Kvale & Brinkmann, 2009). Metoden är insamling av kvalitativ empiri med hjälp av semistrukturerade intervjuer. När en

semistrukturerad intervju genomförs bör den som intervjuar ha med sig en frågeguide (se bilaga 1). Intervjuaren bör vara inställd på flexibilitet när det gäller ordningsföljden på frågorna och låta informanterna utveckla sina svar och prata vidare om de ämnen som de finner intressanta. I en semistrukturerad intervju ges informanterna en större möjlighet att prata fritt kring de frågor som ställs (Bryman, 2002). Denna metod var den mest relevanta, då svaren på forskningsfrågorna skulle inhämtas via intervjuer med berörd personal inom skola. Motiveringen till val av metod härleder även till Kvale och Brinkmanns (2009) skildring av kvalitativa forskningsintervjuer som professionella samtal där kunskap konstrueras i interaktion mellan intervjuaren och en intervjuade. Den kvalitativa intervjun ger utrymme till öppna svar och mer uttömmande svar än vid en enkät. Valet av kvalitativa

(23)

23

metoder ger möjlighet att fördjupa sig i någon frågeställning. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är den kvalitativa intervjun en forskningsmetod som ger ett priviligierat tillträde till vår grundläggande erfarenhet av livsvärden. Denna forskningsmetod ger en klar och

nyanserad uppfattning av fenomen i vardagsvärlden. En fördel med den kvalitativa metoden är att den erbjuder flera förklaringar på ett problem. Det finns med andra ord mer än en sanning. En nackdel kan vara att tolkningen av det insamlade materialet riskerar att präglas av forskarens förförståelse (Kvale & Brinkmann, 2009).

3.2 Urval

Vi har valt att intervjua tre yrkeskategorier för att få med olika roller, funktioner och

perspektiv. Det vi tycker är intressant här är vilken erfarenhet de har, vilka skolor de arbetar på och när de gick sin utbildning. Alla våra informanter möter eleverna i sitt vardagsarbete. De arbetar på sex olika skolor i en sydsvensk storstad.

Sara: 53 år, lärare i svenska, svenska som andraspråk och so-ämnen, behörig F-9, tog sin lärarexamen 2001, arbetar på en 1-6 skola

Catarina: 46 år, lärare i svenska, svenska som andraspråk, examinerades 2009, arbetar på högstadiet

Marie-Louise: 59 år, lärare i svenska, svenska som andraspråk och so-ämnen, utbildades sig 1990, kompletterade med svenska som andraspråk 1995, arbetar med en liten grupp 1-6 i nybörjarsvenska

Eva: 65 år, gick sin speciallärarutbildning 1977 och har sedan dess arbetat som speciallärare på högstadiet

Kristina: 64 år, gick sin speciallärarutbildning 1977 och har sedan dess arbetat som speciallärare, kompletterade till specialpedagog på 1990-talet.

Birgitta: 66 år, utbildade sig till speciallärare 1987 och har sedan dess arbetat som speciallärare, var tidigare mellanstadielärare

Marie: 66 år, utbildade sig till specialpedagog 2004, arbetar som speciallärare, innan dess var hon klasslärare i 30 år

Leyla: 52 år, ursprungligen gymnasielärare i arabiska, arbetat som modersmålstränare i förskolan, modersmålslärare i grundskolan, utbildade sig till specialpedagog läsåret 06/07

(24)

24

och arbetade som speciallärare i grundskolan under sin utbildning, är sedan ett år specialpedagog på en gymnasieskola.

3.3 Genomförande

Studien består av intervjuer för att inhämta sva-lärares, speciallärares och

specialpedagogers erfarenheter och insikter när det gäller att upptäckta flerspråkiga elever med risk att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Via kontakter från tidigare arbetsplatser och genom kollegors kontakter hittades personer som arbetar på skolor intressanta för studien. Informanter kontaktades via mail och telefon, upplystes om undersökningen och tid och plats bestämdes. Sammanlagt intervjuades tre sva-lärare, tre speciallärare varav den ena också är utbildad specialpedagog samt två specialpedagoger. Intervjuerna genomfördes under tre veckor. Ambitionen var att närvara båda två under intervjutillfällena, men av praktiska skäl blev det inte alltid så. Samtalen genomfördes i en lugn miljö på lärarnas arbetsplatser. Innan intervjun informerades informanterna ännu en gång om syftet med undersökningen och fick tillfälle att ställa frågor. De informerades om de etiska principerna inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. Trots intervjuguiden kunde frågorna ställas i den följd som passade vi det tillfället. Följdfrågorna varierade, för att anknyta till något informanten sagt. Intervjuerna inleddes med lite småprat för att skapa en avslappnad stämning. Därefter spelades intervjuerna in på dator eller telefon.

Eftersom frågorna var öppna, blev också svaren olika långa, vilket gjorde att tiden på inspelningarna varierade.

Alla fick också möjlighet att läsa det transkriberade materialet för att eventuellt förtydliga eller lägga till något. Två informanter mailade oss för att lägga till information om

kartläggningsmaterial de använder i sin verksamhet.

3.4 Databearbetning och analys

Intervjumaterialet transkriberades för att kunna analyseras kvalitativt. Bryman (2011) skriver om analys av dokument och menar att kvalitativ inriktad innehållsanalys troligen är den vanligaste analysformen när det gäller en kvalitativ analys av dokument. Denna

(25)

25

Vi valde att skriva ut intervjuerna med vanliga bokstäver och konventionell stavning, eftersom det är innehållet som är viktigt, inte uttal och eventuell dialekt. I de exempel vi har i kapitel fyra, har vi markerat pauser och tveksamheter med tre punkter. I övrigt har vi inte angett skratt, hummanden och dylikt.

När vi läste igenom våra transkriberingar, utgick vi från vårt syfte och hittade intressanta mönster och kategorier. Dessa kategorier valde vi att markera med olika färgpennor för att hitta likheter i materialet och intressanta utsagor att knyta till våra kategorier. Därefter började vi sammanställa empirin med kategorierna som rubriker.

3.5 Tillförlitlighet och giltighet

I en kvalitativ undersökning kan man få varierande svar och det är inte alltid enkelt att göra jämförelser av svaren. Larsson (2011) menar att när man gör kvalitativa analyser av

intervjudata försöker man tolka innebörden i informantens uttalande. Enligt Larsson (2011) krävs det att man tolkar intervjuerna och väger uttalande mot uttalande och ser till

kontexten för att kunna förstå innebörden. Valet av halvstrukturerade frågor har bidragit till en användbar empiri, då det gavs tillfälle till följdfrågor och förtydliganden under

intervjuns gång. Vi valde att spela in alla intervjuer för att inte missa viktig information. För att öka reliabiliteten i vår studie använde vi oss av samma intervjuguide och var noga med att undersöka om vår insamlade data verkligen gett oss svar på frågeställningarna och om de uppfyllt vårt syfte. Fejes och Thornberg (2009) påstår att begreppet validitet ofta används för att beskriva kvalitet i forskning. Då vi gjorde våra intervjuer inom samma kommun kan inte denna forskning spegla förhållandena i landet i övrigt. Vi har en liten undersökningsgrupp som endast täcker några verksamheter. Eftersom de intervjuade inte var så många kan vi inte dra några generella slutsatser ur resultatet. Att generalisera är inte heller en målsättning med denna undersökning. Tal som transkriberas blir en

efterhandskonstruktion som tolkas av forskaren. Denne har sin förförståelse och

erfarenheter med sig. Fejes och Thornberg (2009) menar att forskarens förmåga, sensibilitet och integritet påverkar studiens validitet. Resultatet av denna undersökning har påverkats av hur väl vi genomfört och analyserat intervjuerna. Forskare som Flick och Patton (i Fejes & Thornberg, 2009) använder begreppen trovärdighet och tillförlitlighet i stället för

reliabilitet. Med dessa begrepp menar de att det handlar om hur noggrann och systematisk forskaren har varit under hela forskningsprocessen och att tillförlitligheten i resultatet

(26)

26

påverkas av hur forskaren gått tillväga när denne samlat in och analyserat materialet. Våra informanter har alla stor erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga elever och de flesta har lång arbetslivserfarenhet med flerspråkighet. Vi valde informanter med dessa kriterier medvetet, för att vår insamlade data skulle bearbetas på ett systematiskt sätt och ge goda förutsättningar att besvara våra frågeställningar.

3.6 Etiska aspekter

Studien följde Vetenskapsrådets etiska principer för forskning inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002). När det gäller informationskravet informerades informanterna om syftet med intervjun och om det kommande arbetet. Det fanns i de flesta fall gott om tillfällen att ställa frågor, såväl före som efter genomförd intervju. I denna undersökning förkom inga elever. Enligt samtyckeskravet har man som deltagare i en undersökning rätt att dra sig ur vid vilken tidpunkt som helst utan att ange något skäl. Detta delgavs informanter både före och under intervjutillfället. Naturligtvis deltog alla helt frivilligt. Konfidentialitetskravet har lett till att alla lärare och deras skolor har avidentifierats i texten. Alla namn är fingerade. Informanterna informerades om att i enlighet med nyttjandekravet kommer allt material bara användas av oss och endast i syfte att skriva detta arbete. De fick också veta att alla inspelningar kommer att raderas så snart vi är klara med arbetet. Alla erbjöds också att få en transkription via mejl för att kunna lägga till eller förtydliga något.

(27)

27

4. Resultatredovisning och analys

Totalt intervjuades tre lärare i svenska som andraspråk, tre speciallärare, varav en även är specialpedagog och två specialpedagoger. Redovisningen baseras på pedagogernas svar och berättelser utifrån intervjufrågorna. Efter varje stycke följer en analys av materialet där vi tolkat materialet kopplat till teori och tidigare forskning.

4.1 Lärarnas bedömning

Här presenteras vad vi fått fram hur de olika yrkeskategorierna arbetar i mötet med eleverna.

4.1.1 Arbetet i klassrummet

Tre av lärarna vi intervjuade är lärare i svenska som andraspråk. Två av dem, Sara och Catarina arbetar i vanliga klasser och den tredje Marie-Louise i en särskild

undervisningsgrupp. Sara och Catarina utgår båda från skönlitteratur i sin undervisning. De har ingen lärobok, utan konstruerar egna arbetsuppgifter. Catarina säger att hon är

inspirerad av genrepedagogiken när hon planerar arbetet.

Exempel 1, Catarina:

Jag jobbar mycket med skönlitteratur. Vi har ingen bok i svenska, utan jag bygger upp mycket av undervisningen kring skönlitteratur. Och sen gör jag mina egna uppgifter utifrån boken. Det kan vara textsamtal i klassen, en skrivuppgift, diskussion i par. Ofta hittar jag övningar i olika böcker, men gör alltid om dem lite, gör dem till mina. Det är jätteviktigt att hitta rätt bok. Det måste handla om något som fångar eleverna.

Sara arbetar också gärna med ordspråk. Såhär berättar hon om arbetet med det:

Exempel 2, Sara:

Jag tycker om ordspråk. De finns alltid i de språk jag har stött på. Vi drar paralleller till deras modersmål. De tycker om det, de som har ett fungerande förstaspråk. Vi har elever som har ett halvt modersmål och ett halvt andraspråk. Då är det svårt, när man inte kan nå fram…när de inte har begreppen.

I Marie-Louises nybörjargrupp har alla elever en lärobok, men trots det gör hon också mycket eget material.

Exempel 3, Marie-Louise:

När vi är någonstans fotograferar jag, sen tittar vi först på bilderna på vita duken. Vi kommenterar ”laget runt”. Någon pratar mycket, en annan kanske bara säger ett ord. De lyssnar, hjälper varandra. Sen får alla elever en uppgift utifrån samma bilder; skriva bildtext, svara på frågor, skriva en liten berättelse eller vad den eleven behärskar. Vi bygger upp ett muntligt och skriftligt språk från gemensamma upplevelser. På så sätt kan jag jobba med ett sammanhållande tema med alla eleverna.

(28)

28

I gruppen finns också två elever som lär sig läsa och skriva. Förutom skrivträning av bokstäverna i alfabetet förekommer läsinlärning dels genom att ljuda ihop enkla ord, dels genom s.k. helordsläsning.

Exempel 4, Marie-Louise:

Vi ljudar ihop enkla, bekanta ord som Hanan, orm, mos, mat. Samtidigt får de träna på att läsa och skriva hela ord från bilder. Vi har varit på Terrariet och tittat på ormar. De får då en bild med en orm och får skriva ordet efter förlaga.

Eleverna får också träna på att koppa ihop fonem och grafem genom olika övningar.

Exempel 5, Marie-Louise:

Vi har ärtpåsar med bokstäver på. Vi har olika varianter på lekar med dem. Ibland är de äldre barnen med och hjälper till. Vi har också en annan lek med rött och grönt kort där man ska lyssna om ett visst ljud finns i ordet jag säger. Där kan också de äldre barnen vara med, vilket är bra ifall någon är osäker. Ofta tycker de om att tävla mot varandra.

Marie-Louise berättar i det här sammanhanget att samarbetet med modersmålsläraren i arabiska är mycket bra.

Exempel 6, Marie-Louise:

Läraren i arabiska försöker ta upp samma bokstäver om det går. Vi har målat ett stort hav och där simmar fiskar med bokstäver, svenska och arabiska. Går det så simmar de par; svenska A med arabiska A osv.

I Saras klass har majoriteten av eleverna svenska som modersmål. Hos Catarina är det ungefär hälften. Båda lärarna uppger att de försöker anpassa arbetet för de elever som har svenska som sitt andraspråk.

Exempel 7, Catarina:

Jag brukar göra så att jag samlar dem som behöver och hjälper dem lite extra när resen av klassen kommit igång och jobbar.

När det gäller att upptäcka flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi uttrycker både Sara och Catarina en osäkerhet.

Exempel 8, Sara:

Jag känner nog att jag gissar lite där, för jag har ingen formell utbildning på det. Jag tittar inte så mycket på stavning, men om jag märker att en elev kastar om bokstäverna och gör det regelbundet eller en elev har svårt att samla sig kring en bok och inte riktigt får grepp om boken, då kan jag misstänka att det är någon form av läs- och skrivproblem. Jag går på en känsla.

(29)

29

Exempel 9, Sara:

Det är vissa uttal, vissa stavningar, vissa liksom meningsbyggnad som tillhör

andraspråksproblematiken som inte har med dyslexi att göra. Men det är nog mer utifrån mina kunskaper som sva-lärare än kunskaper om läs- och skrivsvårigheter som gör att jag kan utesluta.

Marie-Louise säger såhär när det gäller eventuella läs- och skrivsvårigheter hos eleverna:

Exempel 10, Marie-Louise:

Jag har gjort det här så mycket och med olika slags elever att jag märker om det inte är som det ska. Sen är ju modersmålsläraren absolut nödvändig för att jag ska kunna vara säker ifall jag misstänker något, för problemen måste finnas också på modersmålet, annars är det inte dyslexi.

Alla tre lärarna ta hjälp av andra yrkeskategorier vid misstanke om läs- och

skrivsvårigheter/dyslexi. Skolorna de arbetar på har alla en fast ordning med samtal med speciallärare, anpassningar och en eventuell anmälan till EHT-team.

Exempel 11, Catarina:

Någon från skolans EHT-team kommer ut till arbetslaget en gång per månad och pratar med arbetslaget. Där kan vi prata ganska informellt och få tips på anpassningar och sådant. Tycker vi sen att det fortfarande är problem, så gör mentorn en formell anmälan.

4.1.2 Speciallärarnas arbete

Vi har intervjuat tre speciallärare, Eva, Kristina och Birgitta. De har lång erfarenhet, har arbetat många år i skolan och många år som speciallärare. Alla uppger att de arbetar såväl med undervisning, som kartläggning/ utredning av elever. Eva som har arbetat i 35 år som speciallärare på högstadiet berättar hur arbetet har förändrats och hur de flerspråkiga eleverna blivit fler och fler de senaste tjugo åren.

Exempel 12, Eva:

De första åren var det ett ensamarbete, med mycket lite kontakt med de andra lärarna. Då pratades det inte heller så mycket om anpassningar som det görs nu. Sen kom det ju mer och mer det här med samarbete och arbetslag. (…) Tvåspråkiga elever blev det ju mer och mer efter

hand, ja de senaste tjugo åren.

Eva berättar om hur hon arbetar och hur hon gör för att upptäcka eventuella läs- och skrivsvårigheter.

Exempel 13, Eva:

Ja man använder de test som finns, de vanliga från Psykologiförbundet. Ibland så försöker man ju själv också genom att sitta med dem med frågor på text och så. Sen kollar jag det här med avkodning. Man behöver inte vara dyslektiker för att man inte har lärt sig avkoda ordentligt. Det hjälper faktiskt många barn. För min del är det ju svenskan. Det andra får ju modersmålsläraren hjälpa till med på studiehandledningen för att se om det verkligen är läs- och skrivsvårighetereller om det är språksvagt i största allmänhet.

(30)

30

Alla tre speciallärarna berätta om screening som görs efter en bestämd ordning och om möte mellan klasslärare och speciallärare där anpassningar diskuteras.

Exempel 14, Birgitta:

Först och främst gör vi en screening utifrån ett årshjul vi har. Sen är det såhär att EHT-personal träffar lärarna varje fredagsmorgon. Då pratar vi om de olika eleverna. Och så blir det först att de rådgör och då frågar de om det gjorts anpassningar och den biten. Då börjar man nysta, om de kör med samma material, om de har bilder, allt det.

Lärarna berättar om de anpassningar som görs. Det handlar dels om att skapa en lugn lärmiljö för eleven, placeringen i klassrummet och val av studiekamrat. Andra är olika tekniska lösningar som bildschema, talböcker och olika datorprogram. På de tre skolorna är sedan arbetsordningen densamma om det visar sig att anpassningarna inte är tillräckliga.

Exempel 15, Kristina:

Om inte anpassningarna är tillräckliga anmäler lärarna eleverna till EHT. (…) Inför mötet gör jag en rejäl kartläggning. Det är väldigt noga det där att man kollar upp modersmålet.

Det skrivs också åtgärdsprogram och tas eventuellt ett beslut om stöd och/eller vidare utredning.

Exempel 16, Birgitta:

Då får man rektors beslut på att man ska göra ett åtgärdsprogram och ge särskilt stöd av t ex mig. Eller kanske en vidare utredning av logoped.

4.1.3 Specialpedagogernas arbete

Vi har även intervjuat två specialpedagoger. Marie arbetar i grundskolan med undervisning och kartläggning/utredning och Leyla arbetar på en gymnasieskola där hon

kartlägger/utreder elever. Marie arbetar på en skola med elever från årskurs ett till sex där de flesta har svenska som modersmål. Även hon använder mycket litteratur i sin

undervisning och försöker anpassa arbetet utifrån varje elev. På frågan om hur hon gör för att upptäcka eventuella läs- och skrivsvårigheter svarar hon.

Exempel 17, Marie:

Det är ju så att man då, ja tillsammans med klassläraren som ser dem mest och som då har dem framförallt i svenska eller ja de andra, mentor alltså och sedan går man ju ner och gör observationer och försöker analysera deras arbete, så titta efter vad det är, om det är några problem, som de hakar upp sig på. Sedan har man läsgrupper som man ser ungefär om det flyter och hur läsförståelsen är.

Om anpassningar säger hon:

Exempel 18, Marie.

Och sen jobbar man från den dagen man förstår att där är, den har jobbigt, så jobbar man som om de hade dyslexi med alla talsynteser och datorer och spel och ja olika verktyg som man har att tillgå.

(31)

31

Exempel 19, Marie:

Sedan så gör vi det här i skolan, sedan så kallar vi till föräldrarna och lärarna, pedagogerna och man anmäler det hos elevteamet ju och så, sen därefter så kontaktar man ju givetvis föräldrarna som är med och så sätter vi in en psykologutredning och när den är gjord, beroende på vad den visar så kan man, visar det sig att det är tal- och skriv, dyslexi så är det ju logopeden som tar nästa steg. Då ser han om det är något mer allmänt kognitivt eller om det är mer läs- och skrivsvårigheter.

Leyla är specialpedagog på en gymnasieskola. Hon är arabisktalande och har arbetat i 21 år med flerspråkiga barn i förskolan, i grundskolan och nu i gymnasieskolan. I botten är hon gymnasielärare i arabiska. Hon har arbetat som specialpedagog i nästan tio år.

På den befattning hon är nu går hennes arbete i korthet ut på att kartlägga/ utreda elever, handleda med hjälpmedel och anpassningar, informera lärare samt hålla kontakt med psykolog och logoped. Leyla berättar hur hennes första kontakt med eleverna brukar se ut.

Exempel 20, Leyla:

Mentor har ansvar för att skicka det som vi kallar för elevrapport och när de kommer till EHT då diskuterar vi vad vi kan göra och handlar det om läs- och skriv då hamnar det i mitt knä och jag börjar med att skicka mail till eleven som kommer hit.

Leyla redogör för sitt kartläggningsarbete med eleven. Först gör hon en grundlig intervju med eleven där de tar upp elevens svårigheter, men även starka sidor. Eleven får berätta om hur grundskoletiden varit, vilken hjälp han eller hon fått eller inte fått. Hon ställer frågor som:

Exempel 21, Leyla:

Har du träffat en specialpedagog tidigare? Hur är det med din hörförståelse? Är det lättare för dig att sitta och lyssna på din lärare än att själv läsa någon test?

Leyla säger att hon även läser i den akt som ska följa med varje elev från grundskolan, men att hon utgår från elevens berättelse. Om hon efter detta misstänker att eleven har specifika läs- och skrivsvårigheter sätter hon igång en utredning där en mer formell testning ingår. På frågan om modersmålsläraren är med och utreder elever svara hon att det bara hänt en gång, men att man på skolar talar mer kring det än tidigare. Hon menar att det är något som kommit på senare år med Salamehs forskning och att det är viktigt att uppmärksamma läs- och skrivutvecklingen även på modersmålet.

Exempel 22, Leyla:

Jag kan tänka mig att det har kommit med Eva-Kristina Salameh. Jag är mycket tacksam att hon har gjort oss pedagoger och lärare uppmärksamma på detta. Så även om vi samarbetat tidigare blev bilden mycket klarare när hon kom. Hennes forskning säger att om en elev har språkstörningpå svenska, då måste barnet ha det på alla andra språk, på modersmålet också. Det går inte att ha på bara ett språk.

(32)

32

Det är inte ovanligt att elever får en dyslexidiagnos i gymnasieskolan. Hon har flera förslag på förklaringar till det. En är att det rör sig om en intelligent elev som hittar egna strategier. Ibland drar det ut på tiden så mycket att eleven hinner lämna grundskolan. Andra elever kanske har bytt skola ofta.

Exempel 23, Leyla:

Oavsett det så tycker jag att det är en brist i skolvärlden och där bör vi bli bättre. En av mina elever, hon är flerspråkig, fick sin diagnos förra terminen. Jag kallade hit mamman för åter- koppling. Mamman blev upprörd och tyckte att grundskolan varit elak mot hennes flicka. Storebror var med på mötet. Han var så upprörd att han ville anmäla skolan. Mamman var gråtfärdig.

Leyla redogör för en rad tekniska hjälpmedel som erbjuds eleverna. Alla har en egen dator och de som fått en diagnos har rätt till att få en rad kompensatoriska program installerade och hjälp med att använda dem. Skolan erbjuder också en rad anpassningar i samband med provsituationer. Det finns en studieverkstad där elever med läs- och skrivsvårigheter kan få göra sina prov med hjälp av speciallärare och/eller tekniska hjälpmedel. Eleverna får också längre provtid.

Exempel 24, Leyla:

Jag hjälpte en elev häromdagen som skulle göra nationella prov i engelska. Jag läste upp några frågor för honom (…) På prov får eleverna använda stavningsprogram om det inte är ett språkämne. Men vi måste anteckna att eleven använt programmet. Vi gör också så att eleven kan svar muntligt och vi transkriberar svaren.

Även arbetet på lektionerna kan underlättas för eleverna. Något som alla använder är Google classroom. De elever som har fått en diagnos har rätt till att få inlästa böcker, både läroböcker och skönlitteratur. Leyla berättar att elever med dyslexi ska få fotografera av tavlan, men det är inte helt problemfritt.

Exempel 25, Leyla:

På senaste tiden har det varit lite problem med mobilanvändningen, så vi kommer att tänka om hur vi kan göra för att eleverna inte längre kommer att få använda dem. Det har blivit mycket missbruk kan man säga.

Fast Leyla har ca 50 elever försöker hon träffa dem igen för att se hur det går. Hon vill kontrollera om de använder sina hjälpmedel eller kanske behöver mer hjälp för att komma igång.

Exempel 26, Leyla:

Figure

Figur 1. Modell över hur lång tid det beräknas ta att uppnå förstaspråksfärdighet i ett nytt språk.

References

Related documents

Det är inte risk- fritt att skapa en tidsfördröjning mellan reglage och reaktion hos systemet som regleras då detta leder till ögonblick då föraren inte nödvändigtvis

Fastighetsskatten för vattenkraftanläggningar uppgår årligen till stora summor, men de producerande kommunerna får bara dela på de, i sammanhanget, modesta bygde- medlen.. Allt

Resultatet från denna studie visar att det inte finns någon signifikant skillnad mellan statiskt eller dynamisk distanshantering mellan atleter från olika viktklasser som helhet,

Om samhället blivit allt mer girigt, självupptaget och gränslöst, finns då någon plats för det som gör oss till människor – bristen, lidandet, längtan och begäret.. Det

Syftet med den här undersökningen har varit att undersöka hur sexåringar uttrycker tankar och föreställningar om skolstart och skola samt var de säger att de har lärt sig detta. Min

Citatet visar på det nära samarbete som fanns mellan skolan och den samma år inrättade rådgivningsbyrån för uppfostringsfrågor. Till byrån kunde, som barndomshistorikern

Analysen påvisar att det uppstår en etisk relation, där förutom forskningens syfte och definition av deltagare, även visar sig att datauttaget har betydelse för graden av