Barn och utanförskap i den fria leken

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Barn och utanförskap

i den fria leken

Children and exclusion

in free play

Bolg-Linder Therese

Pettersson Angelica

Lärarexamen 210 hp

Barn och Ungdomsvetenskap Seminarium 121211

Examinator: Kristofer Hansson Handledare: Johan Dahlbeck

1

Innehållsförteckning

Sammanfattning... 2 1. Inledning ... 3 1:1 Syfte... 4 1:2 Frågeställningar ... 4 1:3 Disposition... 5

2. Tidigare forskning och teoretisk bakgrund ... 6

2.1 Vad är utanförskap och hur syns den? ... 7

2.2 Vad kan utanförskap leda till? ... 8

2.3 Den vuxne intervenerar... 9

3. Metod ... 11

3.1 Fördelar med vårt metodval... 12

3.2 Eventuella problem med vårt metodval ... 13

3.3 Urval ... 13

3.4 Forskningsetiska överväganden... 14

4. Genomförande... 15

4:1 Observation... 15

4:2 Intervju med pedagoger ... 17

4:3 Skådespel och intervjuer med barnen ... 17

5. Resultat och Analys ... 20

5.1 Barnets ansvar... 20

5:2 Pedagogernas syn på utanförskap... 22

5:3 Pedagogernas tillvägagångssätt ... 23

5:4 Barnens syn på utanförskap ... 27

6. Diskussion kring resultat och analys... 29

Referenser... 32

Bilaga 1 ... 34

Bilaga 2 ... 35

2

Sammanfattning

I den här studien har vi valt att undersöka hur pedagoger uppmärksammar och även hanterar barns utanförskap i den fria leken. Denna studie är gjord på en liten förskola och metoderna som är använda i detta arbete är kvalitativa forskningsmetoder. Empiri har samlats in genom främst intervjuer och observationer, men även genom ett skådespel med handdockor på förskolan.

Frågeställningarna vi har utgått ifrån är: uppmärksammar pedagogerna utanförskap och hur hanteras detta då? På vilket sätt går pedagogerna tillväga för att förebygga utanförskap och hur pass medvetna är barnen om utanförskap? Vår största inspiration har varit Birgitta Knutsdotter Olofssons (2003) och hennes beskrivning angående de tre lekreglerna samförstånd, ömsesidighet och turtagande som råder i leken.

Utifrån vårt resultat har vi kommit fram till att det är pedagogernas största ansvar för att uppmärksamma så att inget barn blir utanför. Samtidigt är det nödvändigt att pedagogerna försöker arbeta effektivt med att motverka utanförskap. Detta för att kunna skapa en harmonisk känsla bland barnen. Det är också viktigt att poängtera att barnen får möjlighet att vara ifred och leka ostört. De vuxna ska försöka undvika att träda in i barnens fria lek, men dock kan de se till att det finns möjligheter för att främja att fler ska vara med i leken.

3

1. Inledning

”Man kan inte vara kompis med alla men man måste ändå vara snäll mot alla.” Detta kom en fyra årig pojke och berättade för oss en dag. Vilket fick oss att börja tänka efter en extra gång. Detta stämmer ju faktiskt. Man kan inte alltid vara vän med alla och leka med alla, men man måste ändå vara snäll mot alla andra. Men hur ska man då som pedagog agera om någon inte får lov att vara med och leka? Alla kan ju inte alltid leka med alla? Detta ville vi börja titta närmare på varav valet av ämne för detta examensarbete. Det förekommer mängder av olika sorters utanförskap men vi har valt att fokusera på utanförskap i den fria leken. Med den fria leken menar vi att det är den tid då barnen inte medverkar i några strukturerade aktiviteter.

Det finns barn som av olika anledningar hamnar utanför i leken, till exempel att barnet av någon anledning inte accepteras av de andra barnen eller att barnet i fråga deltar aggressivt eller uppträder dominerande mot de andra barnen. Detta kan oftast sluta med bråk eller gråt. Vi vill med detta arbete undersöka hur vi kan inkludera alla barn i leken, så att inget barn blir utanför. Detta utan att barnen känner sig tvingade att leka med varandra. Som tidigare nämnts, alla kan inte alltid leka med alla.

Läroplanen för förskolan 98, reviderad 2010 tar upp att ”förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin identitet och känner trygghet i den” (Skolverket 2010: 9). Utanförskap behöver inte bara göra illa barnet just för stunden, utan det kan ligga och växa under en längre period i livet, som kan påverka barnets hela identitet. Oss berör detta något oerhört, därför har vi valt att lyfta fram i hur pass stor utsträckning en förskola arbetar specifikt med utanförskap i den fria leken, samt barns tankar och reflektioner kring detta. Därför är undersökningen även i hög grad yrkesrelaterad, då man i arbetslivet måste kunna uppmärksamma utanförskap och även hantera den. Studien intresserar sig även för hur pass medvetna barnen är om uteslutning och dess påverkan. Detta undersökte vi genom ett skådespel med handdockor, för att senare intervjua barnen med inspiration från skådespelet. Orsaken till detta är att det är viktigt att undersöka barnens tankar, så att pedagoger får bättre möjlighet att motverka utanförskap. Dessutom hade vi förhoppningen om att vi själva skulle kunna få mera kunskap om hur man kan hantera utanförskap på ett pedagogiskt sätt.

4

Därutöver finner man även som mål i den reviderade läroplanen att ”förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation samt att hjälpa andra” (Skolverket 2010: 8).

1:1 Syfte

Vårt syfte med detta examensarbete är att vi önskar få en djupare förståelse för utanförskap i förskolan och då specifikt när barnen leker i den fria leken. Vi har därför fördjupat oss i hur pedagogerna på en specifik förskola uppmärksammar detta, därutöver har vi även undersökt hur pedagogerna ingriper då det eventuellt förekommer utanförskap och till sist hur de arbetar för att motverka att barn blir utstötta i förskolan. Vi har även valt att försöka få fram barnens tankar om utanförskap genom ett skådespel med handdockor samtidigt som vi har observerat deras agerande gentemot varandra i den fria leken.

1:2 Frågeställningar

1. Uppmärksammar pedagogerna utanförskap? Hur hanteras det? 2. På vilket sätt går pedagogerna tillväga för att förebygga utanförskap? 3. Hur pass medvetna är barnen om att de hamnar utanför?

5

1:3 Disposition

Vi har delat upp arbetet i sex kapitel. Det första kapitelet består av en beskrivning av vad vårt arbete handlar om, samt vad vi har för syfte och frågeställningar. Kapitel två handlar om tidigare forskning. Med detta menas då den forskning som finns kring barns lek och utanförskap i förskolan. Här nämns även de tre lekreglerna samförstånd, ömsesidighet och turtagande som Knutsdotter Olofsson (2003) skriver om. I kapitel tre beskrivs vilka metoder vi använde oss av i arbetet. Vi presenterar både kvalitativa forskningsmetoder, som vi valt att använda oss av, men även exempel på kvantitativa forskningsmetoder. I metoddelen nämns också de fyra forskningsetiska överväganden som vi tagit ställning till under vår undersökning. I kapitel fyra beskrivs vårt genomförande. Det vill säga hur vi genomfört vårt arbete. Vi har alltså observerat och arrangerat ett skådespel samt intervjuat både barn och pedagoger på en förskola. I kapitel fem beskriver vi vårt resultat och vad vi har kommit fram till, samt även gjort en analys av detta. Slutligen har vi det sista kapitlet, kapitel sex, där vi för en avslutande diskussion kring arbetet och vårt resultat.

6

2. Tidigare forskning och teoretisk bakgrund

När vi undersökt tidigare forskning utefter vårt område, har vi fokuserat på vår frågeställning, samt även vad utanförskapen kan leda till. I detta avsnitt kommer det att redogöras för olika teorier om utanförskap, men även om den fria leken och olika tänkbara anledningar till att vissa barn blir utstötta. Dessutom berör vi vad som kan hända om de vuxna träder in för mycket i barnens fria lek.

Knutsdotter Olofsson (2003: 25) förklarar att samförstånd står för att alla barnen som är med i leken är införstådda med att man leker och även vad man leker för någonting. Hon fortsätter med att beskriva ömsesidighet vilket förklaras med att alla som är med i leken är på samma nivå. Man anpassar sig efter varandra i ett ömsesidigt samspel. Då återstår turtagande, vilket Knutsdotter Olofsson (25) förklarar med att man till exempel turas om att få vara den som bestämmer i leken. På detta vis övar barnen sig på att få vänta på sin tur och även att få stå i centrum. Råder inte dessa tre lekregler avslutas leken lätt med att någon i leken väljer att inte vara med. Om nu något barn mot förmodan inte följer dessa regler, eller ofta förstör under lekens gång märker de andra barnen detta vilket på längre sikt leder till att de inte vill leka med de barn som beter sig på det viset. Detta i sin tur kan leda till att barnet som inte följer lekreglerna blir utanför och utesluten.

I förskolan skaffar barnen sig nya erfarenheter, dels när de möter andra barn och dels när de möter vuxenvärlden, vilket bidrar till deras gemensamma utveckling av social kunskap om mänskliga relationer och villkor för att vara tillsammans. Att vara förskolebarn innebär att ingå i en specifik kamratkultur som innefattar kunskaper både om sin egen och även om kamraternas sociala statusposition, om vem som får vara med och leka, vem som bestämmer leken, hur man ska bete sig mot varandra och så vidare. Barn som är delaktiga i samma kamratkultur utvecklar ett gemensamt socialt kunskapssystem (Löfdahl, 2007: 15).

Löfdahl (2007) menar vidare att för att se och förstå barns kamratkulturer i förskolan är det samspelet mellan barnen och gruppens dynamik som måste vara i fokus snarare än det individuella barnet. De normer, attityder och värderingar som uppkommer i barnens lekar är likartade inom en grupp barn på samma förskola, men varierar över tid och mellan kulturer. I barns kamratkulturer arbetar de med att tolka och förstå det som sker i dess omgivning, det

7

vill säga de händelser, normer och värderingar som de stöter på genom vuxnas och andra barns ageranden. Barn tolkar och förändrar den omgivande kulturen för att göra den mer förståelig och möjlig att handskas med i sina egna aktiviteter. I leken förhandlar barnen tillsammans om innehåll, roller och platser och oftast uppfattar pedagogerna detta som positiva och utvecklande aktiviteter. Fast det finns också en annan sida av leken, nämligen att leken vid sidan av de positiva aspekterna också innehåller inslag av makt, positionering och uteslutning. För en del barn kan leken vara en obehaglig upplevelse när de kämpar och försöker att skaffa sig en position.

För att inkludera och göra alla barn delaktiga i leken behöver förskolan lägga stor vikt vid det gemensamma i barngruppen för att, som läroplanen för förskolan 98, reviderad 2010 (Skolverket 2010: 11) föreskriver främja varje barns individuella utveckling.

2.1 Vad är utanförskap och hur syns den?

Knutsdotter Olofsson (2003:11ff) förklarar att som barn måste man förutom att följa lekreglerna även kunna leka med fantasi och kunna transformeras. Med begreppet tranformering menas här, att man kan låtsas att en sak egentligen är någonting annat i leken. Det kan också vara att en pojke vill leka att han är en mamma. I verkligheten hade detta inte gått, men i leken är allt möjligt. Då leker barnen att pojken är en mamma. Det är viktigt att barnen förstår och kan transformeras i leken och även att de använder sin fantasi för att komma in i leken. Samtidigt finns det de barn som inte förstår leksignalerna och heller inte kan skilja på leken och på verkligheten. Ett barn vill kanske till exempel inte vara en häxa, för det förstår inte att det bara är på låtsas, det är bara i leken som man leker att barnet är en häxa. Här råder då inte samförståndet mellan barnen. Där är alla i leken inte införstådda med att de leker och heller inte vad de leker för någonting. Detta kan resultera i att leken avbryts eller att de barn som inte följer lekreglerna hamnar utanför. Förstår inte barnen dessa lekregler eller leksignaler, löper de därför större risk att hamna utanför.

Knutsdotter Olofsson (2003) menar att mycket av relationerna mellan barnen i förskoleåldern domineras av ett gemensamt samförstånd, en ordlös kontakt, där det ena

8

barnet förstår vad det andra menar och vill. Författaren fortsätter att poängtera att barnen i förskolan ständigt övar på att få vara med och att inte få vara med, att läsa av när det är läge och när det inte är det i den gemensamma leken. Vissa barn har klart för sig vad som gäller i leken, de tittar på de andra barnen och gör sällan något som blir missförstått av de andra. Andra barn förstår inte vad samförstånd är. De upptäcker inte när någon pekar på något eller uppmärksammar något som skulle kunna leda till gemensam lek. De blir också ständigt missförstådda av andra och de känner sig själva missförstådda och utanför när omgivningen inte förstår sig på dem. En del av dessa barn kan av olika anledningar vara så uppe i varv att de sällan har tid att iaktta, ännu mindre att härma. Det samförstånd som krävs för att de ska känna sig införstådda i den gemensamma leken uteblir. Dessa barn behöver hjälp av pedagogerna för att få igång lek och samvaro med andra barn. När väl barnet börjar iaktta och intresset för att härma väcks, måste det finnas lekande barn att härma och titta på. Inga pedagoger kan ersätta ett eller flera andra barn.

Brodin & Hylander hävdar således ”att placera barn som har svårt att kommunicera i samma grupp utan kontakt med andra barn som har lätt för att relatera till varandra, medför att många naturliga möjligheter till utveckling uteblir” (Brodin & Hylander, 1999: 100).

2.2 Vad kan utanförskap leda till?

Piaget (1965 i Jonsdottir, 2007: 16) hävdar att det finns studier som visar på att utanförskap i barndomen kan ge förödande konsekvenser, inte bara just för stunden utan även längre fram i livet. Dessa konsekvenser kan alltså även påverka individen långt fram i ungdomen och även i vuxen ålder (Jonsdottir, 2007: 17). Långtidsstudier har även visat att människor som har haft svårt att bli accepterade när de var barn, oftare får mer psykiska svårigheter då de kommer upp i tonåren samt i vuxen ålder (Lindgren, 1980 i Lamer, 1991). Det finns forskning som på senare tid har visat att inlärning i den fria leken inte alltid ger en utveckling som är socialt positiv och som inte heller ger alla den individuella utvecklingen utan att det bildas hierarkier. Med hierarki menar vi att det bildas ett rangordningssystem. Då det uppstår en form av hierarki är det vanligt att vissa barn retas, medan andra strävar

9

efter att bli accepterade samt att vissa barn faktiskt blir avvisande. Detta förekommer även långt ner i förskoleåldrarna (Oden, 1982; Asher & Renshaw, 1981 i Lamer, 1991).

2.3 Den vuxne intervenerar

Lillemyr (2002: 248) tolkar Sutton-Smiths (1994) teoretiska perspektiv angående motiveringarna man har haft om varför pedagoger och föräldrar intervenerar, det vill säga ingriper i barns lek. Några exempel som diskuteras om varför de vuxna intervenerar kan vara att de vuxna reagerar på barnens aggressivitet i leken. Det kan även handla om social träning, genom tankar för de vuxna. Med detta menas då att den vuxna måste sätta sig in i leken och förstå hur barnen kanske tänker när de leker och inte bara utgå från sina egna tankar. Fler exempel kan vara vilken inställning de vuxna har till könsrollerna i barnens lek. Fortsättningsvis har man även diskuterat huruvida slagsmål vid lek får accepteras eller inte i förskolan och även om leken är gynnsam i den meningen att den kan användas i ett mer pedagogsikt sammanhang. Sutton-Smith (1994 i Lillemyr, 2002: 248) menar att man inte inriktar sig tillräckligt mycket på att förstå skillnaden mellan den offentliga leken och den privata leken. Sutton-Smith framhåller vikten av att skydda barnets rätt till lek och i samband med det även till ett privatliv. Sutton-Smith hävdar också att det finns nyare undersökningar som har visat att om den vuxne ingriper försiktigt och med respekt i barnens lek, och utgår från barnens synvinkel så kan detta leda till positiva resultat.

Knutsdotter Olofsson (2003: 28) beskriver att det är viktigt att barnen får leka ostört. Om leken störs ett flertal gånger kommer den till slut att avta, eftersom barnen inte kan hålla igång leken och upprätthålla koncentrationen när de blir störda för mycket. Här är det då viktigt att den vuxna har detta i åtanke innan den intervenerar, det vill säga innan de går in och stör barnens lek.

Tullgren (2003: 19) menar att barnen genom låtsasleken ges möjlighet att improvisera samt att öva på både nya och även nödvändiga moment. Detta sker utan att det finns något krav från omgivningen att anpassa sig, vilket utifrån inlärningssynpunkt kan vara väldigt betydelsefullt för barnen. Även denna låtsaslek bör de vuxna låta vara, eftersom prydlighet

10

och ordning kan hämma leken för barnen. Dock kan förskolepersonalen se till att det finns tid, material och utrymme till barnens lek, vilket inte är samma sak som när den vuxne stör leken.

11

3. Metod

Vi har valt att använda oss av kvalitativa forskningsmetoder, och då främst genom intervjuer av både barn och pedagoger. För att introducera ämnet för barnen innan intervjun, visade vi upp ett skådespel. Från början var det tänkt att undersökningen skulle bestå utav fyra olika delar i metoden. Observation av barnen, intervju med pedagoger, ett skådespel med handdockor för barnen samt intervjuer med barnen om skådespelet. Dock gav skådespelet inte den inspiration för barnen vi hade hoppats på, vilket resulterade i att det som mest fokuserades på, var de andra tre delarna i metoden. Alla namn som nämns i arbetet är påhittade, alltså fingerade av säkerhetsskäl. När vi nämner pedagoger eller personal är det de tre som vi har intervjuat vi syftar på. Vi har valt att kalla pedagogerna vi intervjuade för Mia, My och Maria. Dessa tre är då de som arbetar på avdelningen där vi gjort vår undersökning.

Det var tänkt att skådespelet skulle vara baserat på en påhittad saga om ett barn som blir utanför, men vid närmare eftertanke samt diskussion med personalen övervägde vi att utgå från en redan färdig saga, som kanske inte är helt okänd för barnen. Detta för att vi anade att barnen lättare skulle kunna relatera till sig själva, utifrån något som de redan känner igen. Eftersom vi valt att se över hur det fungerade på en specifik förskola och inte jämföra olika förskolor med varandra använde vi oss av kvalitativa forskningsmetoder. Larsen (2009) hävdar att det finns två olika typer av metoder. Kvalitativa forskningsmetoder och kvantitativa forskningsmetoder. Dessa avser olika sätt att samla in olika typer av data. Kvantitativa forskningsmetoder anses oftast vara kopplad till insamling av hård data. Detta kan till exempel handla om att man utarbetar och utvärderar olika svarsalternativ genom större enkätundersökningar. Här har svaren sällan någon möjlighet att bli personliga utan frågorna är ofta utformade som ja eller nej-frågor eller frågor med färdiga svarsalternativ. Om vi istället ser till kvalitativa forskningsmetoder som vi valt att använda oss av, handlar dessa däremot om att man samlar in så kallad mjuk data. Detta kan göras genom till exempel observationer eller intervjuer. Dessa kan däremot bli mer personliga, vilket vi vill uppnå med våra intervjuer av pedagogerna och barnen. I vårt arbete har vi främst använt oss av intervjuformen eftersom vi vill utforska och identifiera uppfattningar beträffande utanförskap hos barnen. Vi är alltså inte intresserade av att bedöma huruvida svaren från de

12

intervjuade är rätt eller fel, då det är deras egna åsikter och tankar som står i fokus. Ask (2011: 65) beskriver således den kvantitativa forskningsmetoden som en metod som arbetar med siffror och statistik. Exempel på kvantitativ forskning kan vara genomförande av experiment och analyser av statistisk data. Den kvalitativa forskningen å andra sidan är främst inriktad på tolkningar av olika typer av texter.

3.1 Fördelar med vårt metodval

Fördelarna med att vi genomförde intervjuer av pedagogerna, var att vi fick ta del av deras egna tankar och åsikter angående hur de anser att de arbetar i situationer där utanförskap uppstår. Vi kunde jämföra pedagogernas individuella svar med varandra och kunde då dra en slutsats om hur deras svar förhöll sig till varandra. Det vill säga vi kunde dra slutsatsen att deras svar stämde överens med deras sätt att arbeta då de hade liknande svar med varandra. Eftersom vi använde oss av en diktafon under intervjuerna kunde vi, när vi transkriberat, gå tillbaka ett flertal gånger och lyssna igenom för att då kunna få en så korrekt bild av deras svar som möjligt. Fördelar med att ha observerat är att man själv ser och hör vad som händer runt barnen och på så sätt har man inte bara lyssnat på vad pedagogerna sagt och utgått från det.

Eftersom vi har intervjuat barnen, har vi tagit del av deras egna tankar. De har själva fått berätta hur de känner och vad de tänker kring utanförskap. Detta ledde till att vi kunde få en helhetsbild av hur avdelningen fungerar.

Vi har filmat oss själva under tiden vi genomförde skådespelet med barnen, vilket gjorde att när vi sedan tittade igenom filmmaterialet kunde vi analysera vårt eget sätt att arbeta och även vårt förhållningssätt till barnen. Vi filmade oss själva för att se om vi hade varit tydliga med vårt framförande och budskap för barnen. På samma sätt kunde vi analysera vår tydlighet under intervjuerna, eftersom dessa spelades in och vi kunde själva få lyssna på samtalen flera gånger. Till sist kunde vi även lättare relatera intervjuandet till vårt skådespel eftersom allting fanns inspelat.

13

3.2 Eventuella problem med vårt metodval

Det blev lite problematiskt under intervjuandet av pedagogerna eftersom vi främst använde oss av diktafonen, som förutom de intervjuades röster, även fångade upp allt annat ljud runt omkring oss. Detta gjorde att när vi transkriberade materialet blev det väldigt svårt att höra vad som egentligen sades. Anteckningarna gav i sin tur inte den mängd av information som diktafonen gjorde, vilket ledde till att det inte blev så många anteckningar.

Eftersom vi använde oss av barnens svar i vår undersökning krävdes det att vi behövde föräldrarnas tillåtelse. Alla föräldrar hade inte hört av sig då vi kom ut, vilket också ledde till att de barnen inte kunde delta i vår undersökning. På grund av detta fick vi på så sätt inte så många barnintervjuer.

3.3 Urval

Vi valde att genomföra vår undersökning på en liten förskola i Skåne. Förskolan består utav tre stycken avdelningar, varav två småbarns avdelningar med barn 1-3 år samt en avdelning för äldre barn i åldern 4-5 år. Det finns tre pedagoger på varje avdelning. Vår undersökning har genomförts på barnavdelningen med 4-5 åringar och den består av totalt 21 barn. Dock deltog inte alla barn i undersökningen utan endast de barn vars föräldrar hade gett oss sitt medgivande. På grund av att vi behövde föräldrarnas tillåtelse var vi tvungna att skicka ut lappar och berätta om vårt syfte med denna undersökning som föräldrarna skulle skriva under och sedan lämna tillbaka till förskolan. Detta ledde i sin tur till att en del av föräldrarna inte hade lämnat in besked angående om barnen fick delta eller inte, då vi kom till förskolan. Detta medförde i sin tur att endast sex stycken barn kunde delta i vår studie. Förskolan är utformat på så sätt att alla tre avdelningarna har sin egen ingång till och från en väldigt stor lekhall där barnen oftast befinner sig. Barnen har då genom denna gemensamma lekhall möjlighet att leka med varandra från de olika avdelningarna. Personalen består av tre kvinnor varav en är barnskötare och två är utbildade förskollärare. De har alla tre arbetat

14

tillsammans i verksamheten under en längre tid. Förskolan är relativt nybyggd. Vi har fått veta att pedagogerna till viss del arbetar aktivt med utanförskap, vilket var anledningen att vi ansåg att detta var en passande förskola att genomföra undersökningen på.

Under samtliga intervjuer använde vi oss utav en diktafon och även ett anteckningsblock för att kunna föra ner någon anteckning om detta skulle behövas. Anledning till val av diktafon var på grund av att intervjun skulle flyta på ett mer naturligt sätt. Skådespelet bestod av bilder utifrån sagan vi använde oss av, som vi hade klippt ut och klistrat på träpinnar som vi sedan spelade upp för barnen.

3.4 Forskningsetiska överväganden

När vi först hade ringt och bokat tid för att träffa pedagogerna och barnen för första gången, förklarade vi att vi kommer att utgå från fyra riktlinjer vilket ställs som krav vid all sorts forskning. Vi började med informationskravet, vilket innebär att vi berättade och förklarade vår tanke kring arbetet och vad vi hade för syfte. När vi sedan kom dit för att intervjua personalen förklarade vi mer ingående vad vi hade för syfte och vad intervjun samt observationerna skulle gå ut på. Där lyfte vi även fram samtyckeskravet, det vill säga att det var frivilligt för personalen att delta i vår intervju och de intervjuade var väl medvetna om att de när som helst kunde avbryta intervjun eller hoppa över en fråga de inte ville svara på. Personalen och föräldrarna till de barn som deltog i undersökningen blev även informerade att vi tagit hänsyn till konfidentialitetskravet. Detta innebär att vi, som redan nämnt, använt oss av fingerade namn samt att varken förskolan eller förskolans ort kommer att nämnas vid namn i detta arbete. Till sist har vi tagit hänsyn till nyttjandekravet. Med nyttjandekravet menar vi att allt material endast kommer användas till vår studie, samt att allt material kommer förstöras efter att arbetet är färdigställt. Inget använt material kommer att användas på annat sätt eller i annat sammanhang förutom i examensarbetet. Föräldrarna hade möjlighet att avgöra om deras barn fick lov att observeras samt intervjuas eller inte. Denna information hade vi gått ut med till föräldrarna så att de var väl införstådda med vårt syfte, vårt tillvägagångssätt samt vilken valmöjlighet de hade gällande deras barns medverkan.

15

4. Genomförande

Vi tog kontakt med förskolan och ställde frågan om de ville delta i vår studie och fick positiv respons. För att skapa en tryggare stämning då vi började med vår studie valde vi att komma ut till förskolan och träffa pedagogerna samt barnen några gånger innan vi satte igång med vår undersökning. Vi förde lite diskussioner med pedagogerna då vi kom ut så att de blev medvetna om vad studien skulle handla om. Pedagogerna har även gett oss respons och information om vilken litteratur man kan använda sig av och även hur vi kan gå till väga. Vi har även diskuterat vilket sätt som är bäst för barnen, hur vi ska få fram deras tankar och idéer om utanförskap och slutligen även vilket som var bäst av gruppintervjuer eller enskilda intervjuer med barnen. I förväg hade vi skrivit ut lappar och gett till föräldrarna för att få deras godkännande angående om deras barn fick lov att medverka i vår studie eller inte. Föräldrarna hade sedan ett par veckor på sig att lämna in lapparna till någon av personalen på förskolan. När det var dags för oss att komma ut och göra vår undersökning hade ännu inte alla lappar kommit in. I förväg hade vi blivit informerade om att fredagarna passade bäst att vi kom ut och genomförde vår undersökning. Vi kom en fredag några veckor senare och den dagen var där betydligt mindre barn än vad det vanligtvis brukar vara.

4:1 Observation

Vår första tanke var att vi skulle observera barnen och se om vi kunde få syn på någon form av utanförskap som vi sedan kunde se om det motsvarade pedagogernas syn på utanförskap. Men under arbetets gång visade det sig att barnen handlade väldigt mycket på eget ansvar när de trodde att ingen vuxen var närvarande. Detta kan resultera i att pedagogerna inte är fullt medvetna om hur pass mycket barnen faktiskt tagit del av, gällande vad pedagogerna försöker arbeta med angående utanförskap.

16

Rubinstein Reich & Wesén (1986: 12) menar att syftet med att man observerar är att man ska få syn på vad som händer i det konkreta arbetet med barnen. Eftersom tiden för detta arbete är begränsat, har vi därför inte den möjligheten att observera barnen under en längre period. Hade detta varit möjligt kunde vi då undersöka hur och även varför barnen kanske agerar samt reagerar som de gör vid olika sammanhang. Anledningarna kan vara många så som; hur ser barngruppen ut, hur är miljön på förskolan och hur agerar personalen vid eventuella konflikter? Detta är bara några av de olika faktorerna som Rubinstein Reich & Wesén (1986) tar upp och som kan spela stor roll under en undersökning vid en observation. Trots detta har vi valt att observera ett antal gånger för att skapa oss en bättre bild av huruvida det förekommer utanförskap på förskolan. Vi valde därför att komma ut till förskolan för att hälsa på och även prata och diskutera med personalen, detta för att skapa en större trygghet för barnen så att de kunde lära känna oss lite bättre innan vi började med våra intervjuer och diskussioner. Vi observerade flera gånger, olika tider på dygnet när barnen var i den fria leken. Observationen gick samtidigt ut på att försöka se om något barn blev utanför och på vilket sätt. Vi skulle även försöka få syn på varför detta i så fall skedde.

Rubinstein Reich & Wesén (1986) förklarar att de finns olika typer av observationsmetoder. En av dem är Löpande protokoll vilket innebär att man skriver ner allt man observerar under en viss tid. Dock kan tiderna variera. En annan är den indirekta metoden som går ut på att man studerar teckningar eller gör intervjuer. Man kan även föra dagbok eller göra ett kategorischema, vilket betyder att observationerna begränsas till ett specifikt område. Det var en löpande protokolls-observation vi hade för avsikt att använda oss av då vårt examensarbete började, men efter en del undersökning kom vi fram till att vi fick ut väldigt lite på detta sätt, eftersom vårt arbete endast handlar om utanförskap vilket begränsar det man observerat en del. Därför kände vi att den bästa observationsmetoden var indirekta metoder, vilket vi använde oss av då vi lät handdockorna vara framme under tiden vi intervjuade.

17

4:2 Intervju med pedagoger

Vi var inledningsvis på en förskola för att ha en liten diskussion med personalen där, samt för att träffa barnen. Vi valde att intervjua tre pedagoger varav två av dem är utbildade förskollärare och en är utbildad barnskötare. Anledningen till att vi valde dessa pedagoger var för att de arbetar på den avdelningen där barnen i vår studie befann sig. Alla tre pedagogerna har arbetat tillsammans under en längre tid. Pedagogerna var väl medvetna om vårt syfte med arbetet, vad intervjun gick ut på och vad vi ville undersöka med detta arbete. De blev också informerade om att intervjuerna var helt frivilliga och att de kunde avbryta när de ville. Vi gav personalen möjligheten att läsa igenom vårt färdiga arbete. Då vi kom ut till förskolan för att påbörja våra intervjuer så hade vi förväntat oss att vi skulle få lov att intervjua pedagogerna i ett enskilt rum. Dock blev det inte på detta sätt utan vi fick sitta runt ett bord när barnen lekte runtomkring oss. Vi blev avbrutna ett par gånger då pedagoger från andra avdelningar kom in samt att barnen runtom hördes väldigt mycket. Trots detta fick vi ändå ut relativt mycket av intervjun. Ett par dagar senare genomförde vi vår sista intervju med barnskötaren. Då kunde vi sitta ensamma i ett eget rum vilket ledde till att vi inte blev störda.

4:3 Skådespel och intervjuer med barnen

Vi spelade upp ett skådespel med handdockor för en grupp barn i åldern 4-5 år. Detta för att göra barnen uppmärksamma på vad som händer, då vi senare skulle intervjua barnen var för sig. Doveborg & Pramling Samuelsson menar i anslutning till detta att ”Om man vill ta reda på vad och hur barnen tänker, måste man ställa dem inför situationer där de behöver tänka” ( 2000: 17).

Vi ställde därför barnen inför en situation där de behövde tänka. De behövde tänka efter vad det var som hände i skådespelet. Blev någon ledsen och varför? Här ville vi även se hur barnen kopplade samman de olika händelserna i skådespelet. Efter skådespelet diskuterade vi med barnen en och en om vad de tycker om skådespelet, om de själva blivit utsatta och hur de gjorde då. Vi ställde frågor som: Måste alla barn alltid få vara med och leka? Varför

18

får andra barn ibland inte vara med tror du? Denna typ av frågor ställde vi enskilt till barnen eftersom vi anade att de kunde påverka varandras svar om de intervjuades i grupp. Inför skådespelet kopierade vi kaninerna på bilderna från barnboken Pricken (1949). Därefter klistrade vi fast dem på träpinnar för att använda dessa som handdockor. Rubinstein Reich & Wesén (1986: 49) påpekar att det är utmärkt att arbeta med handdockor för att på så sätt kunna få barnen att berätta hur de såg på sig själva genom dockan.

Vi intervjuade endast de barn som tittade på vårt skådespel med handdockorna. Därefter tog vi in barnen en och en för att intervjua dem om deras tankar kring vad som hände i skådespelet. Anledningen till att vi valde att intervjua barnen individuellt var för att vi ville få fram ett så personligt svar som möjligt från varje barn. Viss oro fanns dock, gällande huruvida barnen skulle vilja komma in till oss själva i ett rum, men efter att ha rådfrågat personal fick vi svaret att barnen oftast tyckte det var spännande att ensamma få lov att gå iväg med två vuxna i ett rum, så detta skulle troligen inte vara ett problem. Egentligen var det meningen vi skulle sitta i ett eget rum med ett barn i taget. Rummet som var tänkt åt oss är ett kontorsrum som pedagogerna sitter och har planeringsmöten i. Detta rum ligger längst bort i huset, vilket skulle underlätta för oss då vi inte skulle bli störda av barn eller personal runt omkring oss. Dock var detta rum upptaget den dagen vi kom, så istället fick vi sätta oss i ett av de två små rummen som fanns på avdelningen. Detta rum kallades för tv-rummet. Här tittar barnen på film varje fredag efter maten, samtidigt får barnen leka vad de vill i detta rum. Här finns inga bord eller stolar utan det finns gott om plats för barnen för att till exempel spela upp teater. Tv-rummet trodde vi skulle fungera bra eftersom det är ett eget rum där man kan stänga dörren om sig för att undvika att bli störda. Dessutom befann sig de flesta barnen ute i den stora lekhallen och var alltså inte närheten och kunde störa. Dock märkte vi att detta inte var den bästa platsen, eftersom pedagogerna inte hade koll på var alla barnen befann sig, så det förekom att något barn då och då kom och störde oss, för att till exempel se vad vi gjorde eller för att lägga ett papper i sin låda som då visade sig befinna sig i just det rummet vi gjorde vår studie i. Vi valde snarare att diskutera med barnen om de olika sakerna som hände under tiden vi berättade sagan Pricken, än att genomföra en traditionell intervju. Barnen var medvetna om att vi intervjuade dem, samt att vi använde oss av en diktafon. Vi spelade in något litet samtal med barnen som de fick lyssna på innan vi började med själva intervjun, så att barnen skulle bli mer införstådda i vad diktafonen hade för funktion samt hur den fungerade. Som Doveborg & Pramling Samuelsson (2000: 27) påpekar informerade vi även barnen om att de inte behövde svara på en viss fråga om de

19

inte ville. Det var helt upp till barnen själva om de ville svara eller inte. Rubenstein & Wesén skriver också att: “Eftersom förskolebarn har en begränsad verbal förmåga behöver man i intervjuerna eller samtalen ofta använda sig av handdockor, bilder /…/ för att få en fylligare information.” (1986: 18).

Vi filmade oss själva under tiden vi gjorde skådespelet med handdockorna för barnen. Detta för att efteråt kunna observera och analysera vårt eget agerande för att se om de kan ha spelat någon roll för hur barnen reagerat.

20

5. Resultat och Analys

Resultatet är baserat på vad vi har fått fram genom observationer och intervjuer från både pedagoger och barn. Skådespelet var inte en stor del i arbetet, utan var mer en vägledning för barnen, för att intervjun med barnen lättare skulle flyta på, då barnen kunde tänka på skådespelet och sedan relatera till något liknande som hänt. Dock gav detta inte det resultatet vi hade hoppats på utan barnen berättade mest om vad som hände i sagan, och vi hade viss svårighet att koppla detta till ett samtal om utanförskap. Av denna anledning så har skådespelet inte gett oss mycket material att arbeta med.

5.1 Barnets ansvar

Det har framgått att barnen då och då agerar efter pedagogernas försök att arbeta med att motverka utanförskapen bland barnen. Pedagogerna försöker få barnen att prata mycket med varandra och i första hand själva försöka lösa konflikter. De ville att barnen själva måste våga berätta när de tycker att någon kamrat gör fel, och själva ta sitt ansvar för att försöka lösa konflikten. Detta för att på sikt undvika utanförskap. Vid ett observationstillfälle, då vi antar barnen inte trodde att någon vuxen var närvarande uppstod en konflikt. Det som inträffade var att Filip och Johanna lekte tillsammans under morgononen. När Lovisa kom till förskolan sa Filip och Johanna, ”vi ska göra detta, bara vi två”. Lovisa blev ledsen men efter mindre än 20 minuter var de samlade i ett rum. Lovisa sa till Filip och Johanna ”Jag blev ledsen när ni sa så till mig”. Johanna svarade ”nej, det var inget dumt vi gjorde”. Lina, som också var i rummet sa ”jo jag såg att hon blev ledsen”. Filip försökte förklara att de inte hade gjort något fel, vad han ansåg. Efter det gick barnen ut ur rummet. Ett par minuter senare lekte de alla fyra tillsammans.

Vi diskuterade denna händelse med pedagogerna och de berättade att de var mycket glada över att det hade gått till på detta vis. Det vill säga att Lovisa faktiskt berättade att hon blev ledsen. Lina visade dessutom ett stort ansvar när hon berättade att hon hade sett att Lovisa faktiskt var ledsen. På det viset förstod Filip och Johanna att de hade gjort fel. Att alla fyra

21

barnen ett par minuter senare lekte med varandra igen och såg glada ut tydde på att de hade tagit sitt ansvar till att försöka lösa konflikten tillsammans, utan att ha en vuxen till hjälp. Pedagogerna berättade att de var mycket glada att vi berättade vad vi sett, då de försökt att få barnen att hantera konflikter på detta sätt väldigt länge, utan att de själva fått se något lika konkret resultat. Vi återkommer till detta senare i diskussionen.

Händelsen mellan de fyra barnen Filip, Johanna, Lovisa och Lina, kan vi koppla till de lekregler som Knutsdotter Olofsson (2003) talar om. Här skedde då ett turtagande mellan barnen då de turades om att berätta för varandra hur de kände och även hur de själva upplevde händelsen. Vi kunde se ett samförstånd mellan barnen eftersom de förstod när Lovisa förklarade för dem att hon blev ledsen. Lina konstaterade att Lovisa faktiskt blev ledsen, vilket gjorde att Filip och Johanna också förstod. Eftersom alla barnen lekte tillsammans kort därpå kunde vi konstatera att konflikten hade löst sig. Det är viktigt att barnen själva kan ta ansvar för sina egna handlingar i den mån de klarar av detta. Konflikten i detta fall lyckades lösas utan att ta en vuxen till hjälp. Här ansvarade barnen för sina egna handlingar, alla fick säga hur de kände och upplevde händelsen. Eftersom barnen löste situationen själva, tog de då sitt eget ansvar till att försöka lösa situationen.

Under intervjuerna förklarade pedagogerna för oss att problemet i sig inte alltid enbart ligger hos de barn som fryser ut andra barn, utan ibland kan det även bero till viss del på barnet själv som blir utesluten. ”Varför blir de uteslutna måste man försöka ta reda på” förklarade My. ”Ibland kan det vara som så att något barn är väldigt aggressivt av sig” fortsatte hon. Vi kom då fram till att dessa barn kanske inte behärskar de tre lekreglerna, samförstånd, ömsesidighet och turtagande som är rådande enligt Knutsdotter Olofsson (2003: 25). Pedagogerna fortsätter att berätta att då ligger inte problemet enbart hos de barn som utesluter utan mestadels i barnet som själv blir utanför. Därför kan det vara intressant att försöka ta reda på och samtidigt gå till botten med varför ett visst barn blir utanför så att man inte enbart beskyller de andra barnen som utesluter något barn. Samtidigt poängterar alla tre pedagogerna vi intervjuade att det inte fanns så väldigt mycket av just utanförskap i förhållande till ett specifikt barn på just denna förskola och de trodde att det är ett större och vanligare problem när barnen kommer upp i skolåldern. Mia menade att ”när det väl finns någon form av utanförskap så kan det skilja sig från dag till dag på vem som blir utanför. Vi har ingen här som är den som nästan alltid blir utanför”. Mia fortsätter med att berätta för

22

oss att ”Det är väldigt viktigt att vara uppmärksam på att se över så att det inte är samma barn som alltid är utanför, för det är då man ska börja gå vidare.” Rubinstein Reich & Wesén (1986) tar samtidigt upp, som tidigare nämnt, att hur barnen agerar och reagerar kan bero på många olika anledningar. För att exemplifiera, kan det bero på hur barngruppen ser ut, eller hur miljön på förskolan är utformat etc. Detta kan avslutas med att det är många olika faktorer som spelar en stor roll om man ska försöka hitta en anledning till varför något barn blir utanför.

Enligt läroplanen ska förskolan ”sträva efter att varje barn utvecklar förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation samt vilja att hjälpa andra” (Skolverket 2010: 8). Detta kunde vi utifrån pedagogernas svar utgå från att de tar del av. Samtidigt kunde vi även relatera till att de även utgår från lärandemålet att varje barn utvecklar ” förståelse för att alla människor har lika värde oberoende på social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionsnedsättning” (Skolverket 2010: 8). Vi kunde relatera till dessa lärandemål eftersom pedagogerna arbetar med empati genom sina hjärtestunder. Det vill säga de olika sammarbetsövningarna samt lära sig förmågan att kunna vara i olika grupper oberoende av vem som är i gruppen. Thorbert (2009) menar att när förskolan arbetar med hjärtestunder får varje barn möjlighet att stärka sin självkänsla, öka sin självkännedom och förmåga till empati och ansvarstagande.

5:2 Pedagogernas syn på utanförskap

Intervjuare: Får alla alltid vara med och leka? Barn: Ja, det får de, om de vill.

Detta svar framgick (på lite olika sätt) från alla intervjuade barn, medan pedagogerna berättade att det mycket väl kunde förekomma att andra inte fick vara med. Personalen vi intervjuade förklarade att alla inte alltid kan leka med alla, till exempel om några barn har lekt en lek väldigt länge, så är det väldigt lätt att leken urartar om någon annan kommer och vill vara med och detta då inte passar de barn som redan leker. De menade vidare att man

23

inte kan tvinga någon att leka med någon annan. Samtidigt måste barnen lära sig att kunna ta ett nej. ”Man kan inte alltid få som man vill”, poängterade Mia. Däremot, var Mia, Maria och My eniga om att man som pedagog måste vara uppmärksam på om det var samma barn som aldrig fick lov att vara med och leka.

Personalen berättade att de mycket väl kunde tänka sig att om ett barn utsätts för utanförskap kan det påverka detta barn väldigt mycket. Under intervjun förklarade pedagogerna att det är svårt att se och höra allting som händer i barngruppen. De menade att det gäller att försöka ha ögon och öron med sig så gott som det går överallt. För att exemplifiera, så kan utanförskap börja väldigt tydligt med något så enkelt som att ett barn säger till ett annat ”Jag vill inte sitta bredvid dig”, berättade My och Maria. För att underlätta skulle man kunna filma barnen när de var ensamma i ett rum, för att man själv ska kunna se och även höra hela händelseförloppet, förklarade Mia.

5:3 Pedagogernas tillvägagångssätt

Pedagogerna berättade att de under en längre tid hade märkt att ett av barnen hade svårt för att komma in i leken med andra barn. Detta barn kallar vi här för Nora. Personalen på förskolan försökte höja statusen på detta barn vilket gjorde att fler barn ville umgås och leka med Nora. För att höja statusen på barnet som varit lite mer utanför lät pedagogerna till exempel låta Nora vara först med att ha ”nya annorlunda leksaker” så att andra barn fick fråga Nora om lov, ifall de ville vara med och leka med leksakerna. Dessutom märkte pedagogerna att detta barns självförtroende hade stärks oerhört genom detta, vilket resulterade i att detta barn kände en större trygghet i sig själv, vilket i sin tur ledde till att barnet vågade ta för sig mer och lekte mer med de andra barnen. I en annan situation fanns Jacob, som var ett lite mer tillbakadraget barn som inte vågade ta för sig lika mycket som de andra. Då avdelningen skulle arrangera ett stort skådespel tillsammans med barnen, som de sedan visade upp för en annan förskola samt för föräldrarna fick han ha den stora huvudrollen. De barn som var tysta och försiktiga fick de lite större rollerna för att dessa barn skulle lyftas upp lite mer. De barn som ofta var framåt och hade ett starkt

24

självförtroende, fick de lite mindre rollerna som inte hade lika många repliker. Detta hade fungerat väldigt bra och det hade gått över pedagogernas förväntan eftersom de barn som fick de stora rollerna verkligen hade tagit tag i sin roll på allvar och verkligen agerat ut den. Samtidigt hade de kunnat se en liten skillnad hos några av barnen då de blivit mer framåt av sig och verkade ha fått en lite starkare självkänsla. Detta ville pedagogerna försöka att arrangera en gång varje år med barnen.

Löfdahl (2007) menar att när man är förskolebarn ingår man i en specifik kamratkultur som innefattar kunskaper både om sin egen men också sina kamraters statusposition, om vem som får vara med i leken, vem som bestämmer och hur de beter sig mot varandra. Detta kan vi då först och främst koppla till de tre lekreglerna som Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver. Samtidigt kan vi koppla detta till händelsen med Nora, då pedagogerna hade försökt höja hennes status genom att låta henne leka med de nyare leksakerna först. Genom detta stärktes Noras självkänsla och detta ledde till att Noras status höjdes. ”Vi har försökt att höja hennes status genom att till exempel låta henne leka med nyare saker” berättade My.

Om barnen å andra sidan redan är i den fria leken fick vi veta av Maria att barnen fick lov att säga ”nej du får inte vara med”, om till exempel några barn redan lekt en lång stund, då ville de kanske inte bli störda mitt i leken. Dock fick barnen inte säga ”ja” till ett barn och ”nej” till något annat barn fortsatte hon. Om däremot några barn inte hade börjat leka en lek, kunde man som pedagog försöka få in de barnen som vill vara med i leken avslutar Maria. Mia påpekade att man aldrig kan tvinga de andra barnen att låta någon annan få lov att vara med och leka för då förstörs hela leken och barnen går vidare för att leka någonting annat. Som vuxen kan man själv sätta sig och göra någonting med de barn som inte får lov att vara med, eftersom den vuxne oftast är väldigt tilldragande att leka med. Då kommer oftast fler barn och sätter sig tillsammans med barnet och den vuxne som leker för att vara med, förklarade Mia. På detta sätt kommer de barn som inte fick lov att vara med, in i en annan lek, med hjälp av en vuxen. Maria förklarade för oss att samtidigt så måste barnen lära sig att kunna ta ett nej. Man kan inte alltid få som man vill. Av denna orsak får barnen även lov att säga ”nej du får inte vara med” fortsatte hon. Men de får gärna förklara andledningen till att barnet inte får vara med just denna gången avslutar Maria.

25

pedagogerna väldigt mycket, speciellt i början av den termin när det kom nya grupper, med olika typer av sammarbetsövningar. Detta kan vara olika övningar så som till exempel att en grupp på fyra barn tillsammans ska göra en gemensam snögubbe. Ett annat exempel på sammarbetsövningar förskolan arbetade med var den vuxenstyrda aktiviteten tunnelpjätt. Den kan enkelt förklaras med att om man blir tagen ska man stå bredbent och kompisarna ska då ”hjälpa” varandra genom att krypa mellan benen för att rädda varandra. Pedagogerna berättade att de arbetar mycket med sammarbetsövningar just för att få ihop gruppen och få en helhet. Med detta menas att de vill få gruppen samspelt. Detta gör pedagogerna alltid när de får en ny grupp, vid början av terminen. Pedagogerna fortsätter med dessa övningar i en månad, helst två. Pedagogerna väljer då att all verksamhet går ut på sammarbetsövningar och att man ska kunna vara tillsammans och bli uppdelade i olika grupper där man accepterar varandra. De arbetar samtidigt med något som kallas hjärtestund. Här arbetar då pedagogerna med empati. Med empati menas att barnen får arbeta med sin inlevelseförmåga. De får en inlevelse och lär sig kunna känna medkänsla och medlidande. Här i hjärtestunden har då barnen möjlighet och få vara i centrum och prata. Inom hjärtestunden så använder sig pedagogerna väldigt mycket av Thorbert (2009). Här kunde det då handla mycket om känslor och hur andra barn kan känna sig om man gör något dumt mot någon annan. Det handlade även om massage, hur barnen kan massera varandra och slutligen olika sammarbetsövningar. Vi kan då koppla Thorbet (2009) till pedagogernas tillvägagångssätt att arbeta med utanförskapen, då de använder sig av de olika sammarbetsövningarna med fokus på empati i arbetet med barnen.

Pedagogerna berättade även att de försökte ha öron och ögon med sig så gott som det går överallt, men att det inte fungerar i detta arbete. En anledning kan vara att det finns så många barn som springer runt överallt och för lite personal som kan finnas vid alla barnen samtidigt. Dessutom förekommer det att en del barn säger eller gör andra saker när de ser att någon vuxen tittar och lyssnar på en, jämfört med vad detta barn kanske skulle gjort om någon vuxen inte tittade och lyssnade. Därför talade de om för oss att de även hade börjat med att filma i små rum när de inte kunde vara närvarande för att se hur barnen uppför sig mot varandra när de tror att ingen vuxen ser eller hör. Detta var för att pedagogerna skulle kunna veta hur händelseförloppet såg ut om något problem skulle uppstå. Men samtidigt kan det gå till på samma sätt om barnen blir filmade, då de vet med sig att de blir filmade. Att barnen ”sköter sig” när en vuxen ser.

26

Alla tre pedagogerna svarade likadant på vad man kunde göra om det fanns något eller några barn som ofta fryser ut andra barn. De förklarade att om övningarna och aktiviteterna som de arbetade mycket med inte fungerade fick man försöka prata med barnen som fryser ut. Skulle även detta misslyckas skulle nästa steg vara att man pratar med dess föräldrar och tillsammans med dem försöker få barnen att förstå innebörden av att frysa ut någon annan. Problem som kunde uppstå menade de vara om föräldrarna inte tar till sig när pedagogerna pratar med målsmännen. En del föräldrar tror inte alltid på att deras eget barn ibland kan göra fel genom att frysa ut något annat barn utan anledning menade de intervjuade.

Maria förklarade att det kunde förekomma viss typ av utanförskap, men att de då försöker gå in för att barnen ska tänka själva och försöka förstå hur de barn som blir utanför känner. De försöker då fråga barnen ”Vad var det som hände, hur tänkte du nu?”

Mia påpekade också att man inte ska fråga barnen varför de gjorde som de gjorde eftersom barnet själv inte alltid kan veta det. ”Försök istället relatera till något som hänt, så de vet hur de själva kände i den situationen” fortsatte Mia.

My talade om för oss att barnen blir utmanade genom att först själva få försöka lösa situationen tillsammans med de inblandade. Skulle detta inte gå får man då prata med en vuxen, men de ska först ha försökt lösa situationen själva. Vad vi observerade såg vi ingen pedagog som ingrep direkt vid mindre konflikter barn emellan.

Vi hade intervjuat de tre pedagogerna var för sig, men vi fick ändå liknande svar från alla. Här drog vi då slutsatsen att de faktiskt arbetar på det sättet som de berättade, eftersom de två förskollärarna inte hade haft någon möjlighet att diskutera frågorna med varandra. Vi intervjuade barnskötaren någon dag senare, men hon berättade att hon inte hade pratat med de två andra angående intervjufrågorna. Därför drog vi denna slutsats.

27

5:4 Barnens syn på utanförskap

Barnen förklarade att kamraterna alltid fick vara med och leka om de vill medan pedagogerna berättade att det mycket väl kunde förekomma att andra inte fick vara med. Alla barnen som deltog i intervjuerna hade samma åsikt vad gällde att alla barnen inte såg likadana ut, men att man kan ändå leka med alla.

Vi använde inte bara handdockona i skådespelet utan även under intervjuerna med barnen då barnen själva kunde använda handdockorna för att utrycka sina egna åsikter. Vi hade i åtanke att det kunde finnas de barn som har svårt att uttrycka sig i tal, vilket då skulle underlätta för detta barn om handdockorna fanns till hands. Detta visade sig vara väldigt effektivt då barnen hade en bild och pratade om bilden. Johan, 5 år, hade den ena bilden i handen och pekade på en liten vit kanin och förklarade varför hon gömde sig där. Lisa, 5 år, använde sig också av samma bild och berättade även att det var ”en sådan borste” som hon gömde sig bakom. Jenny, 4 år, visade vilka kaniner som hade prickar och vilka som var vita. Hon berättade även vilken som var den stora kaninen som Pricken träffade på och vilken som var Pricken. Här förklarade då barnen sina tankar med hjälp av bilderna från skådespelet de tagit del av. Alla barnen som deltog i intervjun berättade att alla på förskolan ser inte likadana ut, fast man kan ändå leka med alla. Det spelar ingen roll att man inte ser likadana ut menade de. Vi frågade Johan vad han gör om någon på förskolan är ledsen. Svaret blev då att han tröstar dem. När frågan hur han tröstar någon som är ledsen kom blev hans svar: ”Jag brukar sitta hos dem och fråga dem var de har ont”. Johan berättade även att kompisarna alltid får vara med och leka, om de vill, även om man redan har lekt under en längre tid.

När vi precis hade börjat skådespelet ropade Viktoria, 5 år, ”jag känner igen den sagan”. Hon kände då genast igen namnet samt bilderna och kunde relatera detta till någonting som fanns hemma hos henne. Då vi var i full gång med skådespelet sa Viktoria efter en tid: ”Du glömde när han skrev brevet”. Eftersom sagan var ganska lång hade vi innan vi började kortat ner den, samt ändrat Prickens kön till att vara en flicka istället för att som i sagan vara en pojke. Viktoria la här märkte till att vi inte följde originaltexten i boken så som den egentligen var skriven. Detta tog vi upp med Viktoria i intervjun, och hon verkade nöjd med svaret att vi valde att korta ner den, och att av den anledningen fanns inte allting som är med

28 i boken med i skådespelet.

Det som förekom vid två observationstillfällen var att Niklas var ensam vid utomhuslek under dessa båda tillfällena. Vi tog då en liten diskussion med Mia och hon förklarade att detta berodde på att ett annat barn, som Niklas ofta lekte med, inte var på förskolan dessa dagar. Det hände att han kunde leka med två andra barn, dessa var på förskolan dessa dagar, men de barnen lekte även med Johanna, en flicka som Niklas inte alltid kom speciellt bra överens med. Detta var på grund av att både Niklas och Johanna var väldigt dominerande av sig, förklarade Mia. ”Han väljer då att dra sig undan istället för att vara med när Johanna är med”. Ibland kunde de alla vara med och leka men oftast drog sig Niklas undan och var mer för sig själv istället. Mia berättade att de försöker få dem till att vara med varandra vid en vuxenstyrd aktivitet för att den fria leken ska flyta på bättre för dem båda tillsammans. ”Det är på gång att bli bra iallafall” avslutar Mia med ett leende.

29

6. Diskussion kring resultat och analys

Från början var det tänkt att vi skulle genomföra studien på två olika förskolor. Vår tanke var inte att jämföra dessa förskolor med varandra, utan att undersöka hur förskolor i allmänhet arbetar för att motverka utanförskap. Samtidigt ville vi se över hur pedagogerna hanterade utanförskapen hos barn i förskolan under den fria leken. Dock kom vi fram till att det bästa vore att gå djupare in på en specifik förskola istället eftersom en jämförelse inte var aktuell. Detta för att vi ville fördjupa oss i en förskolas arbete och få ut så mycket som möjligt utifrån den, istället för att använda oss av flera förskolor, som vi ändå inte hade för avsikt att jämföra med varandra. Vi kände samtidigt att eftersom tidsperioden var begränsad för detta arbete skulle inte tiden räcka till för att kunna gå djupt in på flera förskolor.

Som vi nämnde tidigare var pedagogerna glada när vi berättade vad vi hade sett under vår observation då konflikten mellan de fyra barnen inträffade. Detta på grund av att de verkligen hade kämpat med att barnen själva skulle försöka lösa konflikter utan att ta en vuxen till hjälp under en väldigt lång tid. När vi berättade vad vi hade observerat kände de som att de äntligen hade lyckats, fick vi veta. Det var iallafall igång, barnen hade börjat försöka lösa situationen själva och de hade dessutom lyckats med detta. My berättade under intervjun att de ofta försöker få barnen som är inblandade att lösa konflikter som uppstår utan att ta hjälp av en vuxen, men om detta inte gick kunde man då ta hjälp av en vuxen som stödjer för att reda ut händelsen. Angående vad vi såg under observationen av denna händelse la vi märkte till att barnen inte försökte ta hjälp av en vuxen. De lyckades lösa situationen själva. Detta stämde bra överens med det sätt som pedagogerna berättade att det arbetar på.

Vi har kommit fram till att pedagogerna mycket väl kan arbeta på det sätt de förklarade för oss, då vi utgår från vad de alla tre pedagogerna har sagt samt vad vi själva har sett under våra observationer. Den ena förskolläraren berättade att de ibland filmar barnen när de inte är i rummet, vilket vi två sedan började diskutera. Vi tror att om barnen vet med sig att de blir filmade kanske de ändrar sitt beteende i leken. Är barnen vana vid att bli filmade, kan det säkert underlätta och barnen kan möjligtvis bortse från kameran. Men det framgick inte i hur stor utsträckning eller hur ofta pedagogerna filmar barnen i detta syfte. Vi menar vidare att

30

det vore intressant att få ta del av resultatet från pedagogerna angående om de hade fått någon nytta av detta, det vill säga att filma barnen. Vi hade velat veta hur det hade fungerat med barnens beteende. Om de ändrade sitt beteende eller la de kanske inte märkte till kameran? Dessvärre fick vi aldrig något svar på detta eftersom filmandet från pedagogerna inte var aktuellt under tiden vi genomförde vår studie.

När barn säger att någon annan inte får vara med behöver det inte vara någon bakomliggande tanke. Det behöver inte vara att någon ser annorlunda ut eller att man har sämre ställt med ekonomi etc. utan det kan vara att man just den gången bara inte vill vara med den personen. Det kan också vara så att det barn som vill vara med och leka någon gång har varit elak mot ett annat barn, eller kanske även mot det barnet som den vill leka med. Detta kanske barnen kommer ihåg och av den anledningen väljer de att inte vilja leka med barnet, kanske även av rädsla att han/hon kanske kommer att vara elak igen. Här kan vi koppla till Knutsdotter Olofssons (2003) synvinkel att om man har svårt att följa lekreglerna, blir det också svårt att vara med i leken. Om vi sedan tänker på vad Rubinstein Reich & Wesén (1986) skriver, så förklarar de att barns agerande också kan bero på till exempel hur förskolan är uppbyggd eller hur barngruppen ser ut. Är ett barn utanför måste man då, vad vi kommit fram till i vårt resultat, försöka se från alla synvinklar på varför just detta barn är utanför.

Under intervjuerna förklarade pedagogerna hur de försökt lyfta fram de mer tysta och tillbakadragna barnen, genom att arrangera ett stort skådespel tillsammans med barnen. Detta för att dessa skulle lyftas fram lite mer och få bättre självförtroende. Vad pedagogerna konstaterade, så hade detta blivit väldigt lyckat, vilket resulterade i att de ville fortsätta med detta varje år. När pedagogerna lyfter fram de tysta och mer tillbakadragna barnen resulterar detta i att barnen får större självförtroende vilket leder till att de flesta barnen faktiskt kan leka med varandra. Detta berättade pedagogerna för oss. De kunde se en stor skillnad i barngruppen om man jämförde början av terminen med slutet av terminen. Detta främst på grund av deras hårda arbete av bland annat hjärtestunder och andra sammarbetsövningar fick vi höra.

Genom att pedagogerna försöker lyfta fram de mer tysta barnen och höja deras status leder detta till att det är mindre risk att det bildas hierarkier bland barnen. På samma sätt blir

31

statuspositionen inte lika uppenbar. Precis som Löfdahl (2007) skriver om att barnen ingår i en kamratkultur som innefattar både sin egen och kamraternas statusposition om vem som får och inte får vara med i leken. Är statuspositionen inte lika uppenbar är det inte lika självklart för barnen vem som har högst status, och inte heller lika självklart vem barnen då helst vill leka med.

Efter att ha intervjuat de tre pedagogerna var för sig kunde vi konstatera att vi hade fått liknande svar från alla. Här drog vi då slutsatsen att de faktiskt arbetar på det sättet som de berättade, eftersom de två förskollärarna inte hade haft någon möjlighet att diskutera frågorna med varandra. Vi intervjuade barnskötaren någon dag senare, men hon berättade att hon inte hade pratat med de två andra angående intervjufrågorna. Pedagogernas svar skiljde sig däremot till viss del jämfört med vad barnen svarade. Intervjuerna från barnen gav oss en liten inblick i hur barnen tänker just under den stunden intervjuen pågår, men hur det ser ut i verksamheten var svårt att få en god bild av. Vi har därför kommit fram till att resultatet främst har varit baserat på vad vi har fått fram genom intervjuen av pedagogerna men även från observationerna.

Vi har konstaterat att pedagogerna arbetar aktivt utifrån delar av läroplanen genom de olika övningarna och aktiviteterna. Till exempel att ”förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation samt vilja att hjälpa andra ” och även att varje barn utvecklar ” förståelse för att alla människor har lika värde oberoende social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionsnedsättning” (Skolverket 2010).

32

Referenser

Litteratur

Ask, Sofia (2011). Hållbara texter: grunderna i formellt skrivande. 2., [rev. och utök.] uppl. Stockholm:Liber

Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (1998). Att bli sig själv: Daniel Sterns teori i förskolans

vardag. 1. uppl. Stockholm: Liber

Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Att förstå barns tankar: metodik för

barnintervjuer. 3., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber Jonsdottir, Fanny (2007). Barns kamratrelationer i förskolan: samhörighet, tillhörighet, vänskap, utanförskap. Diss. Lund : Lunds universitet, 2007 Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2043/4984

Knutsdotter, Olofsson, Birgitta, I lekens värld, 2. uppl., Liber, Stockholm, 2003 Lamer, Kari (1991). Du får inte vara med!: att förmedla värderingar i uppfostran. Lund:

Studentlitteratur

Larsen Ann Kristin 2009, Metod helt enkelt, Malmö: Gleerups Lillemyr, Ole Fredrik (2002). Lek - upplevelse - lärande i förskola och skola. 1. uppl.

Stockholm:Liber

Löfdahl, Annica (2007). Kamratkulturer i förskolan – en lek på andras villkor. Stockholm: Liber

Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Rey, Margret (1949). Pricken. Stockholm: Rabén & Sjögren

Rubinstein Reich, Lena & Wesén, Bodil (1986). Observera mera!. Lund: Studentlitteratur

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

33

Diss. Lund: Lunds universitet, 2004 Tillgänglig på Internet:

http://www.lub.lu.se/luft/diss/soc_474/soc_474.pdf

Thorbert, Mathiasson Eva (2006). Hjärtestunder: livskunskap i förskolan. Malmö

Elektroniska källor:

<http://dspace.mah.se/dspace/bitstream/handle/2043/4984/Fanny_MUEP_10_maj.pdf;jse ssionid=9A4B1D7FDD0CECDCADD20ECF80B2F715?sequence=1>

34

Bilaga 1

Intervjufrågor till pedagogerna

1. Hur länge har du arbetat i förskoleverksamhet?

2. Vad har du för utbildning?

3. Hur skulle du vilja beskriva begreppet utanförskap?

4. Hur uppmärksammar du utanförskap i barngruppen?

5. Hur skulle du gå tillväga om du upptäckte att något barn i din barngrupp var utanför?

6. På vilket sätt följer du upp om det förekommer utanförskap i barngruppen?

7. Hur gör du för att motverka utanförskap i barngruppen?

8. Vad anser du om begreppet ”alla får vara med”?

9. Har ni någon form av regel angående lek för att undvika utanförskap?

10. Hur arbetar ni med gemenskap och sammanhållning i din barngrupp?

11. Hur gör du för att synliggöra varje barn i gruppen så att det känner sig som en tillgång till barngruppen?