"Öppenhet och förståelse för varandra och att ha roligt. Det är viktigast." : en kvalitativ undersökning om förskolans arbete med kollegialt lärande

Full text

(1)

”Öppenhet och förståelse för

varandra och att ha roligt.

Det är viktigast.”

– EN KVALITATIV UNDERSÖKNING OM FÖRSKOLANS

ARBETE MED KOLLEGIALT LÄRANDE.

A-K2020:21 H

Kandidatuppsats Arbetsvetenskap

(2)

Förord

Jag skulle vilja tacka alla intervjupersoner runt om i verksamheterna som har gett mig Er tid och engagemang, utan er hade undersökningen inte varit möjlig. Jag vill också tacka min handledare Goran Puaca för ett stort engagemang och en god handledning. Jag vill tacka min mamma, Sigbrit, sambo, Lennart och mina barn Albin och Emilia.

Utan er hade jag inte klarat det här!

En speciell tanke skänker jag till min pappa, Hans, som inte fick vara med hela vägen, men som jag vet, ler i sin himmel.

Tack!

(3)

Program: Organisations- och personalutvecklare i samhället.

Svensk titel: Öppenhet och förståelse för varandra och att ha roligt. Det är viktigast.

– en kvalitativ undersökning om förskolans arbete omkring det kollegiala lärandet.

Engelsk titel: Openness and understanding of each other and having fun. That is

most important – a qualitative study of the preschool´s work on collegiate learning.

Utgivningsår: 2020

Författare: Heléne Eriksson Handledare: Goran Puaca Examinator: Margareta Carlén

Nyckelord: kollegialt lärande, arbetslag, förskollärare, motivation, lärande, förskola

(4)

Sammanfattning

I en förskoleverksamhet verkar idag olika yrkeskategorier för att skapa de rätta

förutsättningarna för att våra barn ska utveckla sitt intresse till ett livslångt lärande. Ett av Skolverkets främsta verktyg för att utveckla- och kvalitetssäkra utbildningen inom förskolans verksamhet går genom ett kollegialt lärande.

För att skapa bra förutsättningar för ett kollegialt lärande behöver man förstå hur lärandet hos en vuxen individ skapas och genom det, hur ett arbetslag ges de bästa förutsättningar som finns. Genom begreppet Communities of practice (Wenger, McDermott och Snyder, 2012), som är en beskrivning av en vuxen persons interaktion för att utveckla sin kunskap, skapas grunderna ur en uråldrig och basal utvecklingsprocess som leder till naturliga grupperingar. Dessa spontant skapade grupperingar har ett gemensamt syfte att utveckla sin kunskap omkring ett område eller ämne. Det är i en sådan process som ett kollegialt lärande får sin ansats. Arbetslaget ses som den viktigaste och största resursen i förskolans verksamhet och inom arbetslagets ram verkar förskollärare, barnskötare och outbildad personal, som genom utbildning har nivåer från högskola till gymnasium och ibland ingen alls. Dessa ska

tillsammans genom det kollegiala lärandets principer samverka till de ställda kraven utifrån

Läroplanen för förskolan (Lpfö 18).

Mitt syfte med undersökningen är att skapa en bild av hur förskollärare upplever arbetet med ett kollegialt lärande i arbetslag med en mix av olika yrkeskategorier och kunskapsnivåer och hur förskollärare uppfattar begreppet kollegialt lärande.

Resultatet visar bland annat på att det förekommer en varians av uppfattningen av begreppet

kollegialt lärande. Det visar också på att det förekommer slitningar inom arbetslagen utifrån friktioner (Stedt, 2013), som skapas av hämmad förhandling eller kommunikationssvårigheter

som det också kan kallas. Dessa kan ha sitt utgångsläge i de olika yrkeskategoriernas syn på sin roll och sin betydelse för arbetet med det kollegiala lärandet.

(5)

Abstract

Knowledge is to be regarded as hard currency in today´s society. The development of a knowledge society takes place in a high speed. It requires that you as an organization follow along and find ways to develop. The preschool´s task is primarily to help produce knowledge-disruptive individuals who never cease to want to learn more.

In a preschool environment, today´s different occupational categories work to create the right conditions for our children to develop their interest of lifelong learning. One of the Swedish National Agency for Education´s main tools to develop and quality-assure education within the preschool´s activities through collegiate learning. In order to create good conditions for

collegiate learning, one needs to understand how the learning of an adult individual is created

and how through that is given a team the best conditions available. Through the concept of

communities of practice (Wenger, McDermott & Snyder, 2012), which is a description of an

adult´s interaction to develop their knowledge where the foundations are created from an ancient and basic developmental process, which leads to natural groupings. These

spontaneously created groupings have a common purpose to develop new knowledge about a special area or subject. It is in such processes that collegial learning gets started. In the environment of the preschool the team is seen as the most important and valuable access and in the frame of the teams, different professions collaborate. It is preschool teachers, nannies and uneducated personal, all with different levels of education and knowledge. The levels of education are extended between college and gymnasium, and sometimes no education at all. It Is expected of the members of the teams to cooperate through the concept of collegiate

learning principles to meet the requirements of the curriculum of preschool (Lpfö 18). Out of

Maslows theories of motivation (Hedegaard Hein, 2012) you can get an insight of what motivates an individual on a personal level and what movement of forces affect the collegial

learning and what obstacles that can emerge.

My intention with this research is to create a perception around how preschool teachers perceive the teamwork out of the variation of professions and levels of skills. I also want to know how preschool teachers perceive the concept of collegial learning.

The result of this research shows amongst other things that there is a variation of perception around the concept of collegial learning. It also shows an occurrence of frictions between workers in the teams. One of the reasons to this friction is created from the concept of

hampered negotiation or you can call it communication difficulties. These difficulties can be

caused by the variation of professions and the perspective of the role of each person and its meaning in the work environment.

(6)

Innehållsförteckning

1. Introduktion ... 1

1 Syfte och frågeställningar. ... 3

2.Bakgrund ... 4

2.2 Förskollärare ... 5

2.3 Barnskötare ... 5

3.1 Det kollegiala lärandet ... 6

3.2 Arbetslaget ... 7

4. Teorianknytning ... 10

4.1 Communities of practice ... 10

4.1.1 Kunskapens betydelse för ”communities of practice”. ... 11

4.1.2 Ledarskapet och de sociala strukturerna. ... 11

4.2.3 Motivation ... 12

4.2.4 Inre och yttre faktorer ... 12

4.2.5 Innehåll och process. ... 13

4.2.6 Autonomi och Peak experiences ... 14

5. Den metodologiska utgångspunkten. ... 16

5.1 Kvalitativ ansats ... 16

4.2 Urval ... 16

4.3 Undersökningens genomförande och analys. ... 17

4.4 Reliabilitet och validitet. ... 18

4.5 Etiska överväganden. ... 19

4.6 Förförståelse ... 20

5 Resultat ... 20

5.1 Arbetslagen och lärandet ... 20

5.2 Kunskap och utbildning ... 23

5.3 Det kollegiala lärandet ... 24

6 Diskussion ... 25 6.1 Avslutande reflektion. ... 27 6.2 Metoddiskussion ... 28 6.2 Fortsatta forskningsområden ... 28 7 Käll- och litteraturförteckning ... 29 8 Bilaga 1 ... 30 9 Bilaga 2 ... 33

(7)

1

1. Introduktion

En svensk kommunal verksamhet har en komplexitet som styrs med en linjär struktur. Beslutsvägarna och hierarkin är fastslagen och byråkratisk. Administrationen är tungrodd, kompakt, tidsödande och dyrbar med en utgångspunkt i en managementkultur som har sin betoning på mål- och resultatstyrning. Varje enskild arbetstagare förutsätts att rapportera till sin närmsta chef. Det innebär att en anonymitet skapas inom organisationen, där man till och med är ovetande om vilka chefer som leder i de olika stegen i hierarkin. Det har som följd att det skapar en mycket liten möjlighet till att påverka sin egen arbetssituation med egna

beslutstagande eller initiativtagande vilket kan medföra en känsla av alienation för den enskilde medarbetaren (Granberg, 2013). Men synsättet på den byråkratiska styrningen inom dessa organisationer har förändrats och diskussioner har skapats gällande uppluckring av den linjära strukturen till att förhålla sig till den professionella kompetensens förmåga att styra organisationen. På universitet runt om i Sverige, som är linjestyrt, liksom alla andra offentliga verksamheter, har konflikten mellan kollegiat och linjestyrning skapat infekterade

diskussioner om hur styrningen ska se ut. Ska ledningsmodellen som går ut på en byråkratiskt strikt styrning i linjemodell fortsätta att vara allena rådande eller ska man lätta på regelverket och låta kollegiatet få ett större rörelserum för att kunna påverka beslutsfattandet. Den nuvarande styrningsmodellen på våra universitet innebär en blandning mellan kollegiat och

linjestyrning. Kollegiatets grundförutsättning utgår från att ledarskapet i organisationen är valt

av medarbetarna och man innehar ledarskapsrollen under en begränsad tidsperiod (Sahlin & Eriksson-Zetterqvist, 2016). En sådan styrning har en betydande fördel genom att ha en verksamhetsnära anknytning och en hög legitim grad av kollegor. Syftet är i första hand att skapa en beslutsprocess som skapar konsensus inom kollegiet (Sahlin & Eriksson-Zetterqvist, 2016). Men rollbeskrivningen av det kollegiala ledarskapet har betydande brister, framförallt när det omfattar förändringsarbete. Eftersom regelverket runtomkring förhandling- och beslutsfattande saknar en tydlig arbetsstruktur i förändringsarbetet skapas en osäkerhet för de kollegor som är berörda. Denna osäkerhet genererar rubbningar i konsensus och bildar

motstånd eller en ovilja att ge stöd i förändringsarbetets process. Lojalitetstänkandet är basen i en kollegialt styrd organisation och är baserad på det gemensamheten i den interna

kommunikationen. Den manifesterar tillhörigheten och skapar lojaliteten (Sahlin & Eriksson-Zetterqvist, 2012). Men ledarskapet betecknas som mjukt och verkningslöst i vissa

sammanhang, då beslutsprocessen kan vara långdragen och komplex. Linjestyrningen, med sina fasta regelverk och styrningsprocesser, anses av många vara mer effektivt. Speciellt i förändringsprocessernas skeende tenderar linjestyrningen att dominera och bli tongivande (Granberg, 2013). Men för arbetslag inom en linjestyrd organisation, kan betydelsen för medbestämmandet vara avgörande. Genom att få bekräftelse, uppmuntran och genom belöning av arbetsprestationer kan medbestämmande i organisationerna skapa individer med arbetsmotivation, solidaritetstänkande och yrkesstolthet, vilket kan ha betydelse för hur förändringsarbete kan få en naturlig implementering det dagliga arbetet.

Även inom förskolans verksamheter har arbetet förändrats under de senaste åren. Det pedagogiska uppdraget har stärkts. Förskolan är nu en egen skolform (Niss & Söderström, 2016, s. 11).

Syftet med förändringen har haft sin utgångspunkt i att skapa en förstärkt bild av betydelsen med förskolan som det första avstampet i skolväsendet och utbildningssystemet (Niss & Söderström, 2016). Konsekvensen av förändringen innebär också att förskolan som skolform har en målstyrning och att den har fått en egen läroplan. Läroplanen för förskolan (Lpfö 19). Det behövs också poängteras att lärandet ska integreras tillsammans med omsorgen och

(8)

2

fostran och att det inte ska förekomma någon form av särskiljning av begreppen och dess innebörd i förskolans dagliga verksamheter (Niss & Söderström, 2016).

Arbetet i en målstyrd verksamhet skapar stora möjligheter och friheter för pedagogerna att använda sina personliga erfarenheter och kunskaper som också har en bas i den individuella livserfarenheten och fostran, men enbart inom de strukturella ramarna som organisationen har skapat. Det krävs en samstämmighet i förståelsen av det gemensamma uppdraget och att förutsättningen grundar sig på varje enskild medarbetares insikt av sin egen betydelse för arbetet i den dagliga verksamheten (Niss & Söderström, 2016, s.13). Som en konsekvens av implementeringen av den nya läroplanen (Lpfö 19), har också tyngden av betydelsen för det pedagogiska arbetet skapat ändrade förhållanden i arbetslagen. Förskollärare har fått ett tydligare uppdrag och yrkeskategorin har belagts med en legitimation. Det har inneburit en särskiljning av yrkesgrupperna utifrån deras kompetenser, vilket är ett nytt förhållningssätt för arbetslagen att relatera till. I det tidigare dagliga arbetet har man inte lyft betydelsen av

skillnaden mellan yrkesgrupperna i utförandet av arbetsuppgifter, utan alla har bidragit på lika premisser.

Samarbetet och arbetet i arbetslagen är en grundbult i förskolans verksamhet, och har därför en central betydelse (Niss & Söderström, 2016, s.91). Det innebär att samspelet mellan de

olika yrkesgrupperna och kompetenserna måste fungera för att skapa nödvändiga höjningar av kompetenser och utveckling av verksamheterna. Utifrån läroplanens ställda krav har det uppstått meningsskiljaktigheter i vilka arbetsuppgifter och ansvarsområden som ligger på respektive yrkeskategori. I arbetet med att kvalitets- och kompetens höja verksamheterna har det därför uppstått slitningar och uppfattningen om att det förekommer en betydelsefull skillnad mellan kunskaper och motivation mellan de olika yrkeskategorierna har blivit ett problem.

I sin målsättning med att höja kompetenser, kunskaper och kvaliteten på verksamheterna, har

Skolverket implementerat det kollegiala lärandet som ett verktyg. Det har på senare tid blivit

synonymt med skolutveckling, vilket också har inneburit en komprimering av begreppet till att sammanfatta både kompetensutveckling, skolutveckling, kollegial handledning och kollektivt lärande ( Blossing & Wennergren, 2019). Innebörden och vilka arbetssätt som ska användas i utövandet av det kollegiala lärandet, har inte förtydligats och Skolverkets tolkning har stor betydelse för hur det ska användas i det dagliga arbetet.

Navet i det pedagogiska arbetet är det systematiska kvalitetsarbetet (SKA). Arbetet är utformat i form av ett årshjul och har en indelning i olika områden som sträcker sig över 3 månaders intervaller. Ämnesområdena är teknik, naturvetenskap, matematik, språk och kommunikation som i en samrörelse med omsorg, fostran och värderingar skapar förutsättningarna för det pedagogiska arbetet. I samarbetet i arbetslagen ska man genom det kollegiala lärandet undersöka sambanden mellan barnens lärande och arbetet i verksamheten. Genomförandet sker genom analyser, kritisk granskning som utvecklas genom gemensamma reflektioner, diskussioner och utvärderingar (Blossing & Wennergren, 2019). Som en konsekvens av att kunskapskraven har höjts och ansvaret har riktats mot förskollärarens yrkesroll, har arbetet i arbetslagen fått en markant klyfta mellan ansvaret för det pedagogiska arbetet och det

personliga ansvaret. Det har mynnat ut i att förskollärarna har yttrat problem med att driva det pedagogiska arbetet framåt, som man anser grundar sig i ointresse och avsaknad av

motivation och kunskap, vilket man tror har sin utgångspunkt i de olika yrkeskompetenserna och förståelsen för uppdraget. Arbetslagens sammansättning ska ha en grundbemanning om tre personer som omfattar två förskollärare och en barnskötare, ute i verksamheterna. Men

(9)

3

bristen på utbildade förskollärare skapar arbetslag som oftast består av endast en förskollärare och kanske en barnskötare och därutöver, outbildad personal. Förskollärarna uppger att de saknar kollegor att samarbeta med för att skapa förutsättningarna som kravet gör gällande.

I min undersökning vill jag belysa problematiken omkring att jobba utifrån ett kollegialt

lärande där förutsättningarna är väldigt skiftande. Skapar det kollegiala lärandet de

engagerade pedagogerna som inspirerar barnen att vilja lära genom hela livet eller kan det vara så att det förekommer en avsaknad av motivation både på det personliga planet och i samspelet i arbetslagen. Det individuella ansvaret för att skapa en personlig utveckling och ett lärande är väldigt betydelsefullt och avgörande. I undersökningen vill jag även undersöka varför det kollegiala lärandet kan stöta på patrull och om konstellationerna i arbetslagen är den största orsaken till att det pedagogiska arbetet eller om det kollegiala lärandet har rätt förutsättningar i sitt utformande för att skapa goda förutsättningar för reflektion, diskussion

och utvärdering.

1 Syfte och frågeställningar.

1.1 Syfte och frågeställningar.

Mitt syfte med den här studien är att undersöka hur förskollärare upplever arbetet med det

kollegiala lärandet i arbetslag med en blandad yrkeskompetens. Målsättningen med studien

syftar också till att skapa en uppfattning om förskollärares subjektiva uppfattning av vad begreppet innebär och vilka byggstenar som är relevanta för att skapa goda förutsättningar för det kollegiala lärandet.

Frågeställningar:

1. Hur ser förskollärare på begreppet kollegialt lärande som arbetsform i förskolan?

2. Hur upplever förskollärare arbetet med det kollegiala lärandet i arbetslag med skiftande yrkeskategorier och kompetenser?

(10)

4

2.Bakgrund

I det här avsnittet presenteras bakgrunden till förskollärarnas och barnskötarnas yrkesutveckling och roll i organisationerna och samhället.

2.1 Förskolans historiska bakgrund.

Uppstarten för förskolans utveckling till sin nuvarande utformning startade i mitten på 1800-talet. Formerna kallades för barnkrubbor, barnträdgårdar och småbarnsskolor. Insatserna i

småbarnsskolorna var riktade till barn mellan tre och sex år som skulle få möjlighet till en

pedagogisk uppfostran inom skolliknande former (Tallberg Broman, 2011). För barn mellan noll och sju år i arbetarklass förekom barnkrubbor. Barnkrubbans syfte var att tillhandahålla tillsyn för barnen under den tid som föräldrarna var i arbete. Sverige var i en stark industriell utvecklingsprocess och all arbetskraft var nödvändig. Det innebar att mödrar behövdes i yrkeslivet, istället för att vara hemma och ta hand om familjen.

Barnträdgårdarna var anpassade för barn mellan tre och sju år till föräldrar med ekonomiska

förutsättningar att betala för sina barn. Barnträdgårdarna kunde därför presentera en högre kvalitet i sina verksamheter som man baserade på den tyske pedagogen Friedrich Fröbels idéer av en pedagogik som baserades på praktiskt och estetiskt arbete. Än idag är förekommer vissa moment inom förskolans verksamhet som grundar sig i Fröbels pedagogiska arbete (Tallberg Broman, 2011). Det innebär att verksamheterna inom förskolans område var uppdelade i två olika traditionsstyrda inriktningar. Där det ena hade sitt utgångsläge i en social betingning, det vill säga att den sociala kontexten styrde formen för verksamhetens innehåll och kraven bestod i mer basala behov, såsom mat, omsorg och passning, respektive ett pedagogiskt betingningsperspektiv. Allt handlade om ekonomiska förutsättningar. Under efterkrigstiden skapade Sveriges ekonomiska förutsättningar goda grunder för att man kunde återgå till en familjesammansättning som baserades på att mödrarna stannade hemma och fostrade barn och tog hand om hemmet medan fäderna var i arbete. För

förskoleverksamheterna genererade det en stagnation. Inte förrän 1960-talets inträde kunde man utläsa ett ökat behov av barntillsyn igen. Anledningen till det var ett ökat behov av kvinnorna arbetskraft i samhället igen. Som en följd av detta startades Barnstugeutredningen. Lagen om en ny förskoleverksamhet trädde i kraft 1975 som ett led i utredningens förslag. Lagen omfattade alla sexåringars rätt till förskola och det innebar en stor samhällelig insats i utbyggnaden av förskolorna (Tallberg Broman, 2011). Trots den massiva utbyggnaden kunde man se en brist på platser inom förskolorna i slutet av 70-talet och början av 80-talet.

Riksdagen fattade ett beslut 1985 om att alla barn har rätt till förskola och som ett ytterligare steg till att skapa en förskola som en del av ett utbildningssystem övergick ansvaret från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet, 1996.

(11)

5

2.2 Förskollärare

Johannes Westberg (2011, s.144 - 163) beskriver hur förskolläraryrket har utvecklats. Med utgångspunkt ifrån de två förskoleformerna, barnkrubborna och barnträdgårdar , utvecklades en professionsteori, där, som Britt Tellgren beskriver, framväxten av en ny

”kvinnoprofession” skapades. Där relateras det till hur borgerliga kvinnor med begränsade livsrum skapade utrymmen för att genom ett särartsideologiskt synsätt stärka yrkesstatusen. Det fanns ett stort engagemang inom kåren och det skapade ett forum för att utbyta

erfarenheter och kunskap inom det pedagogiska området vilket definierar det som, en hög grad av kvinnorörelse och ett kvinnligt forum för forskning och karriärutveckling.

Senare under 70-talet kom en mer yrkesinriktad syn på varför man ville arbeta som

förskollärare. Man ville arbeta med barnen för att skapa de bästa förutsättningar som de kunde få och därigenom var yrkeskompetensen av största betydelse. Här arbetade man för

kompetensutveckling, kurser och pedagogisk utveckling. Och man fokuserade på utvecklingspsykologiska teorier som bas i yrkeskompetensen.

Det förekom slitningar gällande förskolans roll i samhället. Många ansåg att barnomsorg var viktigast och barnens utveckling kom i andra hand. Perspektivet hade förändrats från att ha ett fokus på föräldrarnas behov till barnens.

1998 infördes läroplanen för förskolan. En lag med tydliga pedagogiska riktlinjer och med en standard som håller internationella mått.

”Förskollärare ska ansvara för att

– barnen får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde, – tillämpa ett demokratiskt arbetssätt där barnen aktivt deltar,

– aktivt inkludera ett jämställdhetsperspektiv så att alla barn får likvärdiga möjligheter till utvidgade perspektiv och val oavsett könstillhörighet, och

– utveckla normer och förhållningssätt för arbetet och samvaron i barngruppen.”(Lpfö 19) Därmed har en förskollärares uppdrag förstärkts och genom att förankra yrkeskompetensen i form av en legitimation har ansvaret blivit ytterligare lagstadgat.

2.3 Barnskötare

Plymoth och Reimers (2015) skriver i sin artikel att distinktionen av barnskötarnas yrkesroll har varit omsorg och omhändertagande av barn i förskolans verksamhet. Under 1970-talet inledde man en förändring genom förskolereformen vilket genererade ett lägre utbud av arbetstillfällen. De redan etablerade yrkesrollerna inom förskolan fortsatte att användas i verksamheterna, men konstellationen förändrades. Den nya konstruktionen innebar att förskollärare och barnskötare förutsattes arbeta i team, oberoende av formell utbildning och

(12)

6

med samma förutsättningar. Artikelförfattarna skriver vidare att trots reformen fortsatte yrkesrollerna att vara delade och en ytterligare särskiljning förtydligades i och med

genomförandet av att förskollärarnas utbildning blev en akademisk högskoleutbildning. En barnskötares utbildning krävde en gymnasial nivå. Avsikten var att båda utbildningarna skulle ha ett likartat innehåll. Förändringen har fortsatt att utvecklas beroende på fokusering på förskollärarnas roll som lärare och den förklarar hur man idag ser på en barnskötares yrkesroll. Förskolans roll som verksamhet har också utvecklats över tid från att vara en verksamhet där föräldrar lämnar sina barn under sin arbetstid, till att kallas för en utbildning med en tydlig läroplan.

3 Tidigare forskning

I nedanstående avsnitt vill jag med hjälp av tidigare forskning skapa en bild av hur det

kollegiala lärandet används i dagens förskoleverksamheter. Jag vill också belysa anledningen

till att det har kommit att bli ett betydande begrepp och hur det har skapat problematiker i samarbetet mellan de olika yrkeskategorierna.

3.1 Det kollegiala lärandet

Lill Langelotz (2017 s.58 - 61) beskriver i sin bok att begreppet kollegialt lärande dök upp någon gång i början på 2010-talet. Det var då riktat som ett kompetensutvecklingsredskap. Regeringen gav skolverket i uppdrag att genomföra satsningar i form av lärarlyft som kallades matematiklyftet och som senare har följts av läslyftet. Det innebar att de lärare som utbildades inom kunskapslyftet hade som uppgift att vidarebefordra sina kunskaper, i en kombination med expertkunskap och handledning, genom ett kollegialt lärande till sina kollegor ute i organisationerna. Langelotz hävdar vidare att det kollegiala lärandet förmodligen inte är ett nytt begrepp inom skolans värld och att man har arbetat utifrån konceptet sedan en lång tid tillbaka, utan att ha benämningen.

Langelotz talar vidare om arrangemangen runt det kollegiala lärandet och

kompetensutveckling på det internationella planet som planerat och medvetet i sin struktur

med utgångspunkt från Lave och Wengers begrepp communities of practice. De begrepp som används när man talar om lärares kollegiala och kollektiva kompetensutveckling är teacher

learning communities (TLC) eller professional learning communities (PLC). Utgångspunkten

i lärandet ska då ha ett fokus på elevernas resultat. Vidare beskriver Langelotz att ledarskapets roll genom rektor och organisationen är av stor betydelse för det kollegiala lärandets

utveckling. Hon ställer sig något skeptisk till vilka redskap som presenteras som betydande för rektors uppgift, och hon hävdar att tid inte kan vara den enda nyckeln till

professionsutveckling.

Vidare beskriver Langelotz i ett antagande i boken, med stöd av Kvale (2007), att fokus har förskjutits, till en koncentration av lärarnas kompetensutveckling och kollegiala samarbete,

(13)

7

från att ha en utgångspunkt av kunskaper i ett demokratiskt uppdrag till att skapa goda medborgare i ett konsumtionssamhälle.

Blossing och Wennergren förklarar i sin bok ”Kollegialt lärande – resan mot framtidens

skola” (2019 s.66), betydelsen av ett gemensamt engagemang som grundläggande

förutsättning för att ett kollegialt lärande ska komma till stånd. Deltagarna måste vara genuint intresserade av varandras kunskaper och färdigheter och med en prestigelöshet ha en vilja att dela med sig av sin egen kunskap och ta emot andras. Blossing och Wennergren behandlar några grundläggande redskap som de anser har en stor betydelse för det kollegiala lärandet.

Den första punkten som de anser som betydelsefull är Grupperingar. Den ideala

sammansättningen av antalet i en grupp, anser de vara 6 - 8 personer. Denna sammansättning har man baserat att uppnå ett ultimat förhållande utifrån antal, tid och samtalsförhållanden. Antalet personer ska vara många nog att få en variation i samtal och kompetensutbyte utan att det förekommer maktstrukturer som innebär att alla inte kommer till tals. De anser också att det är betydelsefullt att inte ta den enkla vägen genom att gruppera genom att använda sig av redan befintliga arbetslag. Anledningen till det är för att skapa så mycket olikheter som möjligt.

Samtalsledaren har en betydelsefull roll i sammanhanget. Det är viktigt att hen har en god

kompetens om det kollegiala lärandet och att det finns förankrade kunskaper för att kunna leda ett utvecklingsarbete och förbättringsprocesser. Samtalsledarens främsta uppdrag är att få alla gruppdeltagare att komma till tals och att kunna fördela gruppen i andra grupperingar för att skapa en bekväm samtalsmiljö i gruppen. En kunskap om metakommunikation är också viktig. Det innebär att gruppmedlemmarna för samtal om samtalet. Dessa

metakommunikationer kan till exempel beröra inbördes relationer i gruppen. Det kan sedan

skapa en gemensam uppfattning om en frågeställning genom en återupprepning av frågan görs av andra gruppmedlemmar. Ett skapande av gemensamhetstänk. Dessa samtal skapar

relationsförmågor hos medarbetare som bygger tillitsfulla relationer som generar trygghet och konstruktivism. Piaget förklarar begreppet konstruktivism som det som sker i en individs inre under inlärning. En interaktion mellan individen och omvärlden, där inlärningen får en

individuell betydelse utifrån den egna tolkningen. (vidareutbildning.se, 2014).

Granberg berättar vidare genom att undersöka en studie av Ohlsson (1996) att

tillvägagångssättet inom förskolan sker med utgångspunkt genom samtal och reflektioner. Medlemmarna lär därmed av varanandra och tillsammans och de kan skapa gemensamma utvecklingsområden som leder till handlingsstrategier.

3.2 Arbetslaget

Stedt (2013 s. 45) skriver i sin avhandling om vilka förutsättningar som är av betydelse för att skapa en god arbetsmiljö i ett arbetslag. Hon har baserat sin undersökning på fyra arbetslag på en skola där hon genom deltagande observationer och intervjuer har studerat samarbetet.

(14)

8

En av hennes undersökningspersoner tog upp vikten av att ha en tillit till sina medarbetare i arbetslaget. Personen hävdar att det har betydelse för att kunna ge och ta emot hjälp och att det i sin tur handlar om att kunna erkänna egna tillkortakommanden och därmed också kunna ta emot kritik om så skulle behövas. (2013 s.88)

Vidare beskrivs hur man som pedagog, inom ett arbetslag, kan ha likvärdiga beskrivningar för sina värderingar. Det kan gälla förhållningssätt till eleverna eller barnen. På ytan kan man ha samma benämningar, men utgångsläget för agerandet kan te sig helt olika i olika sammanhang och möten med barnen eller eleverna. Det kan enligt Stedt bero på hur man som person

förhåller sig till situationen och hur man i sin egen identitet skapar sin egen personliga förståelse. Är mitt utgångsläge att öka förståelsen för eleven eller barnet eller utgår jag från min egen relation till eleven eller barnet. (2013 s. 91)

Dessa små skillnader kan ha avgörande betydelser för exempelvis rättvisetänk, som kan ha en stor påverkan på ett arbetslags inbördes relationer.

Att lära av varandra i arbetslagen är enligt Stedt mest relaterat till erfarenhetsutrymmen som tillkommer genom hinder eller en friktion som uppkommer mellan kollegor i sitt

arbetsutövande. Stedt ställer sig något skeptisk till om friktionen i det här fallet genererar ett erfarenhetsutbyte och därmed ett lärande eller om det uppstår någon möjlighet att överbrygga friktionen.

Stedt anser att friktionen uppstår i olika grader i tre olika samarbetsformer. Dessa tre former benämns som ansvarsfördelning, samspel och hämmad förhandling. I lärarnas arbetslag verkade inte ansvarsfördelningen vara en betydande orsak till friktion. Anledningen härleds till själva utförandet och att ansvarsfördela uppgifterna i arbetsutförandet.

Däremot var samarbetsformen samspel en källa till friktion hela tiden. Anledningen enligt Stedt till att friktionen var hög inom området beror framför allt på närheten mellan

medarbetarnas arbetsutförande. Det innebär att en handling från en medarbetare kan äventyra och ge konsekvenser för hela arbetslaget. Därmed skapar det förändrade villkor för övriga arbetslaget som skapar andra förutsättningar i utövandet av arbetet.

I samarbetsformen hämmad förhandling uppstod det också mycket friktion. Det härleds till brist i kommunikation inom arbetslaget. I det här fallet kunde många kommunikativa problem skapas genom att man inte hade tillräcklig information om föreställningen av att agera lika. Även den generella karaktären på samtalet var anledning till friktion. När så lärarna inte ges möjlighet att samtala om olika situationer och utvärdera bedömningar kollegor emellan, uppstår en osäkerhet som utgör hinder för att skapa en uppgiftsförståelse. (2013 s.167)

I en studie initierad av Kommunal och Lärarförbundet, utvärderar Karin Gustafsson och Elisabeth Mellgren, de olika yrkesrollerna i förskolan. Undersökningen baseras på material som samlats in i samband med att man diskuterar regeringens förskoleproposition gällande

Kvalitet i förskolan (Regeringens proposition 2004/05:11). Diskussionerna genomfördes i

workshops form och man behandlade teman som:

• ”Ansvarsfördelning i arbetslagen. ” • ”Förskolans uppdrag och kvalitet. ”

(15)

9

När man genomförde diskussionerna valde man att bilda homogena grupper med förskollärare för sig och barnskötare för sig. Avsikten var att skapa intimitet och samförstånd som medför en bättre förutsättning för att kunna dela med sig av personliga erfarenheter och åsikter i gemensamma intresseområden.

Regeringen har vid ett flertal tillfällen framhållit förskollärarnas roll som ansvarsbärare för verksamheten i arbetslagen. Förtydligande av detta har gjorts i till exempel

Barnstugeutredningen. Indelningen har också förklarats med att barnskötare ska stå för

omsorgen och förskollärare för den pedagogiska verksamheten. Det som framträdde i utredningen var att det inte förekommer några skillnader i ansvarsfördelningen. Barnskötare och förskollärare delar på ansvar och arbetsuppgifter. Det som i sådana fall avgör hur arbetsfördelningen ser ut baseras på tjänstgöringsgrad, schemaläggning och ansvarsbarn. Grundbemanningen och utgångsläget för ett arbetslag i förskolan har varit två förskollärare och en barnskötare (2008 s.12). Resursfördelningen på en förskola utgår ifrån antalet barn och avdelningar och ålder på barnen. De mindre barnen genererar en större resurskvot än de äldre. De barn som en förskollärare eller barnskötare skolar in och har utvecklingssamtal med, och som står som kontaktperson gentemot vårdnadshavare, är kallade för ansvarsbarn.

Gustavsson och Mellgren beskriver vidare att det finns outtalade förväntningar från

överordnade och ledning att förskollärarna ska ta en större ansvarsroll. Det innebär framför allt att planering, dokumentation, utvärdering och föräldrakontakter ska ligga på

förskollärarnas ansvar. Över tid har ansvarsfördelningen förskjutits till att handla om vilka utbildningar som respektive yrkesgrupp har. Det har också genererat en annan form av lönesättning som utgår från utbildningsgrad. I rapporten kan man utläsa att ansvar- och arbetsfördelning är en mycket känslig fråga och att den har en stor betydelse för den pedagogiska kvaliteten i verksamheten. Det är mycket mer legitimt att hävda speciella yrkesintressen än en kompetens utifrån en yrkesutbildning. Det väcker många frågor kring vilka kompetenser de olika yrkesgrupperna bidrar med (2008 s.16).

Vidare beskriver man hur förskollärarnas kompetenser också har utvecklats. Det har sin grund i att utbildningen för förskollärare har förlängts från två och ett halvt år till tre och ett halvt år. De nyutexaminerade förskollärarna har därmed lättare att komma in i arbetet med

kvalitetsbeskrivningar och dokumentation. Skillnaden som man beskriver som mest markant mellan kompetenser är den som förekommer mellan en nyutexaminerad barnskötare och en förskollärare i ett arbetslag. Differenserna jämnas sedan ut allt eftersom man är yrkesverksam. I rapporten beskrivs att diskussionerna kring de olika yrkesrollerna var känsliga och att

skillnaderna bekräftas av de olika utbildningarna som yrkesgrupperna faktiskt har. Många förskollärare tar upp i rapporten att det är känsligt att ta upp sin egen yrkesroll i arbetslagen. Man betonar också att skillnaderna till största delen blir genom att förskollärarnas tyngdpunkt i yrkeskompetensen ligger på lärandet medans barnskötarnas ligger på omsorgen. En önskan som framkom var att det skulle vara bra om alla hade samma utbildning i verksamheterna. Det är inte enbart yrkesutbildningarna som har betydelse för arbetslagens arbete. Det

(16)

10

roll. Man lyfte fram att det förekommer en stor skillnad av bemötande mellan de olika

yrkeskategorierna som man härrör till förståelsen för förskolans uppdrag. Man tillägger också aspekter som att ha ett reflekterande förhållningssätt som kan härledas till utbildningsnivån. (2008 s. 23)

4. Teorianknytning

I det här kapitlet kommer jag att presentera teori som är applicerbart i tolkningen av

undersökningens frågeställningar och det empiriska materialets resultatbild. Jag kommer att föra en diskussion omkring Maslows motivationsteori i några avsnitt, och hur det kan ställas i förhållande till teoribegreppet, community of practice. Dessa två teoribegrepp kan ha en betydande del för förståelsen omkring hur förutsättningarna för ett kollegialt lärande kan skapas och motivera individen.

4.1 Communities of practice

Wenger, McDermott och Snyder (2002, s.11) belyser innebörden av begreppet ”communities of practice” som något som uppstår när en grupp av individer delar ett problem eller en passion om ett ämne. Det behöver inte nödvändigtvis innebära att man arbetar tillsammans varje dag, men man möts för att diskutera ämnet regelbundet, och finner en betydelse i att interagera och utbyta kunskaper, insikter och ge råd mellan varandra. Man hjälps också åt att lösa problem och diskutera situationer som inspirerar och skapa nya tänkbara vägar till

utvecklingsmöjligheter. Det kan leda till utvecklande av redskap standarder, design, manualer och dokument av olika slag. Men det kan också i sin enkelhet handla om en gemensam förståelse som därmed skapar en gemensam kunskap där individer sammanlänkas på ett informellt sätt genom att lära tillsammans. Det uppstår vid sådana tillfällen en tillfredsställelse som utgår från att ha kollegor som förstår och har ett gemensamt perspektiv vilket bildar grupptillhörighet. Tillfredsställelsen sker på det personliga planet.

Individen utvecklar över tid specifika perspektiv på sitt ämne och kunskapen skapar

ytterligare gemensamhet genom praktiken och approacherna. Kunskapen utvecklar också nya vägar till personliga relationer och möjligheter att interagera med varandra och det kan även skapa en gemenskap genom identitet (Wenger, McDermott & Snyder, 2002).

Den här typen av kunskapsbaserad social struktur är inte ett nyuppkommet begrepp, utan har funnits långt tillbaka i tiden då människan fortfarande levde i grottor. Communities of practice har sedan levt kvar genom tiderna och förekommer i varje aspekt av en människas liv där man som individ interagerar. Det sker exempelvis genom arbetet, skolan och hobbies.

Utgångspunkten är både på ett medvetet och omedvetet plan och vid sådana tillfällen sker det helt utan intentioner från individen. Varje individ är familjär med begreppet och kan relatera till erfarenheter av att ha haft och har denna upplevelse av tillhörighet.

(17)

11

4.1.1 Kunskapens betydelse för ”communities of practice”.

För att kunna applicera kunskap som individen har tillskansat sig genom att läsa litteratur behöver hen kunna mötas och reflektera över tidigare erfarenheter, överväga risker, inhämta andras lärdomar och hitta tillfällen att interagera för att skapa liknande situationer.

Communities of practice reducerar inte kunskap till ett objekt utan skapar en integrerande del

mellan interaktion och aktivitet som tjänar som ett levande förvar för kunskapen.

Den tysta kunskapen den mest värdefulla då den är baserad på den mänskliga kunskapen som har kommit till genom erfarenhetsutbyten, konversationer, reflektioner i communities of

practice. Men ska man inte förakta dokumenterad kunskap för att tjäna syftet för utövarna för

även den explicita kunskapen har ett beroende i tyst kunskap. I skolans och förskolans värld har man uppmärksammat att den mest användbara kunskapen är den som är baserad på integrering av kunskap mellan flera utövningssamhällen. Utövningssamhällena har den bästa möjligheten att coda kunskap därför att de kan kombinera explicita och tacita aspekter. Dessa produkter av kunskap har skapat en mening, inte bara som produkter utan för att de ingår i ett liv i ett utövningssamhälle.

Det är genom uppstådda konflikter och kontroverser och diskussioner inom områdena som kunskapen uppstår och får en mening. Det är genom att delta i dessa kunskapssamhällen som den utvecklas och förfinas förklarar Wenger, McDermott och Snyder (2012). Det är också genom kontroverser som det skapas vitalitet i kunskapssamhällena även när man går motströms vilket skapar grunden till vetenskaplig kunskap. Att uppskatta den kollektiva naturen av kunskap är särskilt viktig i en tidsera då utvecklingen sker så fort att det är omöjligt för den enskilda individen att greppa. Inget område är undantaget.

Wenger, McDermott och Snyder (2012) beskriver att kunskap inte är statisk utan befinner sig i ständig rörelse vilket genererar att den kollektiva kunskapen accelererar och förändras lavinartat. Det innebär att gårdagens sanningar måste anpassas till nya data, nya faktorer, nya uppfinningar och nya problem. Det innebär dock inte att kunskapen saknar någon form av röd tråd utan att individerna istället kan rikta in sin koncentration mot utveckling och nytänk utan att behöva ha fokus på vissa basala riktlinjer som kräver onödigt engagemang och

tidsanspråk. Kontentan är att kunskaper kommer till stånd genom en kombination av färdigheter, förståelse, relationer och dokument, verktyg och processer.

4.1.2 Ledarskapet och de sociala strukturerna.

Ledningar i organisationer har missat att förstå de sociala strukturer som är i rörelse för att skapa lärande och utveckla kompetenser och hantera kunskap (Wenger,McDermott & Snyder, 2012).

I processer där kunskapen forceras fram genom tillrättalagda och strukturerade

tillvägagångssätt kan man inte räkna med en självklar utgång åt det positiva hållet, därför att utformningen inte är skapad utifrån problemlösningar och oförutsägbarhet, som är kärnan till

(18)

12

effektiviteten i hur människan lär. Att arbeta i team har varit vanligt förekommande under en tidsperiod men man har lärt sig att team besitter mycket kunskap men att den kunskapen är förgänglig. Ett projektteam till exempel är baserat på att verka under en tid och faller sedan i glömska medans ett operativt team baserar sin kunskapsuppbyggnad på den pågående processen. Ett processteam kan liknas med hur man arbetar inom det kollegiala lärandet. Wenger, McDermott och Snyder (2012) förklarar att organisationer har upptäckt att

”communities of pracitice har den idealiska strukturen för att ”styra” utvecklandet av ny

kunskap och genom att implementera ansvar in i arbetslagen, göder man själva basen för att kunskap ska utvecklas. Det är genom att förstå vilka krafter som är i rörelse genom

människors interaktion i ”communities of practice” som insikten kan skapas om hur ett

”kollegialt lärande” grundläggs och vilka förutsättningar som krävs för att det ska lyckas.

Människan kan till en viss del utmanas genom problemlösningar och skapade strukturer, men den huvudsakliga ingrediensen är ett visst mått av spontanitet, där individerna själva skapar forum för sina specifika intresseområden (Wenger, McDermott och Snyder (2012).

4.2.3 Motivation

Hedegaard Hein (2012) skriver i sin bok om motivationsteorierna att det kan vara svårt att förstå begreppet motivation i sig, därför att det förekommer i så många olika sammanhang. Hon förklarar att det kan ha betydelse för hur vi ska förstå det.

Är det en fråga om att ha lust att göra något? Eller handlar det om att vara villig, fokuserad eller att ha för avsikt att göra något. Är motivation en inre drivkraft eller är det något som man

måste göra. Den vanligaste definitionen av begreppet motivation är:

” Motivation är de faktorer hos en individ som väcker, kanaliserar och bevarar ett visst beteende gentemot ett givet mål” (Weiner 1992, Franken 2001)

När man förklarar motivationens uppkomst förekommer det inom teorin ett antal olika föreställningar. Några talar för att det kan var en härstamning från den enskilda människan och att det därmed ligger i hens natur. Andra säger att det är lärdomar som sker genom konsekvenser av handlingar eller att individen gör upp målsättningar för sig själv och strävar efter målen. Det kan också handla om instrumentella faktorer där man till exempel inkluderar lön, förmåner och någon påverkan av arbetsvillkor. De instrumentella faktorerna har ett samhälleligt syfte och tjänar organisationer och verksamheter berättar Hedegaard Hein (2012)

4.2.4 Inre och yttre faktorer

De inre motivationsfaktorerna skapar människan i sig själv och drivs genom en önskan om utveckling eller ökad prestation. Den skapar en tillfredsställelse i människan, utan att vara instrumentellt betingad (Hedengaard Hein, 2012).

(19)

13

De yttre motivationsfaktorerna är inte påverkbara av individen själv, utan kan istället vara någon form av reaktion på dem. De yttre motivationsfaktorerna kan vara både negativa och positiva. Till skillnad från den inre motivationsfaktorn är den yttre instrumentell det vill säga att handlingen leder till någon form av belöning (Hedengaard Hein, 2012).

4.2.5 Innehåll och process.

Motivationsteorierna förekommer i två olika indelningar.

Den ena kallas för innehållsteori och den andra för processteori. En innehållsteori beskriver

vad som motiverar individen medans en processteori beskriver hur individen motiveras. Innehållsteorin har ett fokus på att undersöka vad som initierar motivation hos individen och

vad som gör att den bevaras.

Processteorin har ett fokus på att förklara hur och varför individen blir styrd till att utföra ett

visst beteende. Några exempel på processteorier är Adams rättviseteori, Vrooms

förväntningsteori och Latham och Lockes målsättningsteori.

Dessa tre teorier har en samlad bas i att de utgår från människans interaktion med andra. Människan som individ jämför sig med andra och även om vi är tillfredsställda i vår

arbetssituation, så kan det innebära att man genom jämförelse i gruppen kan uppleva att man är missnöjd och omotiverad (2012, s.166). I Maslows behovsteori förklarar Hedegaard Hein (2012) att den grundläggande tanken är att människans betingning är skapat av behov som är otillfredsställda. Maslow hävdade att människan stävar efter tillfredsställelse och att det styr hela hens beteende. Han beskriver också att så länge människan befinner sig i ett tillstånd av otillfredsställelse kan hen inte gå vidare till nästa steg i behovshierarkin och han förklarar en strävan efter tillfredsställelse som en motivator.

Hedegaard Hein (2012) förklarar att det förekommer fem olika nivåer i Maslows behovshierarki: 1. Fysiologiska behov 2. Trygghetsbehov 3. Behov av gemenskap 4. Behov av uppskattning 5. Behov av självförverkligande

Utav de fem nivåerna i behovshierarkin är den endast en som inte bottnar i ett bristtillstånd och det är behovet av självförverkligande. Utgångspunkten är att individen inriktar sig på att fylla en tillräcklig grad av tillfredsställelse i de fyra första behoven innan hen kan går vidare till ett självförverkligande tillstånd. Men trots att de fyra första behoven är tillfredsställda kan individen fortfarande känna en otillfredsställelse eller rastlöshet som endast kan uppfyllas av människans förvekligande av sig själv förklarar Hedegaard Hein (2012, s.73).

Maslow beskriver att utvecklingsbehovet är en direkt verkan av självförverkligande. Han förklarar att det rör sig om att trakta efter spänning i sitt beteende. Han kallar det för b-motivation eller metab-motivation därför att det är ett högre slag av b-motivation än det vanliga.

(20)

14

Det handlar inte längre om att tillfredsställa bristbehov utan istället om att utveckla sig själv och sin natur. Människor som befinner sig i detta tillstånd har en realistisk syn och

förhållningssätt i relation till sin omgivning och till verkligheten. Han hävdar att

självförverkligande människor i första hand motiveras av existentiella värden som utvecklas

på naturlig väg och att dessa människor uppskattar värden så som skönhet, kreativitet,

sanning, godhet, det unika, rättvisa, enkelhet och självtillräcklighet förklarar Hedegaard Hein (2012, s.79).

4.2.6 Autonomi och Peak experiences

Hedegaard Hein (2012, s.90 - 91) ger sin beskrivning av hur Maslow förklarar att

självförverkligande människor bildar sig egna uppfattningar och hur hen fattar sina egna

beslut och tar ansvar för sig själva i sitt handlande. De är därmed inte heller beroende av andra människors åsikter för att skapa sig en egen uppfattning och de är dessutom ganska fria från beroende av yttre faktorer eller miljö eller andra människor för att motivera sig. Den

självförverkligande människan tar ansvar för sin egen utveckling och motivation som har som

syfte att leda till ytterligare mognad. Det innebär att de har en så hög grad av autonomi som gör att de klarar av att stå emot påfrestningar som kan skapa frustrationer, förluster och hårda törnar av livet.

Den mest motiverande och karaktäristiska faktorn för den sjävlförverkligande människan är en peak experience. Maslows förklaring är att dessa upplevelser är de mest lyckliga och fantastiska ögonblicken i livet för dessa människor som också kan ge en förklaring på känslan av upplevelsen. Han gör dock en särskiljning på att en behovstillfredsställelse bara leder till en tillfällig känsla av lycka och inte en långvarig som han hävdar att människan traktar efter hela tiden, förklarar Hedegaard Hein (2012).

I sin beskrivning av peak experienses förklarar Maslow dock en distinktion av upplevelsen, en

existentiell kognition. Den existentiella kognitionen är inte värderande, jämförande eller

bedömande, utan betraktar bara ett objekt utifrån sin sanna natur. Koncentrationen och fokuseringen riktas mot enbart detta objekt. För Maslow är det upplevelsen av den sanna världen och den självförverkligande människans sätt att uppfatta verkligheten på ett klarare och riktigare och mer objektivt sätt beskriver Hedegaard Hein (2012, s.93).

En peak experiens kan vara så omvälvande för en människa att den kan förändra hens karaktär och världsuppfattning och som en ytterligare konsekvens kan den följas av känslor som

ödmjukhet, förundran, överväldigande och hjälplöshet, hängivenhet osv. Vilket i sig kan vara en grogrund i människan att vilja ge något tillbaka eller att hjälpa andra.

Människan är av naturen motiverad av utmaningar, problemlösningar och spänning. Det innebär en frihet i att utmanas utifrån sin egen kompetens och att finna nya lösningar kanske tillsammans med andra människor (Hedegaard Hein, 2012, s.80). Motivationen ökar

ytterligare genom att få bekräftelser på sina prestationer. Som arbetsgivare är det en ständig strävan efter att de anställda ska befinna sig i ett tillstånd av självförverkligande och att utveckla ett tillstånd där fokus enbart ligger på arbetsuppgiften och dess utförande.

(21)

15

4.2.7 Motivering av valda teorier

I en gruppsammansättning eller ett arbetslag är den personliga motivationen en stor drivkraft. Inget arbete kommer till stånd enbart genom uppstrukturerade rutiner och processer. Ett visst mått av engagemang behöver tillkomma som ingrediens. Inom arbetslagen i förskolan har det olika yrkeskategorierna skiftande utgångslägen utifrån sin kompetens och kunskap, men det innebär också ett personligt ansvar att skapa vägar för den egna motivationen. En förklaring kan bero på att arbetslagens medlemmar befinner sig i olika stadier, om man utgår från Maslows behovstrappa, som skulle kunna vara avgörande för hur personerna förhåller sig till att arbeta med ett kollegialt lärande (Hedengaard Hein, 2012). Intressenivån över att delta och motivera sig till att skapa nya kunskaper kan därför vara betydelsefull. Några medlemmar kan utifrån att befinna sig i stadiet av självförverkligande, anse att det är en naturlig process att tillföra ny kunskap. Att det ligger i den mänskliga naturen. Medans andra medlemmar saknar ett behov av att tillföra ny kunskap i sin kunskapsbank, vilket kan innebära en stagnering av lärandet som helhet i verksamheten. Dessa olika individuella egenskaper ska ändå samverka inom det kollegiala lärandet för att uppfylla kraven som är satta av organisationen och samhället. Genom att förstå vad som skapar motivation hos en individ, kan också förståelsen öka för varför olika arbetslag har så skiftande utgångspunkter att förhålla sig till. I ett

samarbete i arbetslagen utgår lärandet ifrån begreppet ”communities of practice” vilken är en uråldrig form av interaktion mellan individer för att skapa kunskap och lärande bland vuxna individer (Wenger, McDermott & Snyder, 2012). Det kollegiala lärandet kan i sin utformning liknas med begreppet ”communities of practice”, där ett interagerande mellan individerna ska vara utgångsläget för lärandet. Samtidigt ska varje individ skapa förutsättningar för sin egna personliga utveckling. Genom att koppla stadiet av självförverkligande till en deltagare i ett arbetslag med sin personliga kompetens, kunskap och motivation, belyses de eventuella förutsättningar som kan behövas för att den ultimata nivån för det kollegiala lärandet ska kunna uppnås. Beståndsdelen autonomi har en relevant roll för att kunna omsätta nya

kunskaper genom reflektion, diskussion och utvärdering, där människans förmåga till ett eget tänkande och egna ställningstaganden skapar de rätta medlen för att genomföra en utveckling av verksamheten och individen.

Varje person har någon gång upplevt en Peak experience i sin yrkeskarriär. Denna upplevelse kan förmodas ligga till grund för de värderingar som man skapar om sitt senare yrkesliv (Hedengaard Hein, 2012). Genom att relatera till en personlig peak experience kan varje individ skapa grundläggande uppfattningar om hur samarbetet ska utformas i ett arbetslag och vilka ingredienser som spelar en betydelsefull roll för den gemensamma stimulansen till utveckling. Erfarenheten skapar utgångsläget för hur det kollegiala lärandet byggs i varje arbetslag. Vidare kan några betydelsefulla ingredienser vara spontanitet och glädje, vilka har en roll i utvecklandet och skapandet av ”communities of practice” där individerna själva tar initiativet till miljöer som är grogrund för lärande (Wenger, McDermott & Snyder, 2012). Som en motsvarighet till detta är det kollegiala lärandet en uppstrukturerad version i sin

(22)

16

konstellation och förutsättningarna är skapad av verksamheten genom de redan befintliga arbetslagens ramar. Därmed saknas möjligheterna till den viktiga spontana kontakten som skapar vägar som leder vidare till lärandet. Detta hämmade arbetssätt kan förklara att det uppstår blockeringar och avsaknad av motivation att utveckla arbetet inom det kollegiala

lärandets ramar. De inre och yttre faktorerna ska samverka och få en harmoni där samarbetet

och motivationen får sitt avstamp.

5. Den metodologiska utgångspunkten.

I avsnittet nedan beskriver jag min metodologiska utgångspunkt och genomförande av min undersökning .Jag lämnar också en förklaring till mitt urval.

5.1 Kvalitativ ansats

Jag har valt att genomföra min undersökning genom att utföra ett antal kvalitativa intervjuer för att samla in mitt empiriska material. Jag har också tänkt att utgå från det fenomenologiska perspektivet. Ett fenomenologiskt perspektiv är direkt kopplat till ett subjekt och hur

fenomenet framträder för subjektet. Fenomenologin förklaras av filosoferna som ”det som omedelbart framträder”. En betydelsefull ingrediens i det fenomenologiska perspektivet är att det måste förekomma ett subjekt, som erfar ett fenomen. Ett av fenomenologins

nyckelbegrepp är livsvärlden, vilket relaterar till den dagliga konkreta världen vi lever i som individer. Livsvärlden har en konkret förkroppsligad förankring i både tid och rum. Det innebär en begreppsbildning som omfattar en tidslig och rumslig horisont som skapar en särskild mening för den som upplever och erfar den. (Jutesten & Mik-Meyer, 2013, s.18) Eftersom jag vill kunna ta hänsyn till handlingars mening utifrån aktörsperspektiv har jag valt den subjektivistiska ansatsen. (Aspers 2017, s.30). En subjektbaserad ansats skapar

förutsättningar för att kunna förstå aktörernas meningar och handlingar. Jag ansåg det som passande för att kunna skapa en förståelse genom mina intervjuer för hur de förskollärare som har deltagit uppfattar begreppet kollegialt lärande och hur man upplever att man arbetar och uppfattar begreppet i sina arbetslag där man arbetar i konstellationer med olika

yrkeskompetenser.

4.2 Urval

Med anledning av de rådande omständigheterna runt Covid -19, har det inte funnits möjlighet att skapa ett omfattande urval utifrån mina geografiska förutsättningar. Jag har därför valt att göra intervjuer med sex olika pedagoger som är yrkesverksamma i mitt närområde. Urvalet består av personer som har varit yrkesverksamma över en längre tid och mitt syfte med det är att kunna få en beskrivning av deras upplevelser av förskolläraryrkets utveckling. Tre av de intervjuade personerna har dessutom varit utbildade barnskötare innan de vidareutbildade sig till förskollärare. Min målsättning har varit att kunna få en beskrivning och förståelse för om

(23)

17

det finns differenser i hur man möjligen förändras i sitt förhållningssätt och om man utvecklar en annorlunda förståelse med hjälp av den ytterligare pedagogiska kunskapen som

utbildningen till förskollärare genererar.

4.3 Undersökningens genomförande och analys.

Jag startade mitt arbete med att utifrån mitt syfte, skapa intervjufrågor. Frågorna ligger till grund för insamlandet av det empiriska materialet och måste godkännas av handledaren. Efter att ha korrigerat mitt första förslag på en intervjuguide, fick jag ett godkännande och kunde därmed inleda intervjuerna. Jag har funderat länge på vilka personer som skulle kunna vara tilltänkta som potentiella intervjupersoner då förutsättningarna är lite speciella om man härrör till mina urvalskriterier. Jag startade mina förfrågningar till de personer jag utsett och samtliga har tackat ja. Efter lite pusslande och ombokningar av tidpunkter har jag kunnat genomföra intervjuerna. Vid det tillfälle då jag tillfrågade intervjupersonerna om de ville delta

informerade jag också om att jag skulle använda mig av ljudinspelningar och eftersom de tackade ja, ansåg jag att de godtog formen av intervjun. Inför intervjun förmedlade jag också ett formulär i två exemplar från Högskolan i Borås, ett samtycke.

Apers (2017, s.140) definierar begreppet intervju, som en samtalsrelation där en forskare försöker förstå den eller dem som hen samtalar med. Den grundläggande avsikten med intervjun är att med hjälp av samtalet skapa en kontakt med undersökningsfältet som ska skapa det empiriska materialet.

Mitt val har fallit på den semistrukturerade intervjuformen, där jag har utgått från ett antal frågor som jag har specificerat i teman som berör mitt forskningsfält. En intervjuguide. Den semistrukturerade intervjuformen har som syfte att inte låsa in svaren, utan att få

intervjupersonen att svara på sitt eget sätt. (Bryman 2018, s.563) Hela upplägget av intervjun baseras på samtalet och hur frågorna ställs, men inte alltid i den ordning som föreskrivs i intervjuguiden. Syftet med semistrukturerade intervjuer är framförallt att fånga

intervjupersonens upplevelser och förståelser av forskningsämnet. Trots det har

intervjuguiden en viss ordning med en indelning i olika teman för att skapa en struktur.

Innan intervjun startades fick intervjupersonen ett informationsbrev som beskriver

undersökningen i korta drag, det vill säga vad syftet och innehållet i studien är. Beskrivningen ligger till grund för min egen avsikt med valet av intervjuperson och hur hen kan passa in i studien med utgångspunkt från hens yrkesroll och kunskap.

Ahrne och Svensson (2016, s.42 - 46) beskriver att platsen där intervjun ska genomföras genom en naturlig anknytning till arbetsplats eller organisation har stor betydelse. Det kan vara avgörande för hur intervjupersonen vill uttrycka sig om sig själv i förhållande till platsen man befinner sig på. Mina intervjuer har genomgående utförts på intervjupersonernas

arbetsplatser. Dock inte i verksamheterna utan i ett intilliggande samtalsrum av något slag. Förutsättningen har varit att kunna tala ostört. Tidpunkterna där intervjuerna har varit förlagda var lite olika. Några på förmiddagar och några på eftermiddagar. Dock inga på kvällstid.

(24)

18

Ahrnes och Svensson (2016) beskriver att det är av central betydelse att ställa vänliga och inbjudande frågor där man förmedlar sitt intresse för intervjupersonens erfarenheter och åsikter. Det är viktigt att kunna ställa följdfrågor och att i vissa fall kunna återge

intervjupersonens svar genom upprepningar för att kunna vidareutveckla svaren. Genomförandet per intervju tog i snitt cirka en timma. Jag utförde intervjuerna med att konversera och återupprepa vad personerna svarade vid några tillfällen. Vid några andra tillfällen ställde jag följdfrågor för att skapa en djupare konversation om något tema eller någon fråga som blev extra intressant att få ett ytterligare perspektiv på. Jag inriktade mig på att ställa deskriptiva frågor som fokuserade på intervjupersonens berättande.

Under intervjusituationerna har jag använt mig av ljudinspelningar. Anledningen är i första hand för att kunna genomföra intervjun på ett avslappnat och fokuserat tillvägagångssätt. En ljudinspelning kan också ha betydelse för tolkning och förståelse av intervjuns innehåll. Det vill säga att man som intervjuare kan tolka ett svar på ett sätt, men att man vid ett senare tillfälle, vid genomgång av intervjun på ljudinspelningen kan höra en annan innebörd i svaret. Alla ljudinspelningar har sedan överförts till skriftspråk genom transkribering.

Transkriberingarna skapar en närmare bekantskap med det empiriska materialet och det skapar bättre förutsättningar för utförandet av den analytiska bearbetningen. (2016, s.51)

Parallellt med intervjuerna har jag genomfört en narrativ litteraturgranskning. Bryman (2018, s.131) beskriver den narrativa litteraturgranskningen som

”en strävan efter att komma fram till en översikt över ett studieområde genom en någotsånär heltäckande bedömning och kritisk tolkning av litteraturen”

Syftet med genomgång av litteratur är framförallt för att skapa en uppfattning om

utgångspunkten för den egna studien. Den narrativa utgångspunkten gör gällande vad som redan är känt om forskningsområdet och vad som kan ha betydelse för de nya

forskningsfrågorna som ställs. Bryman beskriver vidare att narrativa litteraturgenomgångar kan te sig något slumpmässiga och tillfällighetsbaserade därför att de inte sällan saknar en heltäckande bild av forskningen i litteraturen. Den utgör dock en teori och forskningsbaserad granskning.

I det sorterade materialet urskilde jag likheter och olikheter samt återkommande resonemang (Bryman, 2011, s.528ff.). Jag använde mig av den traditionella pappershanteringen eftersom jag tycker att det är lättare att skapa en överblick. Det var en ganska överkomlig hantering i mitt fall eftersom det empiriska materialet inte var ofantligt stort. Det är svårt att återge precis allt som man har fått till sig i materialet och det är också svårt att urskilja vilka delar som kommer att ha en större väsentlig del är den andra. Jag skapade nya rubriker utifrån materialets innehåll. Det är också en svårighet i att särskilja platsen på de olika delarna, då ämnena böljar in och ut i varandra.

(25)

19

Bryman (2018, s.467 - 469) beskriver att det inom den kvalitativa forskningen förekommer alternativa kriterier för bedömningen av undersökningar som inte benämns med reliabilitet och validitet. Kriterierna är indelade i fyra områden:

• Trovärdighet (”credibility”), som har sin motsvarighet i den interna validiteten. • Överförbarhet (”transferability”), som har sin motsvarighet i den externa validiteten. • Pålitlighet (”dependability”), som motsvaras av realiabilitetsbegreppet.

• En möjlighet att styrka och konfirmera (”confirmability”), som har sin motsvarighet i det objektiva perspektivet.

För att skapa pålitlighet i mitt arbete har jag använt mig av intervjuer med ljudinspelningar. Avsikten var att kunna återge den information på ett så exakt sätt som är möjligt. Jag har däremot använt mig av enbart en datainsamlingsmetod som kan bidra till en något svagare reliabilitet. Trovärdigheten kan enbart bedömas på min egna bedömning av tolkningen av materialet då jag har genomfört min undersökning ensam men med en ganska omfattande förkunskap. Man skulle också kunna bedöma att trovärdigheten blir svagare av ett något lågt antal intervjupersoner som deltagit och att det i en intervjubaserad forskning med ett lågt antal deltagare skapas en omöjlighet för generalisering till andra miljöer (Bryman, 2018, s. 484). Det har också varit betydelsefullt att inte ge intervjupersonerna allt för mycket information om studiens innehåll en lång tid innan. Anledningen beror i första hand på att

intervjupersonerna inte skulle få en möjlighet att tillrättalägga information till

intervjutillfället. Svaren på intervjufrågorna får en högre validitet då de besvaras spontant och utan för mycket betänketid innan.

4.5 Etiska överväganden.

I arbetet med samhällsvetenskaplig forskning har forskaren en skyldighet att förhålla sig till de etiska aspekterna. Dessa är fyra till antalet:

Informationskravet innebär att man som forskare har en skyldighet att informera om

forskningsområdets syfte och innehåll. I mitt fall har samtliga informanter blivit informerade skriftligt. (Vetenskapsrådet, 2002)

Samtyckeskravet innebär att intervjupersonerna själva har rätt att bestämma sin medverkan.

Jag har ställt en fråga till de medverkande och de har svarat ja (Vetenskapsrådet, 2002).

Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter rörande intervjupersonernas identitet och den

information som de förmedlar i förtroende inte skall komma till någon annans kännedom. Jag har gett intervjupersonerna information, både muntligt vid intervjutillfället och i mitt

formulär, därför att jag anser det är av största vikt att man förstår och förankrar dessa regler. Alla namn i studien är fingerade för att man som läsare av studien inte ska kunna identifiera intervjupersonerna. Jag har också uteslutit vissa yrkespositioner för att de inte ska kunna härröras till någon specifik person då samtliga arbetar inom en ganska snäv radie. (Vetenskapsrådet, 2002).

(26)

20

Nyttjandekravet innebär att man endast får använda information som är insamlad vid

intervjutillfället i forskningssyfte till undersökningen. Jag har informerat om detta och det har godkänts skriftligt i formuläret (Vetenskapsrådet, 2002).

4.6 Förförståelse

Aspers (2017, s.38) beskriver att forskare tar saker och ting för givna har en nära förbundenhet med en förförståelse som de använder i sin tolkning av ett fenomen.

Min förförståelse har sitt ursprung i min tidigare yrkesroll som förskollärare och att jag har varit yrkesverksam inom området över en längre tid. Min egen uppfattning är grunden till att jag valde ämnet som jag studerar i undersökningen och nyfikenheten över att göra en

jämförelse av andra förskollärares subjektiva upplevelse inom området. Genom en slutledning i abduktiv riktning har jag skapat en beredskap i att utmana mina egna slutledningar som kan grunda sig i ett förgivandetagande av förskolepersonalens situation.

Sammanfattningsvis kan jag säga att min förutfattade mening inom området innebär att jag tror att det kollegiala lärandet stöter på svårigheter i utövandet i verksamheterna inom förskolan. Det största antagande till det baserar jag på mitt teoretiska utgångsläge om att det förekommer stora differenser i yrkeskunskap och utbildningsnivåer. Jag förmodar också att det har en betydelse att människor har en stor variation i motivationen som påverkar den personliga utvecklingen och den dagliga arbetssituationen. I den personliga utvecklingen inkluderar jag all typ av lärande och uppfattningen om vad kunskap står för som begrepp. Jag inkluderar också betydelsen av arbetslagens sammansättningar och vilka behov och

hierarkiska ordningar som förekommer inom dess ramverk. Slutligen kan jag utifrån min förkunskap se att det förekommer situationer och verksamheter där ett kollegialt lärande fungerar oberoende av vilka yrkesroller och kunskaper som samverkar. Min egen teoris om varför det har en positiv utdelning i dessa situationer baserar jag på att det i sådana fall förekommer en öppen och prestigelös kultur och miljö där alla inkluderas och har ett eget värde.

5 Resultat

I det här avsnittet presenteras resultaten av undersökningens insamlade material. Indelningen av områdena har fått rubriceringarna: Arbetslagen och lärandet,

Utbildning och kunskap, det kollegiala lärandet.

5.1 Arbetslagen och lärandet

Att arbeta i arbetslag inom förskolans verksamheter är enligt de flesta intervjupersonerna en utmaning i sig. Den största anledningen som de tar upp är den skiftande kompetensnivån inom arbetslagen. Men det handlar inte i första hand om att kompetensnivåerna skiljer sig åt på grund av utbildningsnivåer, utan den skiljer sig starkt på grund av engagemanget och

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :