Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk, medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Dator- och TV-spels pedagogiska plats
några lärares och elevers syn på dator- och TV-spel i svenskundervisningen
The Educational Space of Computer and Video Games
Some Teachers and Students Thoughts on Computer and Video Games in the Teaching of Swedish
Markus Johansson
Lärarexamen 300 hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2010-05-28
Examinator: Katarina Lundin Handledare: Annika Åhlander
Sammanfattning
Syftet med examensarbetet har varit att undersöka några lärares och elevers erfarenheter av samt hållning till användningen av dator- och TV-spel i svenskundervisningen på gymnasiet. Arbetet har ställts i relation till det vidgade textbegreppet i kursplanerna för svenskämnet, forskning kring nya medier samt lärande och meningsskapande i dator- och TV-spel. Kvalitativa intervjuer har genomförts med tre lärare och två elevgrupper på två respektive tre elever.
Resultatet visar på såväl likartade som disparata erfarenheter och tankar om dator- och TV-spels pedagogiska plats där det intressanta ligger i motsatsförhållandet mellan de pedagogiska möjligheterna respektive de pedagogiska problemen med mediet, där det senare väger tyngst. De möjligheter som lyfts fram är i form av visuellt hjälpmedel, referenspunkter till litterära och historiska kontexter, spel- och jämförande analyser mellan olika medier och texter samt potentialen i att väcka elevers lust och motivation. Problemet är att det enligt både lärarna och eleverna saknas tillräckligt med kunskap samt erfarenhet för att våga ta in spelmediet i klassrummet. Skiljaktigheterna mellan parterna är att de förstnämnda även framhåller bristande teknik och resurser. Slutsatsen är att det krävs initiativtagande lärare, såväl yngre och nyutbildade som äldre och fortbildade, som har ett intresse för samt kunskap i ämnet för att dator- och TV-spel ska få en befogad plats i skola och undervisning.
Nyckelord: Dator- och TV-spel, svenskundervisning, det vidgade textbegreppet, dator- och TV-spels pedagogiska möjligheter samt problem, referenspunkter, spelanalys
1.Inledning...7
2. Syfte och frågeställningar...9
2.1 Avgränsning...9
3.Teori...10
3.1 Anknytning till skolans styrdokument...10
3.2 Skolan och de nya medierna...11
3.3 En röst bortom forskningen...14
3.4 Forskning kring lärande och meningsskapande i dator- och TV-spel ...15
4. Metod ...19
4.1 Kvalitativ metod och intervju ...19
4.2 Forskningsetikiska principer...20
4.3 Urval och procedur...20
4.4 Presentation av informanter ...22
5.Resultat...24
5.1 Dator- och TV-spels plats och praktik i lärarnas undervisning ...24
5.2 Lärarnas tankar om elevers erfarenheter av dator- och TV-spel………...25
5.3 Lärarnas tankar om pedagogiska möjligheter med dator- och TV-spel...25
5.4 Lärarnas tankar om pedagogiska problem med dator- och TV-spel...26
5.5 Elevernas erfarenheter av dator- och TV-spel i undervisningen...27
5.6 Elevernas tankar om pedagogiska möjligheter med dator- och TV-spel...28
5.7 Elevernas tankar om pedagogiska problem med dator- och TV-spel...28
6.Analys………...30
6.1 Kort om det vidgade textbegreppet och olika mediers plats i undervisningen...30
6.2 Strukturella aspekter i dator- och TV-spel kopplat till undervisning …………..31
6.3 De pedagogiska möjligheterna med dator- och TV-spel i undervisning………...32
6.4 De pedagogiska problemen med dator- och TV-spel i undervisning………33
7. Slutsatser och diskussion………...36
Referenser………....38
Litteratur………...38
Internetkällor………....39
Eget material………40
7
1. Inledning
Det vidgade textbegreppet fördes in i svenskämnets kursplan år 2000. Detta innebar bland annat att lärare fick en skyldighet att i sin svenskundervisning hålla sig uppdaterade om olika mediers utveckling och inkludera dessa som ett pedagogiskt hjälpmedel i olika lärandesituationer. Till exempel är begreppet flitigt närvarande i betygskriterierna för gymnasiekursen Svenska B och för att uppnå betyget Väl godkänt krävs det att eleven gör ”iakttagelser om bildbaserade mediers uttrycksmedel och analyserar självständigt sådana medier”.1 De traditionella läromedlen i form av skrivna texter ska därmed även ge plats åt användningen av visuella medier som bilder, film, dator- och TV-spel och auditiva medier som röstinspelningar och musik.
I Malmö högskolas presentation av huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle framhålls vikten av att skolan synliggör och använder sig av olika textformer.2 Olika mediers ständiga utveckling och plats i samhället är en viktig del av barn och ungdomars vardag, deras kunskapsinhämtning och deras sökande efter en identitet.3 Därför gäller det att skolan och dess lärare alltmer vågar använda sig av texter som ligger närmare elevernas föreställningsvärldar och vågar orientera, såväl sig själva som sina elever, genom det stora hav av medier och texter som tidigare existerat i en värld utanför klassrummet. Denna hållning framhålls också av Magnus Persson, docent och universitetslektor med inriktning mot litteratur, medier och kulturanalys vid Malmö högskola, som i Populärkulturen och skolan poängterar hur ”populärkulturen spelar en enorm roll för dagens unga och är för många (inte bara unga) den enda kulturen. I popmusik och film, rollspel och TV-serier hittar ungdomar ett råmaterial att använda i det egna identitetsskapandet”.4 Till detta följer att ”Skolan har trots att den tar en allt större plats i elevernas liv förlorat sitt bildningsmonopol”.5
Ämnet denna undersökning inriktar sig på är det vidgade textbegreppet, men för att avgränsa innehållet och anta en ny infallsvinkel har jag valt att fokusera på texter i form av dator- och TV-spel. I Bland barn och datorer beskriver tre forskare, verksamma vid Göteborgs universitet, hur datorspel innehåller flera olika spelmoment, som inkluderar
1
Skolverket (2009).
2
Malmö högskola förbereder för en ny lärarutbildning, ska starta hösten 2011.
3
Malmö högskola (2008), s. 2.
4
Magnus Persson (2000), Traditioner och perspektiv, i Magnus Persson (red.), Populärkulturen och skolan, s. 16.
5
8
spelaren i varierande läroprocesser.6 De flesta spelen innehåller narrativa sekvenser, men det går trots detta inte att betrakta dator- och TV-spel som ett i sig berättande medium. Spelen innehåller ofta bilder, verktyg och fiktiva världar som förser spelaren med viktiga egenskaper för att kunna konstruera sin egen berättelse.7 Undersökningen fokuserar därmed på hur skolan bemöter dessa textvärldar och hur lärare, tillsammans med sina elever, använder dem som ett verktyg och läromedel i svenskundervisningen. Detta innebär såklart både för- och nackdelar och en problematik vi har skäl att återkomma till.
Detta examensarbete har alltså utgått från det vidgade textbegreppet men avgränsas genom en fokusering på texter i form av dator- och TV-spel. Yrkesrelevansen framgår genom att arbetet har ställt skolans traditionella texter i kontrast mot mer moderna. Hur man tänker och arbetar utifrån innehållet och innebörden av ett vidgat textbegrepp är relevant för mig själv, andra lärarstuderande och yrkesverksamma lärare. Förhoppningen är att undersökningen även kan användas som ett reflektionsmaterial kring användningen av olika former av texter i undervisningen, inte bara i svenska. Lärarutbildningen har fått upp mina ögon för användningen av mer moderna och annorlunda texter och mitt mål är att de perspektiv som diskuteras och analyseras i den här undersökningen leder till en förnyad diskussion om hur ett vidgat textbegrepp med fokus på dator- och TV-spel kan berika olika lärandesituationer.
6
Mikael Alexandersson, Jonas Linderoth & Rigmor Lindö (2001), Bland barn och datorer: Lärandets villkor i mötet
med nya medier. 7
9
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att genom kvalitativa intervjuer undersöka några lärares och elevers erfarenheter av samt hållning till användningen av dator- och TV-spel i svenskundervisningen. Undersökningen utgår från svenskundervisningen på en gymnasieskola och nyttjade frågeställningar är följande:
1. Hur ser lärare respektive elever på sina erfarenheter och tillämpningen av dator- och TV-spel i svenskundervisningen?
2. Vilka möjligheter respektive vilken problematik ser lärare respektive elever med användningen av dator- och TV-spel i svenskundervisningen?
2.1 Avgränsning
I examensarbetet bortses från dator- och TV-spel som i direkt mening är konstruerade som pedagogiska hjälpmedel, exempelvis inom matematik och rättstavning.
10
3. Teori
Under detta avsnitt uppmärksammas för arbetet viktiga förhållningssätt utifrån skolans styrdokument samt relevant forskning och litteratur för undersökningens syfte.
3.1 Anknytning till skolans styrdokument
Under rubriken ”Skolans uppdrag”, i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet framhålls att ”Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt”.8
Förhållningssättet förstärks i kursplanerna för Svenska i grundskolan och gymnasiet. I den förstnämnda står det under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” att elevernas inhämtning av texter inte alltid behöver:
innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. Ämnet utvecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder.9
I beskrivningen nämns inte tillämpningen av dator- och TV-spel i svenskundervisningen explicit, men kan kopplas till ämnets fokusering på bildstudium eftersom ”bilder är en grundläggande komponent i datorspel. I virtuella världar upphör bilder att primärt vara avbildande och får egna egenskaper, vilket gör möjligt att uppleva dem som objekt i sig”.10
Därmed bör kanske svenskämnet diskutera och analysera vilka egenskaper och uttryck som spelmediet tillskriver bilden.
Att spelmediet har en plats i svenskämnet blir ännu tydligare i betygskriterierna, där det för betyget Väl godkänt i ämnet svenska på grundskolan krävs att ”Eleven gör jämförelser och finner beröringspunkter mellan olika texter och tolkar och granskar budskap i olika medier”.11
Att dator- och TV-spel har en plats i studiet och granskningen av olika texter konkretiseras av att spel via teorier inom film och multimedia beskrivs ”som en berättandeform, där spelet ses som en ny narrativ struktur”.12
Berättandeformen inom spelmediet ses som en vidareutveckling av den som existerar inom film och TV. Skillnaderna ligger i att spel, trots sina narrativa moment, 8 Skolverket (1994). 9 Skolverket (2000a). 10
Alexandersson, Linderoth & Ringö (2001), s. 43.
11
Skolverket (2000a).
12
11
handlar om kontroll, poäng, och rumsupplevelse. Mottagaren får därmed en aktiv roll i skapande av berättelsen, till skillnad från den traditionella upplevelsen där läsaren guidas genom texten via mening, intrig och språk.13 Vad studiet av dator- och TV-spel därmed behöver inriktas på är vad mediet betyder för uppbyggnaden av strukturer, kontroll och budskap inom texter och inom olika narrativer.
Kursplanen för svenska i gymnasieskolan vidareutvecklar och fördjupar målen från grundskolan. Under rubriken ”Mål att sträva mot” står det att svenskundervisningen ”fortsätter att utveckla den egna läskunnigheten, så att förmågan att tolka, kritiskt granska och analysera olika slag av texter, såväl skrift- som bildbaserade, svarar mot de krav som ställs i ett komplicerat och informationsrikt samhälle”.14 Därmed borde det i en värld där dator- och TV-spel säljs i miljontals exemplar15 vara värt att undersöka och reflektera kring vilken roll spelmediet har i dagens samhälle och föra in diskussionen om dess världar och textformer i klassrummet.
3.2 Skolan och de nya medierna
I Populärkulturen och skolan har Magnus Persson, med hjälp av andra forskare och pedagoger, som presenterar internationella perspektiv, sammanfattat de nya mediernas och de kulturella uttrycksformernas inflytande över dagens samhälle, dess roll i barn och ungdomars kunskaps- och identitetssökande och vilken roll och ansvar skolan har i att införliva populärkulturen i undervisningen.16 Populärkulturen har ofta fått kritik av föräldrar och andra vuxna för dess passiva och ensidiga inverkan på ungdomars aktiviteter, dvs. att de oftast består av inaktivitet och en oreflekterad konsumtion av texter. Persson betonar istället att ungdomars mediekonsumtion ”kännetecknas av både större aktivitet och bredd än hos vuxna” eftersom ”Medierna erbjuder de unga verktyg för kommunikation och för en förståelse av både omvärlden och sig själva”.17
Ett perspektiv föräldrar, vuxna och skolan behöver ta i större beaktning vid sin värdering av nya medier. Samtidigt får skolan ett ansvar i att guida sina elever genom olika medietexter och diskutera hur texterna innehåller olika budskap och ideologier och att de oftast ”ligger i linje med de dominerande samhällsklassernas både ekonomiska och
13
Alexandersson, Linderoth & Ringö (2001), s. 31.
14
Skolverket (2000b).
15
James Paul Gee, (2003), What video games have to teach us about learning and literacy, s. 6.
16
Persson (2000).
17
12 kulturella intressen”.18
Däri ligger också vikten i att eleverna får diskutera och analysera olika former av texter. Problematiken ligger i att det krävs stora kunskaper, hos både lärare och elever, för att kunna dra paralleller mellan sina egna erfarenheter och det mångfacetterade samhälle som vi lever i. Eleverna kan även göra motstånd mot att deras privata läsning och konsumtion av texter förs in skolans värld och att de diskuteras gentemot större sammanhang. Man konsumerar och läser olika texter för att det är kul, inte för att kunna dra kopplingar till större skeenden.19
I Skolan och de kulturella förändringarna, skriver film- och litteraturforskaren Lars Gustaf Andersson om den mediepedagogiska utmaningen.20 Han påpekar att ”Mediernas inflytande är idag så stort att vi måste förhålla oss till problemet” och att skolan därmed måste ”arbeta för att skapa en offentlighet där denna kultur kan undersökas och ifrågasättas, men också fungera som utgångspunkt för lärande och mognad in i demokrati”.21
Därmed går det inte att göra en distinktion mellan eller separera elevernas textvärldar från skolans, vilket tydliggörs även i skolans kursplaner. Den nya mediekulturen medför ett krav på ”media literacy” där läraren och eleverna, likt behärskningen av en litterär kompetens, behöver färdigheter och kunskaper för att kunna tillägna sig en mediekompetens.22 Detta innebär konkret att elever likt arbetet med källkritik, utformning och analys av traditionella texter måste få lära sig samma aspekter utifrån nyare och modernare texter i form av TV-program, film, musik, dator- och TV-spel.
Anne Heith, lektor i litteraturvetenskap vid Umeås universitet, har i
Texter-medier-kontexter behandlat och tagit upp frågan om hur utvecklingen av nya medier inverkar på
svenskämnet och om hur dagens svensklärare kan och måste förhålla sig till denna nyare form av texter.23 Under kapitlet ”Att analysera berättelser och berättande” behandlar hon tillämpningen och analysen av datorspel i ett pedagogiskt sammanhang. Hon nämner bland annat hur alltfler texter som från början är publicerade som tryckta böcker får nya versioner i form av filmer och spel, ett fenomen som ungdomar och elever vid sin konsumtion av texter är vana vid. Det pedagogiska värdet ligger i att 18 Persson (2000), s. 42. 19 Persson (2000), s. 50. 20
Lars Gustaf Andersson (1999), Mediekritik och mediepedagogik, i Lars Gustaf Andersson, Magnus Persson & Jan Thavenius, Skolan och de kulturella förändringarna.
21
Andersson (1999), s. 73.
22
Andersson (1999), s. 73.
23
Anne Heith (2006), Texter-medier-kontexter: introduktion till textanalys i svenskundervisningen på grundskolan
13
undersöka hur de olika formerna av medier påverkar möjligheterna i formen och sättet att berätta och förmedla en text. ”Intressanta aspekter i komparativa analyser av boken, filmen och dataspelet är vilka förändringar som sker vid översättningen från ett medium till ett annat och i vad mån de beror på medierna eller anpassning till nya målgrupper”.24 Likt arbetet med skillnaden i berättandeformer och uttryck i traditionella texter är det lämpligt att undersöka olika mediers ”betydelse för vad som kan berättas och hur det kan berättas, liksom för läsningen/konsumtionen/spelet”.25
Vidare ger Heith en klassificering av olika typer av datorspel. I hennes lista nämns bland annat strategispel, äventyrsspel (rollspel), shoot 'em-up-spel, simulatorspel och sportspel.26 Heith ger inte någon vidare definition av varje genre, vilket inte jag har tänkt göra heller, mer än att de utgår ifrån kommersiella och underhållande syfte, till skillnad från spel som i sitt syfte och mål är direkt konstruerade som pedagogiska hjälpmedel, exempelvis inom matematik och rättstavning, och som har en mycket mindre marknad. I mitt arbete och min undersökning utgår jag från dator- och TV-spel från den förstnämnda kategorin (se även avgränsning). Värt att nämna är också skillnaden mellan multiplayerspel, där flera användare kopplar upp sig via Internet och spelar tillsammans eller mot varandra, och singelplayerspel där spelaren endast interagerar med spelet.27 Skillnaden i språklig kommunikation mellan spelformerna utgår från att spelarna i den förstnämnda tillåts att interagera, prata och hjälpa varandra genom spelet och den fiktiva världen i form av ett socialt utbyte medan spelaren i den sistnämnda är utlämnad till sina egna lösningar och input från spelets sida för att klara sig igenom det. Därmed existerar det en betydande differens i interaktionen och meningsskapandet mellan de två spelformerna.
Till sist nämner även Heith att datorspel likt film kan vara pedagogiska föremål för en analys utifrån olika perspektiv. Precis som eleverna får verktyg i analysen av film bör de få verktyg i att ”analysera, innehåll, form, struktur och estetiska aspekter”28 utifrån datorspel. Analyser av detta slag kan möjligen härledas till en formaliserad undervisning, och när eleverna väl har behärskat verktygen så går det att efter hand ta ett steg längre och analysera spel utifrån exempelvis ett värdegrunds- eller 24 Heith (2006), s. 241. 25 Heith (2006), s. 241. 26 Heith (2006), s. 242. 27
Christina Olin-Scheller (2008), Såpor istället för Strindberg?: litteraturundervisning i ett nytt medielandskap, s. 97.
28
14
genusperspektiv. Värdegrundsperspektivet med tanke på den ständigt aktuella debatten om våld och moraliskt tveksamt innehåll i spel och genusperspektivet med tanke på hur män och kvinnor skildras i datorspel. Män får exempelvis ofta ta på sig hjälterollen medan kvinnor porträtteras som svaga och hjälplösa.29
Jag vill även kort nämna Elisabeth Jennfors magisteruppsats Med Aragorn och Fifa
07 som behandlar pojkars menings- och identitetsskapande i mötet med olika texter,
med fokus på virtuella världar och datorspel.30 Jennfors beskriver hur de intervjuade pojkarna vill behålla gränserna mellan sina fritidstexter och de texter skolan erbjuder. De vill ha sina textvärldar och den virtuella upplevelsen för sig själva och blir ett viktigt uttryck för deras tanke- och identitetsutveckling. På så vis framträder det en problematik med att alltför lättvindigt inkludera och använda sig av dator- och TV-spel i undervisningen eftersom läraren, utöver andra problem, kan finna ett motstånd från elevernas sida i att inbegripa deras privata texter i skolan och riskerar därmed att skapa en pressad miljö genom att inkräkta på elevernas personliga territorium.
3.3 En röst bortom forskningen
På spelbloggsportalen Blog ’em up har den frilansande speljournalisten Jimmy Håkansson, tidigare verksam vid speltidningarna Super Play och PC Gamer, i sin artikelserie När spelbranschen lärde sig läsa skildrat hur den klassiska litteraturen alltmer inspirerar och inbegrips i spelvärlden. I artikelseriens första del beskrivs hur
Mörkrets hjärta av Joseph Conrad inspirerat skräckspelet Fear, där spelaren intar rollen
som en soldat, vars uppdrag är att leda reda på befälhavaren Paxton Fetell som har blivit galen och börjat döda oskyldiga civilpersoner. Precis som ångbåtsfärden längs de kongolesiska floderna för protagonisten Marlow i Mörkrets hjärta blir Fear en färd in i en tillvaro där alla normer och lagar förkastats.31
I den andra delen förklaras hur Förvandlingen av Franz Kafka inspirerat äventyrsspelet Bad Mojo. I det klassiska verket förvandlas Gregor Samsa en morgon till en insekt, medan huvudpersonen i spelet Bad Mojo, entomologen Roger Samms, som lyckats med att lura sin chef på en miljon dollar, planerar att rymma till Mexiko och plötsligt transformeras till en kackerlacka. Både boken och spelet behandlar även
29
Heith (2006), s. 241 f.
30
Elisabeth Jennfors (2008), Med Aragorn och Fifa 07 – identitet, meningsskapande och virtuella världar i några
sjundeklassares vardag, http://hdl.handle.net/2043/6702.
31
15
problemet med att befinna sig i en annorlunda kropp, där huvudpersonens begränsade rörelseförmåga påverkar händelseförloppet. Vanmakten och surrealismen i Kafkas verk gestaltas i spelet i din roll som kackerlacka och genom att avlopp och katter blir förenat med livsfara.32
I artikelseriens sista del presenteras spelutvecklaren och spelstudion Silicon Knights grundare Denis Dyack. I utvecklandet av spel betonar han vikten av innehåll och struktur i berättelser och har därmed en personal där majoriteten har en examen i litteraturvetenskap. Att i dator- och TV-spel utgå ifrån litterära verk höjer deras status. Spelutvecklarna och de personer som konsumerar spelen ses som mer bildade än tidigare och låter spelmediet utvecklas från ett rent underhållningssyfte till en konstform. Dyack betonar vikten av detta när han säger att ”Det finns många personer i den här industrin som inte tycker att handlingen är viktig. De som har den inställningen borde plugga litteratur innan de ens får för sig att göra ett datorspel”.33 Dock är aldrig spel, med utgångspunkt i litterära verk, en garanti för ett välgjort och omtyckt spel. Oavsett vad vi tycker om att spelindustrin influeras och hämtar idéer och motiv från litterära verk innebär företeelsen att nya och gamla textformer och textvärldar möts och närmar sig varandra. Det vi betraktar som elevernas textsfärer har närmat sig skolans och ger därmed lärarna möjlighet att använda sig av motiv och referenspunkter för att göra jämförelser och kopplingar till många olika former av medietexter.
3.4 Forskning kring lärande och meningsskapande i dator- och TV-spel
I What video games have to teach us about learning and literacy, har den amerikanska universitetsprofessorn James Paul Gee försökt sammanfatta dagens diskussion kring meningsskapande och lärandesituationer i dator- och TV-spel. Han vill belysa de positiva aspekter som spelmediet inbegriper i sina fiktiva världar och argumenterar för att spel inte enbart är ett underhållningsmedium, utan att de istället låter utövaren skapa mening (utifrån betydelsen av något för någon) samtidigt som hon ökar sin läs- och skrivkunnighet.34 Gee ser vidare konsumtionen av datorspel som en utvald aktivitet där utövaren intar en reflektiv process, dvs. ett förlopp där spelaren bildar, undersöker och omprövar olika hypoteser. Utifrån fyra olika punkter ledsagar och aktiverar den fiktiva världen spelaren:
32
Håkansson (2010), del 2, http://www.blogemup.se/?p=5443.
33
Håkansson (2010), del 3, http://www.blogemup.se/?p=5446.
34
16
1. Spelaren måste utforska (probe) den virtuella världen (vilket innebär att se sig runt i miljön, integrera med något, eller att engageras i en viss handling).
2. Baserat på reflektion under och efter utforskande (probing) bildar sig spelaren en hypotes om vad något (en text, objekt, artefakt, händelse eller handling) kan betyda på ett användbart situerat sätt.
3. Spelaren omprövar sitt utforskande (reprobe) i världen med den hypotesen i åtanke, och ser vilket resultat som fås.
4. Spelaren behandlar resultatet som feedback från världen och accepterar eller omprövar sin ursprungliga hypotes.35
Genom ett aktivt spelande införskaffar sig därmed utövaren en kompetens inom dator- och TV-spel (gaming literacy). Genom att spel oftast tillåter spelaren att aktivt konstruera berättelsen och sitt deltagande i en fiktiv värld, via olika verktyg, symboler och tecken, tillåts hon att tolka olika sammanhang och utifrån dessa konstituera meningsskapande situationer och händelser. Likt via läsandet och diskussionen av tryckta skrifter kan konsumenten av spel införskaffa sig förmågan att tolka bilder, symboler och texter m.m.36
I sin avhandling Datorspelandets mening diskuterar Jonas Linderoth, verksam vid institutionen för pedagogik och didaktik på Göteborgs universitet, spelmediet utifrån synsättet att det bäst förstås genom att studera hur betingelserna för datorspelande ter sig.37 Det som ligger i fokus är den meningsskapande interaktion som uppstår mellan utövaren och spelet. Han utgår ifrån en tankefigur ”som går ut på att: när representationer görs interaktiva, multimodala, naturtrogna och omsluter användaren[…] så minskar avståndet/skillnaden mellan själva representationen och det som representeras”, dvs. att spelmediet ofta inger utövaren en större medverkan och närvarokänsla än till exempel konsumerandet av en film eller en bok. Spelaren upplever en meningskapande situation (i betydelsen att mening genereras som en följd av interaktion) genom att spelet tillåter utövaren att använda sina egna förnimmelseförmågor och erfarenheter, för att därmed bli en aktiv part i utformningen av berättelsen.38 Ofta har dator- och TV-spel beskyllts för att enbart vara ett medium för underhållning, men flertalet forskare har redogjort för deras förmåga att utveckla
35
Översättning av Gee (2003), s. 90, av Ulrika Bennerstedt (2007), Att lära sig ABC i datorspelande: Utveckling genom anpassning, i Jonas Linderoth (red.), Datorspelandets dynamik: Lekar och roller i en digital kultur, s. 51.
36
Bennerstedt (2007), s. 52.
37
Jonas Linderoth (2004), Datorspelandets mening: Bortom idén om den interaktiva illusionen.
38
17
problemlösningsförmåga, metakognition, spatial förmåga, slutledningsförmåga och induktivt resonerande.39 Fallenheter som inte berörs av huruvida ett spel är uppbyggt utifrån pedagogiska hänseenden eller ej och bör innebära att spelkonsumenten innehar en gaming- eller medialiteracy med kognitiva förmågor som är användbara utifrån olika undervisningsperspektiv.40
Att spelaren engageras och aktivt konstruerar sin spelupplevelse genom att använda olika verktyg och förmågor står inte oemotsagd. Litteraturvetaren Eva Nordlinder skriver i sin artikel Bok blir spel. Om litterära cd-romspel för barn, att spelmediet genom begreppet ”interaktivitet” många gånger införlivar spelare i känslan av att man själv påverkar spelets händelseförlopp. Nordlinder menar istället att begreppet ”reaktivitet” är mer lämpligt. Detta eftersom ”Relativt få spel förmår förändra sin uppläggning utifrån spelarens signaler”. Oftast är detta samma uppgifter och problemlösning spelaren utför gång efter gång och därmed är hon mer styrd av hos spelet inneboende strukturer och begränsningar, än vad hon själv upplever det som.41 En annan kritisk ståndpunkt framförs av Gérard Kraus, filmvetare vid universitetet i Wales. Han framhåller att många spel baseras på historiska händelser där spelaren ges möjligheten att ändra utgången av omtalade konflikter och bataljer. På så vis kan litterära studier närma sig narrativ i handlingsdrivna spel via samma vägar som studiet av narrativ i böcker eller filmer. Dock ligger det stora problemet i att anmärkningsvis få spel använder sig av en strikt berättande värld.42
Enligt min egen åsikt innebär frånvaron av ett tydligt narrativ i dator- och TV-spel att spelaren vid konsumtionen av ett spel baserat på historiska händelser ofta missar scenariots plats och sammanhang i en historisk kontext. Spelet tillhandahåller inte spelaren ett narrativ där hon informeras om att hon deltar i ett krig konstruerat efter historiska och verkliga händelser och att förloppet kan påverka den faktiska utgången. Därmed förlorar spelet möjligheten i att vara upplysande och kunskapsgivande, utan blir enbart underhållning. Spelet kan innehålla namn, vapen och platser som är autentiska, men tydliggörs inte för spelaren eftersom ett narrativ saknas. Information som möjligen
39
Linderoth (2004), redogörelse för olika forskares syn på datorspels potential i befrämjandet av kognitiva processer och förmågor som är fördelaktiga i undervisningssammanhang, s. 29.
40
Linderoth (2004), s. 29.
41
Eva Nordlinder (2004), Bok blir spel. Om litterära cd-romspel för barn, i Maj Asplund Carlsson, Gunilla Molin & Richard Nordberg (red.), Texter och så vidare: det vidgade textbegreppet i svensk skola och förskola, s. 43.
42
Gérard Kraus (2009) Video games: platforms, programmes and players, i Glen Creeber & Royston Martin (red.),
18
leder vidare spelaren till andra texter i form av böcker och filmer som berättar om samma händelser bortses därmed ifrån. Dock går det inte att så enkelt generalisera spelare som ouppmärksamma och ovetandes i, samt för, detaljer och händelser i ett spel trots avsaknaden av ett tydligt narrativ. Ett namn eller någon annan form av enklare referens till autentiska personer och händelser kan mycket väl, via spelarens egen notering och intresse leda henne vidare till andra textformer.
Ett tydligt och följdriktigt narrativ innebär även en annan problematik. Ett alltför strikt narrativ kan göra spelaren ointresserad, eftersom interaktivitet byts ut mot inaktivitet, där spelaren via händelserna snarare lotsats genom spelvärlden än att hon själv involveras i den. Antingen accepterar spelaren detta eller så stänger hon av spelet på grund av ointresse och i bland går det att bortse helt från de berättande partierna i ett spel via en enkel knapptryckning. Därmed gäller det för spelutvecklare, i ett tidigt skede, att bestämma sig för att bygga ett spel utifrån ett tydligt och starkt narrativ eller inte.
19
4. Metod
I det här avsnittet behandlas och diskuteras valet av metod, forskningsetiska principer samt urvalet av undersökningens informanter.
4.1 Kvalitativ metod och intervju
I Intervju som metod beskriver Monica Dalen den kvalitativa forskningsmetodens mål som ”att nå insikt om fenomen som rör personer och situationer i dessa personers sociala verklighet”.43
Annorlunda uttryck innebär detta
att man enbart studerar en eller några få miljöer, men att dessa istället studeras som en helhet med alla sina konkreta nyanser – till skillnad från en kvantitativ studie där man gärna abstraherar, det vill säga från den konkreta verkligheten drar ut några få drag eller egenskaper som ofta kallas variabler.44
En kvalitativ studie utmärks därmed ofta av att forskaren utvecklar en närmare relation till sina informanter och den miljö som studeras. Där en kvantitativ studie ofta är styrd av ett bestämt frågeformulär och ett anonymt förhållande mellan forskare och informant, kan en kvalitativ studie ge forskaren möjlighet till att ställa följdfrågor och erbjuda informanten stimuli genom att visa sitt personliga intresse för informantens omgivningar och erfarenheter.45 Eftersom syftet med mitt arbete har varit att undersöka några lärare och elevers erfarenheter av samt hållning gentemot tillämpningen av dator- och TV-spel har jag använt mig av den kvalitativa forskningsmetoden och den kvalitativa intervjun.
I Examensarbetet i lärarutbildningen beskriver Johansson & Svedner hur den kvalitativa intervjun utgår ifrån bestämda frågeområden, men till skillnad från en strukturerad intervju inte använder sig av fastställda frågor, dvs. att frågorna kan vara variera vid varje intervjutillfälle. Vilka frågor som ställs beror istället på informantens gensvar och vilka trådar och ämnen som förs vidare till en längre diskussion. Forskaren visar helt enkelt upp ett intresse för informanternas olika åsikter och tankar och försöker via följdfrågor föra diskussionen så långt det går.46 I mina intervjuguider (se bilaga)
43
Monica Dalen (2008), Intervju som metod, s. 11.
44
Pål Repstad (2007), Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, s. 15.
45
Repstad (2007), s. 15 f.
46
Bo Johansson & Per Olov Svedner (2006), Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och
20
utgår jag från bestämda teman med tillhörande exempel på möjliga frågor. Guiderna har anpassats utifrån om informanten är lärare eller elev, men är enligt praxis till teman, innehåll och frågor jämförbara.47 Detta innebär att mina intervjuer inte har strukturerats efter i förväg fastställda frågor och en bestämd ordningsföljd, utan kännetecknas istället av en låg grad av standardisering eftersom jag utgått från mina informanters språkbruk och svar, där frågor och eventuella följdfrågor ställts beroende av deras gensvar och vilka trådar som varit värda att föra vidare.48 På så vis har varje intervjusituation varit annorlunda samtidigt som jag visat ett intresse för mina informanters åsikter och tankar.
4.2 Forskningsetiska principer
Vid genomförandet av undersökningen, kontakten med informanter samt vid intervjuer har jag utgått ifrån Vetenskapsrådets dokument över forskningsetiska principer.49 Detta innebär att jag förhållit mig till informations-, samtyckes-, konfidentialitet samt nyttjandekravet. Utifrån informationskravet har jag sörjt för att informanterna varit klara över undersökningens syfte, deras roll samt betingelserna för deras deltagande. Villkoren utgår ifrån samtyckes- och konfidentialitetskravet där informanterna underrättats om sin möjlighet att närsomhelst avbryta sin medverkan samt att deras uppgifter och svar behandlas och förvaras på sätt som gör att obehöriga inte kan ta del av dem. Till sist klargjorde det att informanternas uppgifter enbart används i ett forskningssyfte. Samtliga informanters namn är fingerade, som ett led i nämnda principer.
4.3 Urval och procedur
I mitt urval har jag valt att enskilt intervjua tre gymnasielärare som alla är verksamma inom svenskämnet och fem elever, i grupper om två och tre, som alla läser sin avslutande termin på det samhällsvetenskapliga programmet. Den kontaktade skolan har jag en relation till sedan tidigare och jag känner därmed några av informanterna bättre än om jag kontaktat dem för första gången. Urvalet kan därmed kallas för strategiskt utifrån ett bekvämlighetsurval eftersom jag har valt att intervjua personer jag redan är bekant med.50 Intervjuerna har därmed möjligen även påverkats utifrån att det är lättare att formulera sig och våga uttrycka tankar och åsikter om man känner personen som
47
jfr Jan Trost (2005), Kvalitativa intervjuer, s. 50.
48 jfr Trost (2005), s. 19. 49 Vetenskapsrådet (2002). 50 jfr Trost (2005), s. 120.
21
intervjuar.51 Alla lärarna, förutom en, kontaktades via personliga möten i skolans personalrum. Efter en presentation av arbetets innehåll och syfte var det därmed informanternas eget intresse i att delta som bestämde mitt urval. Den informant som inte kontaktades via ett personligt möte fick istället information om arbetet till sin mejladress. Anledningen till detta låg i värdet av att möjliggöra en diskussion om eventuella likheter och skillnader mellan kön och ålder, eftersom mina två första lärarinformanter är män och har varit verksamma inom skolan under en längre tid. Jag valde därmed att inkludera en något yngre och kvinnlig informant, och denna person nådde jag enklast via en mejlkontakt.
Elevinformanterna kontaktades utifrån samma procedur, med den skillnaden att det personliga mötet inträffade i deras klassrum. Att de alla läser det samhällsvetenskapliga programmet beror på att skolan enbart har teoretiska program och att det var den klass som var lättast att få tillgång till. Att eleverna läser den avslutande terminen motiveras genom att de genomgått en hel gymnasietid och därmed bär med sig en stor mängd upplevelser och erfarenheter i bagaget. Det föreligger även större chans att eleverna har upplevt och har en vetskap om de har använt dator- eller TV-spel i sin undervisning. För att uppnå en diskussion om likheterna och skillnaderna mellan könen, även hos mina elevinformanter, valde jag att intervjua både manliga och kvinnliga elever. Mina intervjuer kännetecknas därmed av att intervjupersonerna innehar olika perspektiv och erfarenheter, samt att de får fram en allsidigare bild av ämnet trots avsaknandet av statistisk representativitet.52 Jag valde att intervjua eleverna i grupp eftersom jag ville uppnå ett samarbete, där informanterna i samtalet tog hjälp av varandra för att leda resonemang och tankar vidare.53 En fara i detta kan dock vara att en av informanterna tar över utrymmet och förhindrar den andra informanten från att göra sig hörd. För att i så stor grad som möjligt undvika detta växlade jag vid lämpliga tillfällen ordet mellan informanterna och jag försökte även plocka upp viktiga trådar i form av deras tankar och kommentarer om ämnet.54 En annan anledning till gruppintervjuerna är att det underlättade tidsmässigt och även min bearbetning och analys av materialet.
Vid ett intresse från informanternas sida bestämdes en lämplig tidpunkt för en intervju samtidigt som de fick ta del av ett papper med en förintervju samt relevanta 51 jfr Repstad (2007), s. 91. 52 jfr Repstad (2007), s. 89. 53 jfr Repstad (2007), s. 109. 54 jfr Repstad (2007), s. 97.
22
forskningsetiska principer i punktform. Intervjuerna genomfördes på en avskild plats inom skolans personal- och lektionsrum. Miljöerna var därmed bekanta för informanterna och inrymde vid intervjutillfällena en lugn atmosfär och omgivning.55 Intervjuerna har via informanternas godkännande, utöver skriftliga anteckningar i ett intervjuhäfte, dokumenteras via ljudinspelning med mobiltelefon och har tagit 20-30 min att genomföra.
Efter intervjuerna har materialet via upprepad granskning och genomlyssning sammanställts utifrån olika temarubriker som utgår ifrån intervjuguiderna (se bilaga) och undersökningens syfte och frågeställningar. Detta har gjorts utifrån en egen variant av den bearbetningsmetod som Jan Trost kallar för ”personlig tabell”.56
Detta innebär att varje lärar- och elevintervju har fått ett eget blad, med en huvudrad där bakgrundsinformation förts in och en underliggande delrad med lämpliga temarubriker. Därefter har temarubrikerna skilts åt genom en uppdelning i kolumner. De återkommande mönster som sedan framträtt har markerats med olika färger och bildat nya temarubriker som ligger till grund för den tematiska uppläggningen av resultatdelen. Metoden har främst valts för att synliggöra återkommande mönster i materialet och göra det överskådligt. Till sist har använda citat korrigerats för att göra dem mer skriftspråkliga och grammatiskt korrekta. Trost anser att man gärna kan snygga till citat, så länge innehållet inte förvrängs.57
4.4 Presentation av informanter Lärare
Martin är 38 år och har varit verksam lärare i åtta av dem. Han undervisar i svenska, historia och kulturhistoria. Svenskämnet ser han dels som ett färdighetsämne och dels som ett bildningsämne, men det viktigaste är att ingjuta en nyfikenhet och ett självförtroende hos eleverna som gör att de tycker att det är kul att skaffa sig kunskap. Nils är 51 år och har varit verksam lärare i tretton. Han undervisar i svenska och historia. I sin undervisning betonar han arbetet med att utveckla och stärka elevernas självförtroende och sociala kompetens.
55 jfr Repstad (2007), s. 95 f. 56 Trost (2005), s. 131. 57 Trost (2005), s. 109.
23
Kristina är 25 år och har varit verksam lärare i mindre än ett år. Hon undervisar i svenska och idrott. I svenskämnet betonar hon elevernas arbete och kunskap i att hantera språket på olika sätt, dvs. både inom tal- och skriftspråket.
Elever
Amelie och Moa är 19 respektive 18 år gamla och läser sista terminen på det samhällsvetenskapliga programmet. De har båda ett intresse för dator- och TV-spel, de nämner exempelvis att de gillar spel till spelkonsolen Playstation, men också till de äldre konsolerna Nintendo 64 och NES.
Patrik, Magnus och Erik är alla 19 år gamla och läser även de den avslutande terminen på det samhällsvetenskapliga programmet. De nämner alla tre att de har ett stort intresse för dator- och TV-spel.
24
5. Resultat
I den här delen kommer resultatet från intervjuerna att redogöras utifrån en tematisk uppläggning. Detta innebär att undersökningens syfte och frågeställningar först behandlas utifrån lärarnas intervjusvar och sedan utifrån elevgruppernas. Skillnader och likheter mellan informantgrupperna synliggörs därmed tydligare och ger en användbar översikt inför tolkningar, resonemang och slutsatser i analys- och diskussionsdelen. Viktiga intervjusvar och citat har gets större utrymme eftersom de belyser viktiga och centrala aspekter utifrån undersökningens ändamål.
5.1 Dator- och TV-spels plats och praktik i lärarnas undervisning
De intervjuade lärarna betonar alla vikten av ett vidgat textbegrepp i sin undervisning. De tycker alla att det är angeläget att använda sig av olika medier och främst betonar de användningen av film som ligger nära eleverna. Tillämpningen av film mynnar oftast ut i en genomgång av mediets dramaturgi och av eleverna producerade filmanalyser. Nils nämner även kort användningen av konst och musik i sin undervisning.
När det gäller erfarenheter och utrymmet av dator- och TV-spel, såväl utanför som i ett undervisningssammanhang, framträder det skillnader och likheter mellan lärarna. Martin nämner att han har ett stort intresse för mediet och han oftast fastnar för ett specifikt spel, som han sedan spelar under en längre tid. Dock är de närmaste erfarenheterna han har av spel i sin undervisning tillverkningen av egna pussel- och brädspel, som oftast fungerat bra och eleverna tyckt varit roliga och annorlunda. Nästa steg hade varit att göra allt detta mer elektroniskt, men det är inte lika enkelt att framställa. Vidare betonar Martin att dator- och TV-spel innehåller pedagogiska element i form av olika belöningsaspekter och att det är ett viktigt moment att tillämpa även i ett undervisningssammanhang. ”Spel leder oftast fram till en ny bana, ett nytt mål eller en nivå” som spelaren hela tiden strävar efter. Det hade därmed varit värdefullt att använda samma aspekter och triggande effekt i en pedagogisk verksamhet, eftersom det enklare motiverat eleven att ta sig vidare.”Ju mer du kan, desto längre kommer du” och det hade möjligen varit tydligare vad som varit ”nästa nivå” eller mål för eleven.
Kristina och Nils har inte heller några direkta erfarenheter av dator och TV-spel i undervisning. De har inget intresse för mediet i sig och det är inget de känner existerar i någon större grad hos andra lärare heller. Det närmaste Kristina kommit mediet är i form av lek och spel på sina idrottslektioner, medan Nils pekar på några av skolans
25
lärare som ibland tillverkar egna pussel- och brädspel, där bilder oftast ska paras ihop med rätt kategori, årtal eller händelse.
5.2 Lärarnas tankar om elevers erfarenheter av dator- och TV-spel
Både Nils och Kristina nämner att de märker av ett stort intresse för spelmediet hos sina elever. Många spelar flitigt på sin fritid, framförallt killar, och ibland är en av anledningarna till att de kommer för sent till lektioner att de ”suttit uppe och spelat datorspel hela natten”. Martin betonar att hans elever har ett stort intresse och en mängd erfarenheter av spelmediet. När han nämner att han själv spelar ser eleverna det ”som en positiv grej och att det är kul att läraren även spelar”. Han har aldrig hört att någon elev tyckt det varit opassande eller fel att prata om eller tillämpa spelmediet i undervisning, ett faktum som även bekräftas av elevgrupperna när jag ställer frågan om de tycker att det är olämpligt att ta in elevers fritidstexter och spelmediet i skolan. De betonar hellre möjligheterna i att arbeta med elevers personliga intresse och ser inte någon anledning till att någon skulle ta illa upp, så länge läraren har den kompetens som krävs för att göra det.
5.3 Lärarnas tankar om pedagogiska möjligheter med dator- och TV-spel
Utöver den strukturella aspekt Martin nämner i ovanstående del ser han flera möjligheter med att mer direkt tillämpa dator och TV-spel i undervisning. Spel hade enligt honom själv kunnat integreras mycket mer i pedagogiska sammanhang om de använts som medel för att nå fram till olika referenspunkter. Spel baserade på klassiska verk eller historiska skeenden hade säkerligen kunnat användas vid jämförande analyser, diskussioner och precis som film visualisera saker och händelser som är svåra för eleverna att greppa när de enbart läser om dem. Exempelvis nämner Martin spelserien Age of Empires58 där spelaren ska samla in resurser i form av trä och mat för att kunna förbättra sin civilisation och erövra nya områden. ”Resurser har alltid varit en historisk drivkraft bakom krig och är aktuellt även idag genom oljan och Irak”. För att ta ytterligare ett exempel nämner Martin spelserien SimCity59 som går ut på stadsplanering och där det är viktigt att hålla invånarna glada genom att utveckla och bygga ut sin stad på ett lämpligt sätt. ”Bygger du inte en skola, ett polishus eller ett
58
En serie med strategispel i realtid vars första del gavs ut 1997, http://www.microsoft.com/GAMES/EMPIRES/.
59
En serie med strateg/simulatorspel i realtid vars första del gavs ut 1989,
26
sjukhus, så går det snabbt dåligt för din stad och du har en ingång till stadsplanering och dess historia” Så som komplement till övriga moment hade man till exempel kunnat spela ”halva lektionerna på fredagar eller något liknande, det hade varit en fräck grej”. Genom dessa aspekter hade läraren, i lämpliga ämnen, fått ”en unik möjlighet i att försöka fånga upp elevernas intresse” och hade inte heller haft några problem med att hänga upp spelmediet och tillhörande moment på den ”didaktiska spiken”. Genom spel baserade på litterära verk blir det kanske även enklare att ”hålla liv i klassikerna” och få in nya perspektiv som en del av en naturlig förändring och utveckling av innehållet i skolans undervisning.
Nils säger att det säkerligen går att motivera användningen av dator- och TV-spel i undervisning, det viktigaste är hitta lämpliga spel. Möjligheterna ligger främst i att försöka väcka elevernas lust och motivation. ”Vi lärare är oftast duktigast på att förmedla fakta och det bedrivs fortfarande mycket katederundervisning” och därför är det angeläget att försöka göra undervisningen mer intresseväckande. Vidare nämner Nils att han tror på mediet i framtiden. ”Jag tror att det ligger en pedagogisk guldgruva i spel, det tror jag faktiskt, kanske om tio år, som komplement till andra saker”.
Kristina ser inga direkta möjligheter med dator- och TV-spel inom svenskämnet, utan betonar mer mediets innehåll av historiska och engelskspråkiga aspekter. Det förstnämnda förklarar hon utifrån att ”elever inte tänker på att det man spelar ibland går att koppla till historieundervisningen eller hur det går att använda i skolan”. Det är ”främmande och annorlunda för både elever och lärare”. Den andra aspekten betonar Kristina utifrån att goda kunskaper i engelska ibland går att koppla till flitiga konsumenter av spel. Hon tror även att personer som spelar mycket enklare ser olika strukturer och har en förhöjd fingerfärdighet och simultanförmåga.
5.4 Lärarnas tankar om pedagogiska problem med dator- och TV-spel
Det som hindrar en tillämpning av spelmediet i undervisningen är enligt Martin främst bristande teknik och resurser. Utan tillräckligt med resurser går det inte att skaffa sig förbättrad teknik eller utöka antalet datorer och datorsalar. För att uppnå det behövs det en större diskussion om den pedagogiska ”vägen in i mediet” och ge lärare och skolledning kunskap och redskap om hur ”spel kan byggas in i praktiken”. När det väl är synliggjort föreligger det en större chans att skolan lägger mer pengar och resurser på att möjligöra en pedagogisk tillämpning av dator- och TV-spel.
27
Nils framhåller att han inte har den kunskap som krävs för att arbeta med mediet, en kunskap som han inte heller sökt aktivt. Den kompetens som behövs existerar inte heller bland några andra lärare på skolan. En av anledningar till detta tror Nils är ”att det finns mycket fördomar om spel”. Det behövs därmed någon yngre person som är van vid, har ett intresse för och en kompetens inom mediet. Vidare är bristen på dataresurser ett problem. Datorerna är även blockerade, vilket gör att det inte går att installera in nya program eller spel och om det verkligen är så att man vill och behöver lägga in något nytt är ”det bökigt att få tillstånd och då drar man sig istället för det”.
Kristina menar även hon att kunskapen om dator- och TV-spel är för liten samt att resurserna inte finns. Ett utrymme för att ta in mediet i undervisning existerar säkert och utöver redan nämnda problem betonar hon att det i så fall är väldigt viktigt att man är ”noga med kopplingar till ämnet och att man får till ett lärande genom spel”. Annars är risken att eleverna ser det som något slappt och lösryckt från annan undervisning, ”som film ibland kan bli”. Vidare existerar det även urvals- och tidsmässiga problem. Finns det tid för ”att spela hela spelet eller får man spela delar av det?” och ”hur gör man urvalet?”. Innehållet måste ju kunna motiveras utifrån frågorna vad, hur och varför?
5.5 Elevernas erfarenheter av dator- och TV-spel i undervisningen
Amelie och Moa anser båda två att de i sin svenskundervisning inte ofta använt sig av olika medier. De har vid några enstaka tillfällen sett på film, men i övrigt har det varit alldeles för många litterära textutdrag. Därmed har det inte funnits någon variation och de påpekar även att de har fått ”skriva hela tiden” och därtill haft ”inlämningar hela tiden”. Oftast har de fått skrivuppgifter med tillhörande instruktioner och de har haft ”lite diskussioner och mycket katederundervisning, det är bekvämt för läraren”. På så vis har det inte funnits några kopplingar till de texter och medier som Amelie och Moa använder sig av på sin fritid. ”Vi har sällan fått prata eller skriva om något personligt”. När det kommer till dator- och TV-spel i undervisningen har de inga erfarenheter alls. Patrik, Magnus och Erik nämner också bristen på olika medier i svenskundervisningen. Det är sällan de har sett film, vilket de tycker är tråkigt eftersom de ”lär sig bättre av att titta på film, än att titta på tavlan”. Dator och TV-spel har de aldrig använt sig av. Det närmaste de kommit mediet är i form av bräd- och rollspel på lektionerna i samhällskunskap.
28
5.6 Elevernas tankar om pedagogiska möjligheter med dator- och TV-spel
Amelie och Moas första tankar om positiva aspekter med spelmediet är att det går att koppla till goda kunskaper i engelska. De som spelar mycket, framförallt killar, ”lär sig engelska via spelen”, genom någon form av automatisk och undermedveten inlärning. Amelie nämner i sammanhanget World of Warcraft60, som likt andra multiplayerspel, låter spelarna prata med varandra ”på olika språk”, framförallt på engelska. På så vis är spelandet också ”mer socialt än vad många tror”.
Vidare beskriver Amelie och Moa spel som går att koppla till historia. Till exempel nämner de spelserien Call of Duty61, som bland annat innehåller autentiska platser och slag från andra världskriget. Därmed borde läraren kunna göra kopplingar mellan innehållet i olika spel och verkliga händelser. Exempelvis hade man kunnat göra ”en spelanalys istället för filmanalyser hela tiden, det hade varit mer intressant”. Undervisningen hade även kanske blivit mer stimulerande för många eftersom det är ”kul att kunna koppla till egna intressen”.
Patrik, Magnus och Erik nämner även de kunskaper i engelska som en positiv aspekt med dator- och TV-spel, ”du lär dig medan du spelar”. En annan aspekt de betonar är att spel oftast innehåller olika former av belöning som gör att man som spelare ”känner sig duktig och vill ta sig vidare”. Mer direkta användningsområden i ett undervisningssammanhang hade varit att göra jämförande analyser mellan böcker, filmer och spel. Oftast har de fått göra filmanalyser där de jämfört boken med filmversionen. Vidare nämner de, precis som Amelie och Moa, spelserien Call of Duty som de tycker går att koppa till historieämnet eftersom ett av spelen i serien bland annat innehåller slaget om Normandie. De senaste spelen i serien är mer moderna, men går genom sitt innehåll att koppla till terrorister. På så vis innehåller spel fakta och händelser som borde vara lämpliga för läraren att använda och ta vara på. Det blir även viktigt utifrån att man ”oftast spelar oreflekterat och tänker inte på vad som händer i ett spel”.
5.7 Elevernas tankar om pedagogiska problem med dator- och TV-spel
Amelie och Moa säger att det överliggande problemet ligger i lärarnas bristande intresse för deras fritidstexter, samtidigt som de inte heller har den kunskap som krävs för att ta
60
Världen största multiplayerspel med ett tiotal miljoner spelare världen över, http://www.ne.se/world-of-warcraft.
61
En serie med action/krigsspel vars första del gavs ut 2003,
29
in spelmediet i skolan. Lärare och föräldrar tillhör en äldre generation som inte har någon ”koll” på mediet, men ”det kommer kanske med en yngre generation, med nyutbildade lärare”. Anledningen till att det ser ut som det gör tror de även beror på att mediet är svårt att behandla, bland annat för att urvalet är stort och det är svårt att se hur man kopplar spel till lärandesituationer och undervisning. Moa säger till exempel att ”man ser inte hur, ser inte möjligheterna”. Vidare nämner de att de tror att papper och pennor inte kommer existera i skolan i framtiden och därför måste lärare och undervisning anpassa sig till ny teknik och ny medier, men man får samtidigt ”inte glömma det gamla”.
Patrik, Magnus och Erik nämner även de att lärarna inte har den kompetens som krävs för att ta in mediet i undervisningen och därför behövs det ”nytt folk, nya lärare”. Vidare ser de inga mer direkta problem med att använda sig av spel i skolan, de håller sig istället till de positiva sidorna och tillägger att man som elev, genom spel, möjligen blivit mer fokuserad på lektionerna och att ”skolkningen hade gått ner”.
30
6. Analys
I den här delen kommer delar av resultatet att återges, för att därefter analyseras och tolkas utifrån presenterad teori. Lärarnas och elevernas svar kommer att analyseras och ställas mot varandra för att lyfta fram viktiga skillnader och likheter. Detta görs likt resultatdelen utifrån en tematisk disposition.
6.1 Kort om det vidgade textbegreppet och olika mediers plats i undervisningen
I behandlingen av det vidgade textbegreppet och en tillämpning av olika medier råder det skilda uppfattningar i lärarnas och elevgruppernas svar. De intervjuade lärarna betonar alla vikten av ett vidgat textbegrepp samt användningen av olika medier i undervisningen, medan elevgrupperna framhåller att de sällan använt sig av det. Alla lärarna nämner en tillämpning av film medan Nils kort nämner konst och musik so m medier kopplade till sin undervisning. Båda elevgrupperna nämner att de vid enstaka tillfällen sett på film och därefter gjort filmanalyser. Amelie och Moa betonar en tristess i att svenskundervisningen lagt alltför stor tyngd på textutdrag och saknat ett personligt perspektiv och förhållningsätt till arbetsmomenten. Fokus har legat på skrivuppgifter där kopplingar till deras fritidstexter varit osynliga.
Genom informanternas svar går det inte att veta vilken av de bägge grupperna som ger mest sanningsenliga svar, men det intressanta är att det trots allt råder skiljaktigheter mellan lärarnas och elevernas uppfattningar. Lärarna anser möjligen att de tillräckligt ofta arbetat med och uppnått presenterade kursmål62, till exempel genom att vid valda tillfällen använda sig av film, medan eleverna anser att det inte hänt tillräckligt ofta och att viktiga moment och innehåll i arbetet med textutdrag och uppgifter likväl kunnat uppnås genom en tillämpning av andra medier, som ligger närmare deras fritidstexter. Magnus Persson betonar vikten av att införliva populärkulturen i undervisningen och att våga diskutera och jämföra olika medietexter mellan varandra, för att exempelvis få fram olika inneboende budskap och ideologier.63 Informanternas skilda svar tyder på en bristande dialog mellan lärare och elever där det inte råder en gemensam syn på tillämpningen, möjligheterna samt problematiken med olika texter och medier. Därmed hade det varit lämpligt med en utvärdering och diskussion av nämnda perspektiv parterna emellan.
62
Exempelvis Skolverket (2000a) och Skolverket (2000b).
63
31
6.2 Strukturella aspekter i dator- och TV-spel kopplat till undervisning
Några av de intervjuade informanterna har tankar om de strukturella aspekter som spelmediet innehåller och försöker koppla dessa till en pedagogisk verksamhet. Exempelvis betonar Martin och elevgruppen med Patrik, Magnus och Erik belöningsaspekten. Aspekten går att koppla till James Paul Gee och hans förklaring av att spel låter utövaren skapa mening (utifrån betydelsen av något för någon)64, men även till Jonas Linderoths beskrivning av att spel låter utövaren uppleva en meningskapande situation (i betydelsen att mening genereras som en följd av interaktion) där hon tillåts att använda sina egna förmågor och erfarenheter för att utforska och ta sig vidare i spelets narrativ.65 Därmed låter spel utövaren uppleva olika meningsskapande situationer där hennes handlingar och val tar henne vidare till nästa värld, nästa bana eller nästa nivå. Spel bygger upp olika strukturer och meningsskapande situationer där utövaren använder sig av olika verktyg och kunskaper, det forskarna kallar för ”gaming literacy”66
, för att ta sig vidare till nästa nivå. Martin nämner att samma förhållanden hade varit meningsfulla att använda i en pedagogisk verksamhet. Det hade möjligen enklare och på ett mer lustfyllt sätt motiverat eleverna att ta sig vidare till nästa steg eller nästa mål. Problematiken ligger naturligtvis i hur man åstadkommer detta. Martin har kommit som närmast genom pussel- och brädspel, men synliggör kopplingen mellan strukturella aspekter i spelmediet och pedagogiska metoder.
Kristina nämner att hon tror att de som spelar mycket har enklare för att se strukturer samt har en förhöjd fingerfärdighet och simultanförmåga. Förmågor som går att koppla till de Jonas Linderoth nämner i Datorspelandets mening och faktumet att förmågorna borde vara användbara utifrån olika undervisningsperspektiv.67 Linderoth utgår i sammanhanget från ett elevperspektiv och att de elever som aktivt spelar har lättare att ta till sig en användning av digitala läromedel i undervisningen, men det viktigaste är att tankarna belyser vikten av en pedagogisk diskussion av spelmediet. En möjlig fråga är: vad tar elever som spelar dator- och TV-spel med sig in i klassrummet och vad betyder det för tillämpningen av digitala läromedel?
Kristina och Nils nämner likt eleverna även kunskaper i engelska, framförallt hos killar, som något man kan erhålla genom att spela spel. Amelie och Moa nämner i 64 Gee (2003). 65 Linderoth (2004), s. 5 f. 66 Exempelvis av Bennerstedt (2007). 67 Linderoth (2004), s. 29.
32
sammanhanget mutiplayerspelet World of Warcraft vars struktur tillåter spelare att prata med varandra för att tillsammans lösa uppdrag och utforska spelvärlden. Detta medför ett socialt spelande och utbyte där samtalen ofta förs på engelska. Samtal som då skulle öka spelarnas kunskaper i det engelska språket. Även om Olin-Scheller inte tar upp ett engelskperspektiv nämner hon skillnaden mellan multiplayer- och singelplayerspel.68 Interaktionen och meningsskapandet skiljer sig åt mellan de två spelformerna, men visar på att den förstnämnda spelformen låter interaktionen mellan två personer vara grunden för meningsskapandet och utifrån informanternas svar inlärningen av engelska. Perspektivet går att koppla till ett pedagogiskt sammanhang genom att nämnda aspekteter sker via ett socialt utbyte där multiplayerspel låter utövaren ingå i ett funktionaliserat meningsutbyte och lärande medan singelplayerspelaren, trots eventuell input från spelet, är utlämnad till sig själv och en formaliserad inlärning av ett spels innehåll och struktur.
6.3 De pedagogiska möjligheterna med dator- och TV-spel i undervisning
När det gäller pedagogiska möjligheter med spelmediet har informanterna många likartade tankar och idéer. Martin betonar spel som ett medel för referenspunkter, där han nämner spelserien Age of Empires och tar upp resurshantering och resurskonflikter samt spelserien SimCity där han tar upp stadsplanering och dess historia. Vidare nämner även Martin kort en tillämpning av spel innehållande referenser till klassiska verk och historiska skeenden. Utöver användningen av referenspunkter nämner han arbetsformer som jämförande analyser, diskussioner och att försöka tillämpa spelmediet på samma vis som film i form av ett visuellt hjälpmedel. På så vis hade det möjligen varit enklare att fånga elevernas intresse samtidigt som det inte hade varit några problem med att motivera nyttjandet av spel i undervisningen.
Samma tankar har eleverna. Båda grupperna nämner spelserien Call of Duty och möjligheterna i att använda historiska spel som referenspunkter. Amelie och Moa betonar spelseriens autentiska platser och slag från andra världskriget, medan Patrik, Magnus och Erik specifikt nämner slaget om Normandie. Konkreta arbetsmetoder utöver användningen av referenspunkter skulle vara att göra egna spelanalyser, precis som man gjort de gånger man arbetat med film. Patrik, Magnus och Erik nämner likt Martin analyser där boken, filmen eller spelet jämförs med varandra. Till sist nämner
68
33
även Kristina kort spelmediets och olika spels koppling till historia och historieundervisning.
Utifrån informanternas betoning av referenspunkter och spelmediets koppling till undervisning i såväl svenska som historia går det att jämföra synpunkterna med de aspekter som filmvetaren Gérard Kraus belyser. Precis som informanterna framhåller han hur många spel använder sig av historiska förlopp och slag där spelaren får möjligheten att uppleva ett narrativ och en gestaltning med och av historiska skeenden samt möjligheten till att påverka förloppet och krigets utgång. Därmed menar Kraus att man kan studera narrativ och världar i spel likt studiet av samma aspekter i böcker och filmer.69 Ett perspektiv som både Martin och elevgrupperna framhåller genom att i undervisningen arbeta med spel- och jämförande analyser. Samma arbetsmetoder framhålls av Anne Heith som i ett pedagogiskt sammanhang betonar nyttan av en tillämpning av komparativa analyser av olika medier samt spelanalyser där eleverna arbetar utifrån samma verktyg som de får vid bruket av filmanalyser. Likt arbetet med filmanalyser går det att efterhand som eleverna behärskar metodens verktyg utvidga spelanalyserna med genus- och värdegrundsperspektiv70 och utifrån nämnda tankar och idéer ett historiskt perspektiv där eleverna kan analysera hur olika spel valt att gestalta ett historiskt förlopp eller slag. Exempelvis kan man analysera om händelserna är korrekt återgivna eller inte och hur det i så fall påverkar historieskrivningen. Samma aspekter går även att applicera på svenskundervisning och den koppling Martin gör till spel baserade på klassiska verk. I sammanhanget är det värt att nämna Jimmy Håkanssons artikelserie om hur spelbranschen alltmer låter sig inspireras av klassisk litteratur.71 Därmed borde det, precis som Martin framhåller tillsammans med Patrik, Magnus och Erik, vara pedagogiskt givande att göra jämförande analyser mellan böcker, filmer och spel.
6.4 De pedagogiska problemen med dator- och TV-spel i undervisning
Gemensamt för alla lärarinformanter är att de anser att den kompetens och de resurser som krävs för att ta in spelmediet i undervisningen inte existerar. Martin nämner bristen på resurser och teknik, medan Nils och Kristina nämner att de inte har tillräckligt med 69 Kraus (2009), s. 83. 70 Heith (2006), s. 241 ff. 71 Håkansson (2010)
