Pedagogers syn på sitt arbete med barns inflytande i förskolan

FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Barn-Unga-Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och

Lärande

15 Högskolepoäng, grundnivå

Pedagogers syn på sitt arbete med barns inflytande

i förskolan

Preschool teachers’ view on their work with children’s influence

Ulrika Johansson

Petra Huatorp

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Gun Persson Slutseminarium: 2014-06-03 Handledare: Åse Piltz

2

Sammanfattning/Abstract

Syftet med detta arbete var att ta reda på och synliggöra hur pedagoger ser på sitt eget arbete med barns inflytande i verksamheten samt hur de tror att deras egen syn på inflytande påverkar arbetet. Vi ville ta reda på hur synen på inflytande kan skilja sig pedagoger emellan och vad de får för stöd från förskolechefen för att kunna uppfylla strävansmålen framställs i

Läroplanen för förskolan. Metoden vi använde för att genomföra studien var

semistrukturerade intervjuer där pedagoger och förskolechefer från fyra olika förskolor har deltagit. Med utgång i ”det kompetenta barnet” som perspektiv, så har vi analyserat materialet vi samlat in och resultatet visar bl.a. att många av informanterna inte särskilde begreppen inflytande och delaktighet, något vi tror kan bero på att Läroplanen för förskolan inte heller gör en distinktion mellan begreppen. Vi kom även fram till att relationen och kommunikationen med förskolecheferna inte alltid var särskilt tydlig och kontinuerlig vilket av vissa pedagoger upplevdes som negativt medan andra inte ansåg att en sådan granskning var nödvändig. Läroplanen för förskolan stod i centrum när det handlade om vad förskolechefen hade för förväntningar och det uttrycktes att denna var allt som pedagogerna behövde ha fokus på. Att arbeta med barns inflytande kunde, enligt våra informanter, vara en blandning av många olika komponenter. Några centrala begrepp var: lyhördhet, lyssna, ta

tillvara på, flexibilitet, inspirerande miljö och tillåtande attityd.

Slutsatserna vi drar av denna studie är att pedagogernas upplevelser av sin egen syn på barns inflytande påverkar verksamheten i stor utsträckning, om man ser på barn som en aktiv del i en process av beslutsfattande så bedrivs även verksamheten på detta vis. Förskolechefens relation till pedagogerna är inte alltid så synlig och konsekvent som en del skulle önska och vi tror att det skulle kunna vara värt att försöka förstärka denna relation mellan pedagoger och förskolechef för att sedan kunna utvärdera resultatet och ställa i förhållande till tidigare struktur av verksamheten.

Nyckelord: Barnperspektiv, Barns perspektiv, Behovsorienterat synsätt, Demokrati, Delaktighet, Det kompetenta barnet, Inflytande, Kompetensorienterat synsätt, Skendemokrati

3

Innehåll

Sammanfattning/Abstract ... 2

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

1.1.1 Syfte... 7

1.1.2 Frågeställningar ... 7

2. Litteraturgenomgång ... 8

2.1 Begreppsdefinitioner... 8

2.2 Styrdokumenten om barns inflytande ur ett historiskt perspektiv ... 10

2.3 FN:s Barnkonvention ... 11

2.4 Det kompetenta barnet ... 13

2.5 Tidigare publikationer inom Barns inflytande ... 16

2.5.1 Ansvarsfrågan, en svår balansgång ... 16

2.5.2 Att arbeta med demokrati och barns inflytande ... 17

2.5.3 Pedagogers perspektiv ... 18

3. Metod och genomförande ... 22

3.1 Kvalitativ metod... 22 3.2 Kvalitativa intervjuer ... 22 3.2.1 Semistrukturerad metod... 23 3.3 Urval ... 23 3.4 Genomförande ... 24 3.4.1 Bearbetning av material ... 24 3.5 Forskningsetiska principer ... 26

4. Resultat och analys ... 27

4:1 Betydelsen av barns inflytande för pedagogerna ... 27

4.1.1 Vad innebär barns inflytande för dig? ... 27

4.1.2 Resultatanalys ... 29

4:2 Barns inflytande i verksamheten- synlighet och tillgodoseende ... 31

4.2.1 Syns barns inflytande i verksamheten? ... 31

4.2.2 På vilka sätt kan man tillgodose barns inflytande? ... 32

4.2.3 Resultatanalys ... 33

4.3 Att arbeta med barns inflytande och fortbildning ... 35

4.3.1 Hur arbetar arbetslaget med barns inflytande? ... 35

4.3.2 Spelar miljön en betydande roll när man talar om barns inflytande? ... 36

4.3.3 Fortbildning inom ämnet inflytande, sett utifrån pedagogerna...………. 37

4.3.4 Resultatanalys ... 37

4.4 Pedagogers syn på förskolechefens roll och förskolechefens tankar ... 40

4.4.1 Upplevelser av förskolechefens roll och förväntningar ... 40

4.4.2 Tolkning av läroplanen ... 41

4.4.3 Förskolechefernas svar ... 42

4.4.4 Resultatanalys ... 43

5. Slutsats och diskussion ... 45

4

5.1.1 Diffusa begrepp, vikten av arbetssättet och stort ansvar ... 45

5.1.2 Osynligt inflytande och skendemokrati ... 46

5.1.3 Lyssnande pedagoger och en rik miljö ... 46

5.1.4 Otydlighet i förväntningar och svåra läroplansmål ... 47

5.1.5 Det kompetenta barnet ... 47

5.2 Kritisk reflektion ... 48

5.3 Förslag till fortsatt forskning ... 49

5

Förord

Först och främst vill vi tacka alla som velat delta i vår studie och därmed gett oss möjligheten att genomföra detta arbete, samt vår engagerade handledare Åse Piltz, utan er hade det inte gått!

Angående uppdelningen oss i mellan i detta arbete så var meningen från början att vi, var för sig, skulle intervjua alla pedagoger på två olika förskolor vi redan kände till sedan tidigare tack vare att vi arbetat på de respektive. Det blev dock mycket större gensvar på en utav platserna och därmed fick en utav oss gjort många fler intervjuer än den andra. Vi kompenserade sedan detta bortfall på varsitt håll med nya intervjuer, både i muntlig form och även via e-post. Under skrivprocessen har vi också delat upp ansvaret och skrivit vissa avsnitt enskilt och sedan träffats för att sammanfoga de olika delarna. Bearbetningen av materialet, d.v.s. transkriberingarna gjorde vi helt och hållet tillsammans för att få ta del av samma saker och kunna diskutera under tiden. Efter transkriberingarna delade vi dock upp skrivandet av resultat- och analyskapitlet och träffades samt hade kontakt via e-post kontinuerligt. Arbetet är inte relaterat till något pågående forskningsprojekt utan skrivs enbart av eget intresse för frågan.

6

1. Inledning

I den reviderade upplagan av Läroplanen för Förskolan är det ett större fokus på barns inflytande. Ett nytillkommet mål är: ”Förskollärare ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll” (Skolverket, 2010, s. 12) och enligt en undersökning som barnombudsmannen (2011) presenterat så främjar inflytande barns sociala och intellektuella hälsa då det bidrar till självförtroende och nyfikenhet.

Utdraget ovan från Läroplanen för förskolan spelade en stor roll vid val av ämne då det går att läsa mycket om barns inflytande, vem som ansvarar för vad och att barns inflytande ska arbetas med men inte hur eller när. Citatet ovan intresserade oss särskilt och blev även en del i en utav våra intervjufrågor då vi önskade att veta hur var och en tolkade just detta mål.

Så vad anser pedagogerna att deras syn på arbetet med barns inflytande i förskolan gör med verksamheten? Är alla pedagoger medvetna om vad Läroplanen för Förskolan har för strävansmål kring barns inflytande? Vi har valt att inrikta oss mer på begreppet inflytande och försöka utesluta delaktighet då vi anser att det ligger en viktig skillnad mellan begreppen och inflytande är för oss något som ger barnen större möjligheter till bestämmande än vad delaktighet gör. Vi blev även nyfikna på hur relationen till förskolechefen såg ut och hur betydelsefull denna är då vi, precis som Riddersporre (2010, s. 213) presenterar, anser att forskningen verkar otillräcklig inom ämnet. Vi ville förstå eventuella förväntningar som, vi tror, bör finnas i denna relation.

Förhoppningen med denna studie är att pedagogerna ska kunna använda den som stöd i sitt arbete med barns inflytande i förskolan då det är ett ämne som ofta tas upp till diskussion just nu. Vi tror att studien kan ge en del reflektionsmöjligheter. Det vi även önskar åstadkomma är att förskolechefer får ta del av studien och med hjälp av materialet som vi presenterar hitta möjligheter att arbeta närmare pedagogerna.

7

1.1 Syfte och frågeställningar

1.1.1 Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka hur pedagoger talar om barns inflytande och sitt eget arbete med barns inflytande i förskolan. Ett andra syfte är att undersöka förskolechefens delaktighet i förskolans arbete med frågor kring barns inflytande och deras egna tankar kring sin relation och kommunikation med pedagogerna.

1.1.2 Frågeställningar

 Hur beskriver pedagogerna betydelsen av barns inflytande i förskolan?

 Hur arbetar man med barns inflytande på förskolorna?

 Hur beskriver pedagogerna förskolechefens delaktighet i, och betydelse för arbetet med barns inflytande?

8

2. Litteraturgenomgång

I detta avsnitt kommer vi att belysa de begrepp som är centrala vår studie och förklara dessa med hjälp av litteratur. Vi kommer även att ta upp tidigare forskning och sammanfatta denna för att ge en bild av hur andra tidigare behandlat ämnet. Med hjälp av ett historiskt perspektiv och olika styrdokument (Skolverket, 2010 samt FN:s barnkonvention) kommer vi även att kunna presentera var vi står idag inom ämnet inflytande i förskolan och hur vi kommit dit. Vi kommer även att ta upp ”det kompetenta barnet” då det är bl.a. genom det teoretiska perspektivet som vi väljer att arbeta med och analysera resultaten.

2.1 Begreppsdefinitioner

Inflytande: Elisabeth Arnér, F.D. i pedagogik, (2009, s. 14) påtalar att begreppet är ganska

diffust och går att tolka på många olika vis, vilket självklart medför svårigheter. Det sker ofta en förväxling eller synonym behandling av orden ”inflytande” och ”delaktighet”, vilket hon ser som något negativt. Hon väljer själv att använda ordet ”inflytande” ensamt och tolkar det såhär; ”… begreppet inflytande i förskolan handlar om att barn ska ges möjlighet att påverka sin tillvaro på ett påtagligt sätt” (Arnér, 2009, s.14). Emilson (2008, s. 81-82) ser på och beskriver begreppet lite annorlunda, mer som ett värde som är av individuell betydelse (inflytande är för egen vinning) jämfört med delaktighet som är av kollektiv-/gruppbetydelse (man är delaktig i något som görs med andra). Begreppet inflytande är relevant för vårt arbete då det står i centrum för vårt syfte som är att undersöka pedagogers syn på barns inflytande i förskolan. Under rubriken Barns inflytande i Läroplanen för förskolan går det att läsa: ”De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten” (Skolverket, 2010 s. 12), det är även så vi tolkar begreppet inflytande, att barns behov och intressen ska styra verksamheten.

Delaktighet: Begreppet delaktighet valde vi från början att aktivt välja bort, men som nämnts

ovan är det inte helt lätt att hålla isär detta från begreppet inflytande (Arnér, 2009, s.14) och begreppet har även använts av informanterna under intervjuerna. Det finns ingen särskiljning av begreppen i Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) och det kan därför bli svårt för pedagogerna att separera dessa. Begreppet blir relevant för vårt arbete genom att sätta det i relation till inflytande och belysa skillnaden. I Eva Melins (F.D. i pedagogik) rapport om barns delaktighet i förskolan skriver hon att begreppet i sig är svårt att definiera eftersom det

9

är så tolkningsbart men att det främst går ut på ”får jag vara med eller inte?” (Melin, 2009, s. 5). Det är även så vi tolkar det. Att vara med är dock inte detsamma som att ha rätt att påverka, och däri ligger skillnaden gentemot begreppet inflytande för oss.

Barnperspektiv: Inte heller detta begrepp är helt okomplicerat enligt Arnér (2009, s. 28) då

det inte endast finns ett barnperspektiv utan oändligt många. Att skilja på barnperspektiv, vuxenperspektiv och barns perspektiv är något som för många kan bli svåröverskådligt. Arnér menar att ens eget perspektiv kommer naturligt, men så fort man måste ta sig an någon annans perspektiv (t.ex. ett barnperspektiv) måste man aktivt välja detta vilket gör att det kan bli svårt att stå fast vid det perspektivet eftersom det inte bygger på egna värderingar. Att se saker ur ett barnperspektiv innebär att man som vuxen ser på (och egentligen bara gissar) hur barn vill att saker ska/bör vara, deras viljor, upplevelser etc. tillskillnad från barns perspektiv då det handlar om barns egen synvinkel och vad som verkligen är viktigt i deras ögon. I och med detta lägger man sitt eget perspektiv åt sidan (Arnér, 2009, s. 29).

Barns perspektiv: Barns perspektiv är barnens version av omvärlden, hur de ser på beslut,

omgivning och liknande. För att få syn på detta måste man som pedagog aktivt prata med barnen om olika händelser (Arnér, 2009, s. 30). ”Då man talar om barns perspektiv är det således barns egna föreställningar om sina liv det handlar om, hur barn ser tillvaron ur sin synvinkel, hur barn ser med sina ögon” (Arnér, 2009, s. 30).

Demokrati: Demokrati står i nära relation till inflytande i förskolans värld då det är ett sätt att

få möjlighet till inflytande, att utöva demokrati. ”Demokrati handlar både om att bestämma för sig själv och tillsammans med andra” (Westlund, 2010, s. 94) och i förskolan kan man ha olika mål med att arbeta med just demokrati enligt Kristina Westlund, forskare inom barns inflytande (2010, s. 85). Dels kan det handla om ett genuint intresse i att barnen ska få inflytande i verksamheten men det kan även handla om att skapa engagerade individer som sedan aktivt deltar i samhället och politik.

Skendemokrati: Westlund (2010, s. 84) diskuterar också begreppet skendemokrati när hon

talar om ”små val i förskolan”. Dessa små val, där pedagoger redan dukat upp med valmöjligheter och barnen sedan får möjlighet att ha inflytande över dessa kan dels vara relevanta och bra alternativ för att kunna ge små barn inflytande då de inte har samma mängd erfarenhet som äldre barn. Det kan dock också uttryckas och ses som skendemokratiska valmöjligheter. Westlund skriver även att begreppet kan tolkas som att barnen bara får påverka saker som saknar reell betydelse (Westlund, 2010, s. 93).

10

2.2 Styrdokumenten om barns inflytande ur ett historiskt

perspektiv

Vi kommer nu att presentera en sammanställning, hämtad ur Westlund (2011, s. 14-16), av de nationella styrdokumenten från 1970-talet fram till idag. Strävansmålen i Läroplanen utgör grunden för dagens arbete med inflytande i förskolan och vi upplever utvecklingen relevant att redovisa då det är de riktlinjer som pedagoger har och haft att rätta sig efter genom åren. Demokrati som begrepp har funnits med i styrdokumenten de senaste årtiondena men med olika mål och mening. I Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) var begreppet främst förknippat med barnens självständighetsfostran och målet var då främst att barnen skulle träna sig i dessa färdigheter (självständighet och demokrati) inför att de skulle bli vuxna (Westlund, 2011, s.88). Det var, då moderna, utvecklingspsykologiska teorier som stod till grund för vad utredningen handlade om och hur pedagoger skulle arbeta för att främja barnens självständighet bäst (Westlund, 2010).

En annan punkt i Barnstugeutredningen handlar om förbud, något som inte uttrycks i dagens styrdokument, som mer är skriven på ett sätt som berättar hur man ska arbeta och inte hur man inte ska arbeta. Man kan ju dock tolka citatet nedan som en riktlinje för att tillåta barns inflytande och deras egna åsikter så långt som det bara går även om det idag kan tyckas som en märklig formulering (Westlund, 2010).

Förskolan bör bjuda en så tillåtande och generös miljö som möjligt gentemot barns beteende. Förbud är nödvändiga endast i sådana situationer, där barnen kan skada sig själva eller andra eller vålla större egendomsskada. Om ingen av dessa orsaker föreligger, bör man i olika situationer noga överväga om det finns motiv att hindra barnen eller utfärda förbud. (SOU 1972:26 citerad i Westlund, 2011 s. 15)

När Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987) infördes så ändrades strukturen på innehållet i styrdokumentet. Det delades in i tre delar: natur, kultur och samhälle. Här var det samhällsdelen som tog upp demokratibegreppet (begreppet inflytande hade ännu inte nått styrdokumenten). Nu började det handla om att skapa ett demokratiskt klimat på förskolorna och gruppsammanhållningen ansågs viktig och de stora barnen skulle få vara delaktiga i beslut. Jämlikhet, solidaritet och hänsyn var några nyckelbegrepp (Westlund, 2011 s.15).

11

Förskolans verksamhet ska genomsyras av strävan efter att hos barnen grundlägga demokrati, solidaritet, jämlikhet, hänsyn och ansvar. Detta ska ske genom en fostran där samvaron är ett levande exempel på vad dessa ord innebär, där regler och normer får en konkret innebörd, där konkurrens och utstötning motverkas och personalen medvetet och aktivt verkar som förebilder. De äldre barnen ska få delta i planering och beslutsfattande och i ansvaret för gemensamt fattade beslut. (Socialstyrelsen, 1987 citerad i Westlund, 2011, s. 15)

Det var först 1998 som begreppet inflytande hittade in i styrdokumenten när Läroplan för

Förskolan kom (Skolverket, 1998). Inflytande kopplades till demokratiuppdraget och fick

även där en egen rubrik som det har än idag (Skolverket, 2010). Den stora skillnaden från

Pedagogiskt program för förskolan är att åldersbegränsningen försvunnit. Det ska inte längre

spela någon roll om barn är små eller stora, alla ska få ha inflytande och verksamheten ska istället anpassas efter mognad (Westlund, 2011, s. 16). Under kapitel Inflytande i Läroplanen

för förskolan står det idag: ”Arbetslaget ska verka för att alla barns uppfattningar och åsikter

respekteras” (Skolverket, 2010 s. 12).

År 2010 kom det en reviderad upplaga av Läroplanen för Förskolan men inga större skillnader kan hittas. Dock finns små ändringar, bl.a. en nytillkommen formulering (Westlund, 2011 s. 16): ”Förskollärare ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll.” (Skolverket, 2010, s.12) Det är även denna formulering som vi använt oss av i våra intervjufrågor. Ett nytt avsnitt har också skrivits in, nämligen ”Uppföljning, utvärdering och utveckling” (Skolverket, 2010, s.14). Här uttrycks det bl. a. att barns inflytande ska dokumenteras, följas upp och utvecklas. Westlund (2011, s. 17) menar även att det kan antas att barnkonventionen stått till grund för läroplanens formuleringar kring inflytande då det var först efter att Sverige anslutit sig till denna som Läroplanen för förskolan etablerades och man man för första gången nämner inflytande i ett styrdokument.

2.3 FN:s Barnkonvention

20:e november 1989 antog FN:s generalförsamling, FN:s konvention om barns rättigheter, också känd som barnkonventionen. Denna konvention hävdar att alla barn, oavsett bakgrund, ska ha rätt till att behandlas med respekt och att få komma till tals. Man ska dock komma ihåg att barnkonventionen inte är någon lag, utan den består av ett antal artiklar med rekommendationer för hur man bör tillgodose barns rättigheter. Sverige var ett utav de första

12

länderna att anta denna konvention år 1990 (Barnkonventionen). FN:s barnkonvention är relevant för vår studie på så sätt att den handlar om barns rätt till inflytande, men för att kunna ha eller få inflytande behöver man också göra sig hörd vilket innebär att pedagogerna bör låta barnen komma till tals, som är en av artiklarna i konventionen. Konventionen ger en beskrivning av vilka rättigheter det borde finnas för alla barn över hela världen, och dessa är nedskrivna i 54 artiklar. Vi anser att några artiklar har mer relevans än andra för vår undersökning och kommer här att nämna dessa samt på vilket sätt de är relevanta.

Artikel 3:

Vid alla åtgärder som rör barn, vare sig de vidtas av offentliga eller privata sociala välfärdsinstitutioner, domstolar, administrativa myndigheter eller lagstiftande organ, skall barnets bästa komma i främsta rummet. (Barnkonventionen, Del 1, artikel 3:1)

Artikel 12:

Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad. (Barnkonventionen, Del 1, artikel 12:1)

I Läroplanen för förskolan står det att barnen ska få delta och ta ansvar efter ökande förmåga, oavsett ålder. Detta tolkar vi att oavsett ålder hos barnen, ska de få komma till tals och uttrycka sina åsikter och att det är upp till oss pedagoger att vara lyhörda både för det verbala och det icke verbala. Ann Åberg, förskollärare och utvecklingsarbetare inom pedagogik och lektor Hillevi Lenz Taguchi (2005, s.10) skriver om ”hörstyrka” som innebär att man ska försöka lyssna hela tiden på vad alla pratar om. Pedagoger behöver en bra ”hörstyrka” för att så långt som det är möjligt kunna skapa en förskola som bygger på demokratiska förhållningssätt. Åberg och Lenz Taguchi (2005, s.10) menar att man som pedagog bör vara ärligt nyfiken och medvetet lyssna på det barnen gör och tänker i sin vardag. De skriver också att det är pedagogerna som har ansvaret för att ge barn möjligheter till att kunna vara delaktiga och kunna påverka sin egen vardag (Åberg och Lenz Taguchi, 2005, s.10).

Artikel 13-14 i Barnkonventionen handlar bl.a. om barnens rätt till yttrandefrihet och tankefrihet (Barnkonventionen, Del 1, artikel 13-14). Arnér (2010, s.23) skriver att det är i förskolan som barnen ska ges utrymme till att utvecklas till självständiga människor som kan påverka och fatta kloka beslut, inte bara för sig själva utan också för andra. Därför är det viktigt att man i förskolan ger barnen ett reellt inflytande. Arnér (2010) menar att man kan

13

skapa en tillåtande miljö i förskolan där barnen får komma till tals på allvar om man utgår ifrån barnens perspektiv och deras påtagliga medverkan och inflytande. För att detta ska kunna ske blir kommunikationen och samtalen mellan barn och mellan barn och vuxna viktiga och ska därför ges en framträdande plats (Arnér, 2010, s.23).

Artikel 16:

Inget barn får utsättas för godtyckliga eller olagliga ingripanden i sitt privat- och familjeliv, sitt hem eller sin korrespondens och inte heller för olagliga angrepp på sin heder och sitt anseende.

(Barnkonventionen, Del 1, artikel 16:1)

Åberg och Lenz Taguchi (2005, s.15) skriver om värdet av allas delaktighet för att kunna skapa ett meningsfullt innehåll i förskolans vardag. Vi ställer oss då frågan: För vem ska innehållet vara meningsfullt? För barnen? För de vuxna? För den enskilda individen eller för hela verksamheten? Det vuxna ser som meningsfullt behöver inte alls vara det barnen ser som meningsfullt. Arnér (2010, s.29) ställer sig frågan om vuxna utgår ifrån ett barnperspektiv i de sammanhang som de har med barn att göra och om vuxna verkligen försöker intressera sig för det som är viktigt ur barns synvinkel. Om barnen leker en lek som de ser ut att vara väldigt hängivna till, vad säger då att vi måste ha samling som vi brukar? För vem blir den samlingen meningsfull? Att låta barnen fortsätta leka sin lek kan kanske vara ett sätt att värna om deras privatliv, att kunna vara lyhörd för barnen och respektera dem och det som är viktigt för dem, just i den stunden.

2.4 Det kompetenta barnet

”Det kompetenta barnet” är idag ett populärt uttryck och det är även det synsätt som vi har valt. ”Det kompetenta barnet” är ett relevant teoretiskt begrepp då b.la. Läroplanen för

förskolan skriver fram detta synsätt i arbetet med barn i förskolan (se nedan). Vi väljer därför

att ställa vår empiri i relation till detta tankesätt. Men vad betyder det egentligen? Och är det tolkningsbart? Lektor Lotta Bjervås (2003) menar att förskolan tvingas blicka mycket framåt, mot vad barnen ska ha med sig i ”ryggsäcken” till skolan och att detta ibland kan kompromissa intresset för ”här och nu” från pedagogerna. Att vara för fokuserad på vad som ska finnas med till senare kan också göra att de tankar, erfarenheter och kompetenser som redan finns glöms bort (Bjervås, 2003, s. 62-63). I Utbildningsvetenskap för förskolan påpekar dock Westlund (2010, s. 86) att Jens Qvortrup, professor i sociologi, har en skeptisk

14

inställning till ”Det kompetenta barnet”. Han menar att det kan bli problematiskt att bara fokusera på barns kompetenser då barn är sårbara varelser som är i starkt behov av beskydd från vuxna. Blir ansvarskänslan då för stor kan barndomen istället förvandlas till en väg mot vuxendomen istället för att vara viktig i sig.

Annika Månsson, F.D. i pedagogik (2000, s. 50-53) har gjort jämförelser mellan

Barnstugeutredningen, Pedagogiskt program för förskolan samt Läroplan för Förskolan där

hon påvisar att dagens styrdokument pekar på att barn idag är ”aktivt kunskapssökande”, det är alltså framskrivet att det är det här sättet man vill att pedagoger bör se på och behandla barn. Nina Johannesen, pedagog och författare och Ninni Sandvik, docent inom lärarutbildning (2010, s. 16) skriver att i och med att man idag ska se på barn som kompetenta så betyder det att pedagoger också får ett ansvar att kontinuerligt leta efter dessa kompetenser, och här kan det uppstå ett dilemma. Tittar man bara efter barns kompetenser kan man samtidigt bli blind för att hela barnet är en kompetent varelse. Dock är detta inte synonymt med att barn är kompetenta i alla hänseenden och därför inte behöver mer kunskap i olika sammanhang, det är istället viktigt att som pedagog se över sina egna kompetenser och utvärdera dessa för att berika barnen på bästa sätt. Barn som kompetenta varelser är något som Johannesen och Sandvik diskuterar med hjälp av ett par utdrag ur den norska läroplanen, där kompetensdiskursen är mer framträdande än i den svenska. Två av citaten lyder:

Barn är sociala aktörer som själva bidrar till sitt eget och andras lärande (Den norska läroplanen citerad i Johannesen & Sandvik, 2009, s.17).

Barn kan tidigt visa att de bryr sig om varandra, löser konflikter och tar andras perspektiv (Den norska läroplanen citerad i Johannesen & Sandvik, 2009, s.18).

I dessa utdrag lyfts både barns aktiva roll fram och deras egen möjlighet att påverka och förmedla saker, vilket inte påtalas i den svenska läroplanen (Johannesen och Sandvik, 2009) Bjervås (2003, s. 65-66) tar upp synen på kunskap och lärande ur pedagogers perspektiv, hon menar att denna syn är avgörande för vilka möjligheter man ger barn att utveckla sina kompetenser inom olika kontexter, däribland demokratiskt förhållningssätt/inflytande. Hon tar även upp ”huvudrollsinnehavandet” som problematik, vem ska stå i centrum för barns lärande, pedagogen eller barnet? Ska barnet stå för sin egen lärprocess eller ligger det helt på pedagogen att ”dela ut” kunskaper medan barnet står bredvid? Bjervås nämner även professor Gunilla Dahlberg och Lenz Taguchi som menar att man som pedagog bör vara flexibel och kunna inta olika roller genom att lyssna och lita på barnens kompetenser, t.ex. man agerar

15

som en regissör och initierar någonting eller man agerar hjälpreda vars roll är att stå vid sidan av och uppmuntra (Bjervås, 2003, s.66).

Elisabeth Arnér och Solveig Sollerman, pedagog och processledare för demokrati och inflytande (2013, s. 26) diskuterar ålder i förhållande till inflytande, när är barnet gammalt nog/kompetent nog att ges inflytande över sin vardag? Arnér och Sollerman anser att alla är berättigade till inflytande, oavsett ålder. Vid olika åldrar har man olika kompetenser, är man t.ex. nyfödd vet man när man är hungrig, när man är 39 år vet man vem man ska rösta på i valet etc. Man får aldrig fråntas rättigheten till inflytande med argumentet att åldern är för hög eller låg. Det kompetenta barnet är inte en tillräcklig beskrivning av vad det innebär att vara människa, därför ska man heller inte endast betrakta barn som kompetenta. Kompetent syftar främst till prestation och duglighet, så att använda begreppet kompetent när man talar om barn kan vara bra men man ska dock vara medveten om att det inte ger en helhetsbild av individen. Arnér och Sollerman väljer istället att använda begreppet fullvärdig, som de anser betyder ”utan begränsning” (Arnér & Sollerman, 2013, s. 97).

Slutligen vill vi även lyfta fram Reggio Emilia-pedagogiken (reggioemilia.se) som förespråkar barns olika kompetenser. Inom denna pedagogik finns det ett uttryck vid namn ”de hundra språken”, vilket syftar till att barn har hundra språk (exempelvis: kreativitet, nyfikenhet, kroppsspråk, talat språk o.s.v.) att uttrycka sig med, men de ofta berövas många av dessa språk p.g.a. ramar och regler inom förskolevärlden.

Vår bild av barnet tillskriver också barnen och varje barn medfödda egenskaper och en potentialitet av enastående rikedom, kraft och kreativitet. Dessa kan inte misskännas eller svikas utan att det framkallar lidande och utarmning som kan bli bestående- Loris Malaguzzi (reggioemilia.se)

Arbetar man med en pedagogik inspirerad av Reggio Emilia så ser man barnen som mycket kompetenta varelser och arbetar för att ge dem många olika sorters redskap för att de själva ska kunna utforska världen på sitt eget individuella sätt. Inom Reggio Emilia försöker man alltid se varje barn och människa som unik och ständigt involverad i ett lärande där både barn och vuxna skapar sig själva i relation till andra (reggioemilia.se).

16

2.5 Tidigare publikationer inom Barns inflytande

I detta avsnitt av litteraturgenomgången kommer vi att ta upp publikationer av olika slag, vissa forskningsstudier och vissa ämnesrelevanta böcker, dock alla skrivna av minst en författare med någon slags forskarbakgrund inom ämnet. Alla som presenteras anser vi relevanta för att få en förförståelse för innehållet som vi kommer att presentera som resultat i vår studie. Dessa publikationer har olika ingångar men fokuserar alla på någonting som kan återkopplas till vårt eget resultat. Vi har valt att lägga presentationerna av dessa publikationer under tre rubriker.

2.5.1 Ansvarsfrågan, en svår balansgång

I både Barnkonventionen (Barnkonventionen, 2009) och Läroplanen för Förskolan (Skolverket, 2010) uttrycks strävansmål kring att barn ska få sina röster hörda samt respekteras för sina åsikter precis som vilken annan samhällsmedborgare som helst (Arnér, 2009, s.13). Ett av strävansmålen i Läroplanen för förskolan är att alla barn ska få ett reellt inflytande över verksamhetens innehåll, och det är även just detta mål som vi valt att ta med i vår studie. Men hur ska man tolka och arbeta med barns inflytande?

Arnér (2009, s. 22) skriver att genom att ge ansvar åt barn kan man bidra med en känsla av exempelvis frihet och självständighet och att detta, tillsammans med andra barn och vuxna kan bidra till en demokratisk miljö där inflytande kan bli möjligt. Detta innebär att pedagogernas syn på exempelvis fostran och lärande och deras barnperspektiv är avgörande för om denna miljö ska bli möjlig eller ej. Johannesen och Sandvik (2010, s.31) menar, i enlighet med Arnér att barns rätt till inflytande inte enbart handlar om att barn ska få bestämma allting utan snarare att man blir del av en gemenskap där man lär sig att visa respekt för varandra, oavsett åsikter och att det formella ansvaret ska alltid ligga hos de vuxna.

Även Åberg och Lenz Taguchi (2005, s. 43) diskuterar pedagogernas roll i ansvarsfrågan och fokuserar mest på samlingar. Bara för att man som pedagog ska ha barnens åsikter och frågor som fokus betyder det inte att man ska lägga över en för stor ansvarskänsla på barnen angående innehåll och ge upp ansvaret som vuxna. Istället ska pedagogerna vara medvetna om att de själva har ett stort ansvar att göra val som gynnar barnen och ha ett barnperspektiv i åtanke och även ta reda på barnens perspektiv för att aktivt hålla sig medvetna om syftet med

17

aktiviteten, i det här fallet samlingen där man som pedagog har möjligheter att synliggöra barnens intressen och använda dessa för att skapa ett meningsfullt lärande.

Bim Riddersporre, F.D. (2010) talar om ledarskap i förskolan och menar att den viktigaste resursen i förskolan är de pedagoger som arbetar där och chefen som står över dem samt deras gemensamma kompetens. Hon anser även att en av de viktigaste faktorerna i förskolan handlar om just bra ledarskap och att studier visat att ett öppet klimat och möjligheter att påverka sitt arbete ökar trivsel och arbetsglädje (2010, s. 212-213). En specifik studie hon nämner är Carters what do teachers need from their directioners? (2000) där personal uttryckt behov gentemot ledaren såsom; visat förtroende för personalen, att ge dem relevanta redskap och stöd samt att förmedla en vision som personalen kan förhålla sig till (Riddersporre, 2010, s. 213).

Alla organisationer styrs- både medvetet och omedvetet. Styrningen påverkas bland annat av målsättningen med verksamheten, de resurser den förfogar över och det regelverk som omger den. Men minst lika stort inflytande har de föreställningar, värderingar och mål som ledare och medarbetare knyter till sitt arbete. Dessa avspeglas i hur man väljer att organisera arbetet och hur man kommunicerar sina erfarenheter och behov (Riddersporre, 2010, s. 211)

Riddersporre uttrycker en stor avsaknad av renodlad forskning kring förskolans ledarskap både nationellt och internationellt. Detta menar hon kan bero på att även en rektor kan leda en förskoleverksamhet men har långt många fler ansvarsområden än en förskolechef och i och med att skolledarforskningen är mer utbredd blir det även skolan som står i fokus vid dessa studier. Hon nämner även att bristen på teorier och samlande begrepp inom ämnet ledarskap i förskolan kan göra det svårt att göra jämförelser mellan studier och därmed försvårar forskningen (Riddersporre, 2010, s. 213).

2.5.2 Att arbeta med demokrati och barns inflytande

Enligt Åberg och Lenz Taguchi (2005, s. 10) är det viktigt att involvera barnen i reflektioner kring just demokrati i vardagen och inte ”bara” utöva det. För att kunna göra detta krävs det att pedagogerna, på ett aktivt och genuint nyfiket sätt lyssnar till barnens tankar och resonemang samt att pedagogerna själva reflekterar kring det. Arbetar man på detta sätt så öppnas möjligheter till att skapa en förskola med demokrati som grund och barns inflytande blir ett naturligt inslag. Demokrati i förskolan behöver dock inte bara handla om barn utan enligt Arnér (2009, s. 51) så handlar det lika mycket om att barn lyssnar till och respekterar

18

vuxna som tvärtom. Man bör tillsammans titta på olika förslag och alternativ för att sedan komma fram till vad som passar bäst just här och nu för gruppen/individen.

I lektor Anette Emilsons (2008, s. 81) avhandling Det önskvärda barnet presenterar hon tre artiklar och i de två första framkommer att det kommunikativa handlandet är essentiellt för att små barn ska kunna få inflytande i vardagen. Det framkommer dock även att deras inflytande och delaktighet är begränsat och därav undersöks just vad som kommuniceras i kommunikationshandlingarna i den tredje artikeln. De värden som dominerade var värden som förpliktigar, såsom att hjälpa andra, inte skada andra, lyda och prestera uppdelade i kategorierna ”omsorgsetiska värden” och ”disciplinerande värden”. De värden som det visade sig erbjöds var endast tre jämfört med de som förpliktigar som var sju, och innefattade att; förhandla, utöva inflytande och delta i gemenskapen, dessa hamnade under ”demokratiska värden”.

I ett faktablad som Barnombudsmannen gett ut presenteras resultatet av en undersökning som statens Folkhälsoinstitut gjort vid namn Barn och ungas rätt till inflytande i kommuner och

landsting (2011) angående hur ökat inflytande inom ämnen som rör barn själva påverkar

barns hälsa och resultatet lyder:

Sammantaget visade 20 av 24 genomgångna analyser att barns hälsa gynnades av ökat inflytande. Bevisen för att den sociala och intellektuella hälsan gynnades var starkare än bevisen för att den fysiska och psykiska hälsan gynnades. Positiva effekter av ökat inflytande påvisades i alla undersökta åldrar. (Barnombudsmannen, 2011)

Att ute i verksamheterna arbeta för att barns inflytande ska gynnas medför alltså bevisade positiva effekter på barn i olika åldrar (Barnombudsmannen, 2011). Läroplanen för

förskolans strävansmål kring arbetet med barns inflytande får alltså ytterligare betydelse.

2.5.3 Pedagogers perspektiv

Anette Sandberg, professor i pedagogik och Anette Erikson, universitetsadjunkt i pedagogik presenterar i sin studie Children’s participation in preschool en datasammanställning av svaren som pedagoger gett på frågan: ”what characterises a participatory child in preschool?” (Sandberg och Erikson 2008, s. 623). Participation är det ord som används i internationell forskning och betyder egentligen rakt av deltagande men som Westlund (2011, s. 86) skriver, och även Arnér, kan begreppen vara problematiska att särskilja. Westlund beskriver att

19

intervjun handlar om pedagogernas arbete med barns inflytande utifrån läroplanen och pedagogen berättar att de inte använder sig av begreppet inflytande i vardagen utan istället talar om att barnen är ”delaktiga i verksamheten”. Dessa två begrepp står förvisso i nära relation till varandra men har skilda betydelser. Här blir svårigheterna i begreppsförståelsen tydliga. Det som pedagogerna istället associerar till inflytande är: att barnen tar ansvar, uttrycker åsikter och bestämmer. Resultatet i Sandberg och Erikssons studie visar att de egenskaper som pedagogerna anser att ett inflytelserikt/deltagande barn besitter är t.ex. interaktion, bemästring av vardagen, prestation vid aktiviteter, aktiv och bidragande.

Socialstyrelsen presenterar via ett projekt vid namn Barns behov i centrum (BBIC) en studie av barns delaktighet och medbestämmande (Rasmusson, Hyvönen & Mellberg, 2004) där det främsta målet är att arbeta fram ett system för handläggning och dokumentation och ämnen som berörs är bl.a. delaktighet, medbestämmande och inflytande. Det som är relevant för vår studie är skillnader i synsätt hos vuxna på barns behov, dessa skillnader presenteras genom Anna Singer som använder sig av två begrepp när det gäller barn, barns vilja och barns behov: det behovsorienterade synsättet och det kompetensorienterade synsättet. Det behovsorienterade syftar till att barn har behov och önskningar som behöver skyddas och tillvaratas av vuxna, detta visas genom ett citat ur Singers bok:

Barn måste ges möjlighet att uttrycka sina önskningar och åsikter men det är vuxna som avgör om det barnet säger är relevant för det beslut som den vuxne fattar. Barn kan och ska inte fatta beslut i frågor som rör viktiga personliga angelägenheter (Singer citerad i Rasmusson, Hyvönen och Mellberg, 2004, s. 90)

Det kompetensorienterade synsättet däremot syftar till att barn, precis som vuxna, har förmågan att själva uttrycka sig och bestämma över sig själv. Här nämns även att dessa olikheter i synsätten påverkar hur man som vuxen ser på barns bästa och hur det påverkar utgången i arbetet med barns medbestämmande (Rasmusson, Hyvönen och Mellberg, 2004, s. 90).

Forskaren Harry Shier presenterar i sin studie ”Vägar till delaktighet: öppningar, möjligheter och skyldigheter” (2001, s. 5) en modell som vi finner intressant även för begreppet ”inflytande” trots att det är ”delaktighet” han väljer att belysa. Anledningen till att modellen är relevant för oss är att stegen som han beskriver också kan användas som en modell för att

20

resonera kring barns inflytande. Shier syftar främst till deltagande i beslutsfattande och då hamnar begreppen närmare varandra än om man inte specificerar deltagandet. Modellen är baserad på Roger Harts delaktighetsstege (Shier, 2001, s.5) men Shier understryker att det finns skillnader. Modellen ser ut såhär:

Han beskriver de tre nivåerna av engagemang från pedagogers sida som: öppningar (så fort en vuxen är villig att arbeta på ett öppet sätt gentemot barns åsikter och tankar), möjligheter (när

Levels of participation Openings Opportunities Obligations

5

Children share power and responsibility for decision-making

Are you ready to share some of your adult power with children? Is there a procedure that enables children and adults to share power and responsibility for decisions? Is it a policy requirement that children and adults share power and responsibility for decisions? 4 Children are involved in

decision-making processes Are you ready _{to let children}

join in your decision-making processes? Is there a procedure that enables children to join in decision-making processes? Is it a policy requirement that children must be involved in decision-making processes? 3

Children´s views are taken into account

Are you ready to take children´s views into account? Does your decision-making process enable you to take children´s views into account? Is it a policy requirement that children´s views must be given due weight in decision-making? 2 Children are supported in expressing their views

Are you ready to support children in expressing their views? Do you have a range of ideas and activities to help children express their views? Is it a policy requirement that children must be supported in expressing their views? 1

Children are listened to START HERE

Are you ready to listen to children?

Do you work in a way that enables you to listen to children? Is it a policy requirement that children must be listened to?

= This point is the minimum you must achieve if you endorse the UN Convention on the Rights of the Child

21

behoven är uppfyllda för att kunna arbeta på denna nivå) och skyldigheter (när en policy kring arbetssättet etablerats). Han menar att eftersom det finns en fråga på varje steg och nivå så kan man lätt använda denna modell för att identifiera sin nuvarande situation och även hur man ska arbeta vidare därifrån (Shier, 2001, s. 4). Det är dock främst på de steg som man eventuellt kommer att svara ”nej” som insikter kan komma att skapas. Verksamheten kan ställa sig själv konstruktiva frågor som ”varför blir det nej här?” ”borde vi inte kunna svara ja här?” och det kan bli ingången till ett annorlunda sätt att arbeta (Shier, 2001, s. 9).

22

3. Metod och genomförande

Här kommer vi att beskriva och diskutera vårt tillvägagångssätt och metodval samt presentera informanterna genom befattning och verksamma år. Vi kommer även att beskriva hur vi bearbetat det empiriska materialet som vi samlat in. Avslutningsvis tar vi upp de forskningsetiska principerna och beskriver hur vi förhållit oss till dessa.

3.1 Kvalitativ metod

Vi har valt att arbeta med en kvalitativ metod. Barbro Johansson (2013, s.27) skriver att den kvalitativa forskningen har som syfte att skapa en kontextuell, fördjupad förståelse av ett fenomen. Kvalitativ forskning och dess metoder har också som syfte, enligt Johansson (2013, s.27), att ge underlag för att problematisera det som kanske verkar självklart. Det kan verka självklart att barnen i förskolan ska ha inflytande eftersom det står i bl.a. Läroplanen för

förskolan men med vår studie undersöker vi om det faktiskt är så att barnen har inflytande och

vi problematiserar resultatet vi får fram. Johansson (2013, s.28) menar att kvalitativa metoder är lämpliga att använda om man vill försöka förstå attityder, meningsskapande och värderingar, vilket vår studie bygger en del på då vi vill undersöka pedagogers syn på inflytande, vad begreppet har för innebörd för dem, vilka värderingar de lägger i begreppet samt hur de gör detta meningsfullt för/i verksamheten och för barnen.

Varför vi valde att använda oss av kvalitativ forskning istället för kvantitativ var för att den kvantitativa forskningen helt bygger på att samla in data som går att uttrycka i siffror, tabeller och diagram och som man sedan kan dra generella slutsatser ifrån (Johansson, 2013, s.27) och detta var inte vår avsikt eftersom vi önskade en fördjupad förståelse för barns inflytande och hur pedagogerna arbetade med inflytande på förskolorna.

3.2 Kvalitativa intervjuer

Att använda sig av kvalitativ forskning innebär att man intar en forskarroll som gör att man kommer nära den miljö och de människor man forskar om (Johansson, 2013, s.27), vilket vi gjort i samband med våra intervjuer som var den metod vi valde för att samla in vårt empiriska material. Med intervju menar man vanligtvis sådana som är personliga i den bemärkelsen att intervjuaren träffar intervjupersonen och genomför intervjun (Patel och

23

Davidson, 2011, s.73). Några av våra intervjuer har dock skett skriftligt via e-post då det inte funnits möjlighet till att träffas och kan snarare betraktas som en enkät utan svarsalternativ.

3.2.1 Semistrukturerad metod

Vi valde att använda oss av en semistrukturerad metod. Denna intervjuform innebär att vi som intervjuare i förväg har bestämt vilka frågor som ska ställas inom detta ämne, men intervjupersonerna har haft frihet att formulera sina egna svar till skillnad från en strukturerad där man ofta använder sig av slutna svarsalternativ (Patel och Davidson, 2011, s.82). Vi valde denna metod för att ge alla pedagoger och chefer samma förutsättningar och för att få många infallsvinklar och möjligheter till problematisering av samma fråga genom de öppna svarsmöjligheterna. Varför vi anser att vi har använt oss av en semistrukturerad metod och inte en strukturerad är för att vi inte har några färdiga svarsalternativ till våra intervjufrågor, som annars är ett karaktärsdrag för just strukturerad metod (Patel och Davidsson, 2011).

3.3 Urval

Intervjuerna har gjorts på fyra olika förskolor, i tre olika kommuner. Vi valde förskolor vi kände till i förväg på så sätt att vi arbetat på förskolorna. Alla förskolorna drivs i kommunal regi. Ingen utav förskolorna har någon speciell inriktning, men alla arbetar efter konceptet att det är barnet som är i fokus. Urvalet av pedagoger gick till som så att vi frågade alla som arbetade på förskolorna om de kunde tänka sig ställa upp på en intervju för vårt examensarbete som handlar om barns inflytande sett utifrån pedagogernas syn. De som var villiga att ställa upp, de intervjuade vi. Vi valde att fråga förskolecheferna på de fyra förskolorna, där vi intervjuat pedagogerna, om de kunde tänka sig att ställa upp på en intervju gällande deras roll som förskolechef i sammanhanget barns inflytande, tre stycken ställde upp på intervju. Totalt har vi intervjuat 19 informanter. Vi intervjuade 12 förskollärare och 1 lärarstudent (som tar examen januari 2015) som vi i texten kommer att benämna A-M med 1-20 års yrkeserfarenhet, 3 barnskötare (som vi i texten kommer att benämna 1-3) med 23-27 års yrkeserfarenhet, samt 3 förskolechefer (som vi i texten kommer att benämna med N-P) med 2-14 års yrkeserfarenhet. Vi kommer inte att presentera svaren från varje enskild informant vid varje rubrik men alla redovisas på något ställe. Finns det tankar som uppkommit hos många informanter så redovisar vi antalet som tänkt snarlikt och inte alla benämningar.

24

3.4 Genomförande

Pedagogerna på två av förskolorna hade vi redan i förväg bestämt att vi skulle tillfråga om de ville ställa upp att bli intervjuade för vårt examensarbete. Anledningen till att just dessa två förskolor var förutbestämda var för att vi tidigare arbetat på dem och därför föll det sig naturligt att vända sig till dem först. Vi började därmed intervjua pedagogerna på dessa två förskolorna, men på grund av bortfall och litet intresse vid en av förskolorna valde vi att kontakta fler förskolor. Vi valde de tillkommande förskolorna genom att fundera på ytterligare pedagoger vi kände till via arbete sedan tidigare och kom gemensamt fram till vilka vi kunde fråga om deltagande. Till intervjuerna gjordes ett intervjuunderlag (Bilaga 1) som två av de intervjuade fått ta del av ca en timme före intervjutillfällena p.g.a. bristande kommunikation kring tillvägagångssätt oss emellan. Pedagogerna fick alla samma frågor och förskolecheferna fick samma frågor. Sex utav intervjuerna som involverat både pedagoger och förskolechefer har skett skriftligen via e-post då vi inte hittade tillfällen till personligt möte p.g.a. utbildningar och frånvaro. Det blev därför smidigare att göra intervjuerna via e-post för att överhuvudtaget kunna genomföra dem. Problematiken kring inkonsekvensen i genomförandet diskuterar vi under rubriken ”kritisk reflektion”. Varje intervju har skett enskilt och har tagit 15-20 min. Svaren har spelats in och transkriberats.

Vi ställde öppna frågor som gick att tolka på olika vis, just för att inte försöka leda in någon på ett visst spår utan få en ärlighet i svaren.

3.4.1 Bearbetning av material

Vi gjorde inga löpande analyser som annars är vanligt att man gör inom kvalitativa undersökningar (Patel och Davidson, 2011, s.121) utan vi samlade in allt vårt material innan vi påbörjade vår bearbetning. Inom den kvantitativa undersökningen är det vanligare att man väntar med att bearbeta ett material tills man samlat in allt (Patel och Davidson, 2011, s.121). Anledningen till att vi väntade med att börja bearbeta materialet tills vi hade samlat in allt var för att vi ville ha tillgång till alla informanternas svar på våra intervjufrågor från början. Detta för att kunna gå igenom alla svaren på en intervjufråga i taget och bearbeta det materialet. Vi började med att lyssna på det inspelade materialet ifrån intervjuerna tillsammans, fråga för fråga, sedan transkriberade vi intervjusvaren tillsammans och fick 57 A4-sidor med material. Detta material läste vi sedan igenom och bearbetade en fråga i taget där vi samlade alla

25

informanters svar på en och samma fråga i en hög. Därefter kortade vi ner varje intervjusvar enskilt där vi använde oss av analysmetoden meningskoncentrering (Kvale och Brinkmann, 2009). Detta innebär att vi har förkortat ner det som sägs i intervjuerna, genom att vi omformulerade texten och sorterade bort det som vi inte ansåg ha någon relevans för innebörden i svaret. Innebörden och budskapet är dock fortfarande de samma, men det är mindre mängd text. Vi valde att korta ner svaren då det inte är rimligt att presentera 57 A4-sidor med intervjusvar samt för att få en struktur i vårt arbete.

Efter att vi hade skrivit ner intervjusvaren till kortare texter delade vi in våra intervjusvar under fyra övergripande rubriker (som från början var våra frågeställningar och även nu har sin grund i dem). De övergripande rubrikerna syftar till att ge en konkret bild av vad som ska besvaras utifrån intervjufrågorna. Från början var rubrikerna våra exakta frågeställningar och under varje frågeställning lade vi in svaren ifrån intervjuerna som svarade mot dessa. Därefter arbetade vi om de övergripande rubrikerna till en mer sammanfattande text av intervjusvaren, men med utgång i våra frågeställningar.

När det gäller bearbetningen av pedagogernas och chefernas svar har vi behandlat dem enligt följande; de frågor vi ställt till alla, d.v.s. både pedagoger och förskolechefer, de svaren har vi behandlat tillsammans, vi har inte gjort någon skillnad på dem. De frågor som enbart varit till pedagogerna har vi behandlat för sig och de som varit till enbart förskolecheferna för sig. Vi har valt att utesluta intervjufrågan som handlar om pedagogernas syn på föräldrarnas inställning då den inte fick den relevans som vi först förväntat oss. Vi delade sedan upp frågeställningarna mellan oss och tog två var, av våra fyra. Dessa bearbetade vi utifrån de tidigare publikationer och forskning vi presenterat och kopplade till det som var relevant för intervjusvaren vi fått. Under denna bearbetning upptäckte vi att de publikationer vi hittat tidigare inte räckte till och fick därför söka efter fler publikationer som hade relevans för vår analys. När vi analyserat intervjusvaren, träffades vi och sammanställde all text tillsammans.

26

3.5 Forskningsetiska principer

Under vår undersökning har vi följt de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2002) som följer nedan samt informerat samtliga deltagande om dessa.

Informationskravet som innebär att forskaren, d.v.s. vi som skriver studien, ska informera de

av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Deltagarna ska också informeras om villkoren för deras deltagande, att det är frivilligt och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7) I första kontakten med de personer vi intervjuat berättade vi om vår studie och syftet med denna, att vi skulle skriva examensarbete och att detta skulle handla om barns inflytande utifrån pedagogernas syn. Vi meddelade också de deltagande att det var frivilligt om man ville delta eller inte och att man när som helst kunde dra tillbaka sitt deltagande utan påtryckningarna eller frågor från vår sida.

Samtyckeskravet innebär att deltagare i vår undersökning själv har rätt att bestämma över sin

medverkan (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9) Innan vi började intervjua bad vi deltagarna om deras samtycke till att delta i vår studie och återigen meddelade vi att de när som kunde dra tillbaka sitt deltagande.

Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla i en undersökning ingående personer ska

ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12) Vi informerade om att deras namn inte kommer att skrivas ut i vår studie och att deltagarnas personuppgifter inte kommer att publiceras någonstans. Materialet vi samlat in har vi förvarat på sådant sätt och på sådant ställe att utomstående ej haft tillgång till det.

Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för

forskningsändamål (Vetenskapsrådet 2002, s. 14) Uppgifter vi samlat in om och via deltagarna har vi endast använt i vår studie och efter godkänt betyg kommer uppgifterna att raderas.

27

4. Resultat och analys

I denna del av studien har vi använt våra frågeställningar som avdelningsrubriker (omformulerade för enkelhetens skull) för att på ett överskådligt sätt svara på dessa. Vi har sedan satt in intervjufrågorna som tillhör varje frågeställning som avsnittsrubriker. I slutet på varje avdelningsrubrik går vi över i en tolkning och analys av resultatet där vi använder tidigare forskning och publikationer, centrala begrepp och det kompetenta barnet som hjälpmedel. I denna del av studien har vi använt våra frågeställningar som avdelningsrubriker (omformulerade för enkelhetens skull) för att på ett överskådligt sätt svara på dessa. Vi har sedan satt in intervjufrågorna som tillhör varje frågeställning som avsnittsrubriker.

4:1 Betydelsen av barns inflytande för pedagogerna

4.1.1 Vad innebär barns inflytande för dig?

Tretton (av totalt nitton) informanter talade om barns inflytande som något som var pedagogernas ansvar att lyfta fram medan sju tog upp det som en egenskap hos barnet själv, dessa egenskaper presenteras nedan. Fokus var alltså inte riktat åt samma håll hos de olika informanterna. De som tyckte att barns inflytande var något som åligger pedagogerna menade att det är pedagogernas skyldighet att ta tillvara på barnens intressen, lyssna på barnen och göra något med det som barnen uttryckt för att de ska få inflytande samt planera så att barnen blev involverade.

De som istället tyckte att barns inflytande var något som hade med själva barnet att göra pekade på, vad de själva uttryckte det som, egenskaper såsom ”självständighet”, ”egen vilja” och ”självförtroende inför sin egen roll” i verksamheten. Dessa egenskaper var dock kopplade till pedagogernas sätt att arbeta men det fanns en tydlig skillnad i synsättet de valde när de skulle tala om det på så vis att man talade mer om själva barnet istället för agerandet runt dem.

Större barn kan ta större ansvar för sina egna val som också kan påverka andra och de vet om att de får det. De har liksom det självförtroendet att säga ”jag vet också!”. (informant E, 140323)

28

Vi märkte i den här frågan att det fanns oklarheter när det gällde skillnaden mellan begreppen delaktighet och inflytande, många berättade om saker man kunde göra för att barnen skulle vara delaktiga och vi fick då ställa en följdfråga; ”finns det någon skillnad mellan begreppet inflytande och begreppet delaktighet för dig?” Intervjupersonerna fick därmed möjligheten att ytterligare uttrycka sin syn på begreppet inflytande, denna gång i relation till något annat. Många menade från början att inflytande var likvärdigt med delaktighet:

Det innebär att de är med oss pedagoger i verksamheten, att de får vara delaktiga i både beslut och görande, hela processen liksom. (informant H, 140323)

När de fått följdfrågan blev svaret dock annorlunda:

Delaktighet är när de gör vad man säger, när jag som pedagog har bestämt från början. Inflytande är när de får vara med och bestämma att ”det här vill vi göra!”. (informant 2, 140324)

Detta svar fick vi i olika form från samtliga tio som vi ställde följdfrågan till.

Att arbeta med demokrati var ett ämne som femton av våra informanter berörde mer eller mindre, dels genom att praktisera demokrati väldigt konkret genom röstning, men även genom att införa en förståelse för begreppen inflytande och demokrati hos barnen; ”Ibland får man precis som man vill, men ibland är det någon annan som får precis som den vill” (informant B, 140324). Här talades det också om både små och stora val, att inflytande kunde vara att man helt och hållet fick bestämma vad som skulle göras men att det också kunde betyda att man fick lov att påverka någonting som någon annan redan bestämt, antingen pedagog eller ett annat barn.

Något som ca tre fjärdedelar av informanterna poängterade var att barnen ofta fick en ganska stor bestämmanderätt och att man, som pedagog, tog tillvara på intressen och liknande men det fanns också vissa regler att följa. Vissa saker måste bara göras av hygien- eller hälsoskäl, andra saker fick absolut inte göras av säkerhetsskäl och vissa regler bara fanns där, t.ex. inte springa inne eller ha sanden utanför sandlådan.

Informant K påpekade att det inte bara var för barnens skull vi borde ge dem inflytande, utan även för pedagogernas egen arbetsglädje. K menade att utan barns inflytande så kunde verksamheten bli ganska inramad och tråkig, men lyssnade man däremot på barnen så blev allting så mycket roligare och mer spännande. Det fanns även tankar kring att det inte bara var att göra olika saker utan även att berätta för barnen varför man i så fall gjorde något, varför

29

deras inflytande/åsikt var viktig, för att de skulle kunna få förståelse och bli så involverade som möjligt.

Det är en viktig sak att få barnen att vilja tycka och tänka. Pedagoger kan vara väldigt inramade, man får helt nya perspektiv när man lyssnar på barnen, det är så roligt då! Och även de större grejorna är viktigt att de även får inflytande över, inte bara småsaker. Då blir det liksom ingen nytta med det. (informant M, 140323)

Informant C däremot uttryckte att barn inte skulle ha inflytande i allt, att det inte var intentionen i dennes arbete. C menade att det blir en för stressig miljö för barnen att vistas i.

Barn ska inte vara med och peta i allt, jag tycker inte att barn ska få välja allt. Men har de två mössor med sig så kan de få välja vilken men är den ena varmare och den andra kallare och det är kallt ute så tar du den varma och det bestämmer jag, så. De ska inte ha inflytande i allt. (informant C, 140404)

4.1.2 Resultatanalys

Ska vi försöka tolka resultatet som framkommit, så var frågan om vad begreppet inflytande betyder svår att svara på och det är också något som Arnér (2009, s. 13) nämner. Arnér menar att begreppet inflytande är diffust och går att tolka på många olika vis, vilket vi har fått erfara under vår studie då många tolkade det likvärdigt med ”delaktighet”. I och med att begreppet kan tolkas på olika sätt så medför detta en del svårigheter (Arnér, 2009, s.14). Det var först när informanterna fick följdfrågan om det fanns någon skillnad mellan begreppen inflytande och delaktighet som de kunde svara på vad inflytande betydde för dem. Enligt Melin (2009) handlar att ”vara delaktig” främst om att vara med, men är inte aktiviteten man ”är med” i definierad, exempelvis att vara med och påverka så är begreppen lättare att särskilja. Att vara med i t.ex. leken handlar således inte särskilt mycket om inflytande i sig utan mer om ett deltagande (Melin, 2009 s. 5-7). Detta skulle kunna vara en förklaring till varför man som pedagog ibland inte skiljer på dessa.

De egenskaper man tog upp mest var ”självständighet”, ”egen vilja” och ”självförtroende”, det som man idag skulle kalla ett kompetent barn vilket även överensstämmer med Reggio Emilias syn (reggioemilia.se) och kan liknas vid resultaten som Sandberg och Erikson (2008) presenterar i sin studie vilka var ”bemästring av vardagen”, ”prestation”, ”aktiv”, ”bidragande”. Man kan då ställa sig frågan vad som händer med de barn som inte besitter egenskaper som ”självförtroende” och ”egen vilja”. Blir de osynliga i verksamheten och anses

30

de som icke-kompetenta? Att endast se kompetenser som ovan och därav möjligen se barnet som icke-kompetent när det inte innehar dessa är precis vad Qvortrup, citerad i Westlund (2010) tar upp, nämligen att det ligger en problematik i att hela tiden titta på barn som kompetenta och därmed glömma bort att barnen inte är på väg mot en vuxendom utan befinner sig i en barndom som bör beskyddas (Westlund, 2010, s. 86). Enligt Åberg och Lenz Taguchi bör man inte lägga en alltför stor ansvarskänsla på barnen, då detta kan medföra att barn tappar just dessa egenskaper, man ska istället vara medveten om sitt eget ansvar som pedagog och därefter göra val som gynnar barnen. Då bör heller inget barn ”falla mellan stolarna” (Åberg och Lenz Taguchi, 2005, s.43). Citatet av informant C på s.28 kan tolkas som ett behovsorienterat synsätt om man utgår ifrån Rasmusson, Hyvönen och Mellbergs redovisning (hämtad ur Singer, 2000) av det behovsorienterade – och det

kompetensorienterade synsättet. De menar att det behovsorienterade synsättet handlar om att

vuxna ska ta tillvara på och skydda barns behov och det kompetensorienterade synsättet handlar om att barns kompetenser ska beaktas (2004, s. 90).

En pedagog sa ”att ju större man blir, ju större ansvar får man ta” (informant 3, 140323). Detta är också något som Arnér och Sollerman (2013, s.37) diskuterar – inflytande i förhållande till ålder. Bara för att man blir större innebär inte det att man per automatik klarar av ett större ansvar, men det får heller inte kompromissa idén om att barn är kompetenta (reggioemilia.se). Varje barn har en individuell proximal utvecklingszon, d.v.s. en punkt där man lär sig som bäst och bör bli utmanad utan att för den sakens skull bli får hårt pressad (Hwang och Nilsson, 2011, s.257). Denna proximala utvecklingszon behöver nödvändigtvis inte syfta till ålder, utan det gäller att se till varje enskilt barn och utifrån detta ”lägga ribban”. Citatet från C (se ovan under rubriken ”vad innebär barns inflytande för dig”) tycker vi är väldigt intressant ur en behovsorienterad synpunkt, C uttrycker tydligt att det slutgiltigt är hon som bestämmer oavsett vad barnet har att säga. Vi ställer detta i relation till vad Barnkonventionen säger i punkt 12: ”… barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad” och upptäcker då en problematik i resonemanget.

31

4:2 Barns inflytande i verksamheten- synlighet och

tillgodoseende

4.2.1 Syns barns inflytande i verksamheten?

När det gällde frågan huruvida barns inflytande syntes i förskolan gick tankarna isär. Fjorton informanter tyckte att barns inflytande syntes mer eller mindre medan fem informanter var tveksamma till att det syntes och en informant svarade helt nej på frågan. De som svarade att det syntes syftade främst till dokumentationer som hängs upp på väggarna efterhand som aktiviteter/projekt genomförts. På dessa dokumentationer skrivs då syftet med aktiviteten ner samt hur det startade, d.v.s. genom barns eget intresse och deras egna tankar kring aktiviteten/projektet.

En tanke som togs upp av tre olika informanter (D, M och P) var att det syntes rumsligt, att miljön var föränderlig. De menade att eftersom man ändrade om i miljön ofta så visade det utomstående (föräldrar och familj) att barn har inflytande över sin egen vistelse på förskolan, vilket i sin tur visade att man arbetade efter målen i Läroplanen för förskolan. Fler tankar kring hur det syntes konkret var bl.a. tavlor med bilder på aktiviteter som barnen fått välja mellan, tillgängligt material och ”inspirationsbilder”.

Informant J, K och B tog upp situationer som man förmodligen hade sett om man varit med under en hel dag, men kanske inte vid bara en snabb anblick. Exempel på sådana situationer var: att man var lyhörd för barns intressen och tog med dessa intressen till samlingen, att man byggde ett tema kring dessa intressen, barnen fick inflytande i redan bestämda aktiviteter, barnen tog upp sin egen mat på tallriken samt att barnen fått vara med och bestämma om de skulle vara ute eller inne. Det sistnämnda var dock kontrollerat, någon gång skulle barnen gå ut, det var bara tiden barnen fick välja själva enligt informant C nedan.

Alla barn måste inte gå ut/ äta frukt eller sitta i samling samtidigt utan vi frågar dem vad de vill göra. Självklart går alla barn ut förr eller senare på förmiddagen men vissa redan 9.15, andra 10.15. (informant L, 140404)

Fyra olika informanter menade att det inte gick att se barns inflytande om man kom in utifrån och inte hade en aning om hur en förskolemiljö ser ut, man tvungen att ha en förförståelse för vad som händer på en förskola för att kunna se det. Informanterna menade också att man var tvungna att bli bättre på att visa upp barns inflytande, man måste göra det konkret: ”det här