Examensarbete i omvårdnad Malmö högskola
61-90 hp Hälsa och samhälle
Sjuksköterskeprogrammet 205 06 Malmö
Juni 2015
SJUKSKÖTERSKESTUDENTERS
BEREDSKAP INFÖR UPPGIFTEN
ATT UNDERVISA, HANDLEDA
OCH BEDÖMA STUDENTER
EN KVALITATIV INTERVJUSTUDIE
VICTORIA
LEWIN
2
SJUKSKÖTERSKESTUDENTERS
BEREDSKAP INFÖR UPPGIFTEN
ATT UNDERVISA, HANDLEDA
OCH BEDÖMA STUDENTER
EN KVALITATIV INTERVJUSTUDIE
VICTORIA
LEWIN
JOHANNA
SLÄGER
Lewin, V & Släger, J. Sjuksköterskestudenters beredskap inför uppgiften att undervisa, handleda och bedöma studenter. En kvalitativ intervjustudie.
Examensarbete i omvårdnad 15 högskolepoäng. Malmö högskola: Fakulteten för Hälsa och samhälle, institutionen för vårdvetenskap, 2015.
Bakgrund: En student ska visa förmåga att undervisa och informera olika grupper
samt att utföra handledande uppgifter för att erhålla sjuksköterskeexamen. Handledning av studenter ses som en central funktion och enligt
kompetensbeskrivningen ska sjuksköterskan ha förmåga att undervisa, handleda och bedöma studenter.
Syfte: Syftet var att kartlägga hur sistaterminsstudenter som färdigutbildade
sjuksköterskor ansåg sig vara förberedda inför uppgiften att undervisa, handleda och bedöma studenter.
Metod: Semistrukturerade intervjuer genomfördes från sjuksköterskeprogrammet
på Malmö högskola. Materialet analyserades med en modifierad version av Burnards innehållsanalys.
Resultat: Resultatet grundade sig på sju intervjuer och visade sig i totalt fem
huvudkategorier, den samlade teoretiska yrkeskunskapens inverkan,
sjuksköterskeprogrammets pedagogiska inverkan, VFU:s inverkan, tidigare pedagogiska erfarenheters inverkan och vad studenterna behöver mer av.
Konklusion: Samtliga informanter kunde identifiera faktorer som kunde ha hjälpt
dem att känna sig förberedda, men även faktorer som de kände att de hade behövt mer av. Det visade sig att teorin från skolan upplevdes som bristfällig när det gällde förberedelser inför att handleda, undervisa och bedöma studenter. Däremot upplevde informanterna att verksamhetsförlagda utbildningen var det som gav mest förberedelse.
3
NURSING STUDENT´S
PREPAREDNESS FOR THE TASK
OF TEACHING, SUPERVISING
AND ASSESSING STUDENTS
A QUALITATIVE INTERVIEW STUDY
VICTORIA LEWIN
JOHANNA SLÄGER
Lewin, V & Släger, J. Nursing student’s preparedness for the task of teaching, supervising and assessing students. A qualitative interview study. Degree project in nursing 15 credit points, Malmö University: Faculty of Health and Society, Department of Nursing Science, 2015.
Background: A student should show the ability to educate and inform different
groups and to carry out supervising data to obtain a degree in nursing.
Supervision of students is seen as a central function and according to competence description the nurse should have the ability to instruct, supervise and assess students.
Aim: The aim of the study was to identify how the final semester students as fully
trained nurses considered themselves prepared for the task of teaching, supervising and assessing students.
Method: Semi-structured interviews were conducted from the nursing program at
Malmö University. The material was analyzed by a modified version of Burnard content analysis.
Results: The results are based on seven interviews and appeared in a total of five
major categories: The impact of overall theoretical professional knowledge, the educational nursing program impact, the impact of clinical education, the impact of previous educational experience unit and what the students need more of.
Conclusion: All of the informants were able to identify factors that may have
helped them to feel prepared but also the factors that they feel they would have needed more of. It turned out that the theoretical from the school experiences deficient in prior to mentor, teach and assess students. However the informants experienced that the clinical education was what gave them the best preparation.
4
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ... 5 BAKGRUND ... 5 Undervisning ... 5 Handledning ... 6 Bedömning ... 7 Pedagogik ... 7 PROBLEMFORMULERING ... 8 SYFTE ... 8 Avgränsningar ... 8 METOD ... 8 Förförståelse ... 8 Urval ... 9 Datainsamling ... 9 Dataanalys ... 10 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 11 RESULTAT ... 12Den samlade teoretiska yrkeskunskapens inverkan ... 12
Sjuksköterskeprogrammets inverkan ... 13
VFU:s inverkan ... 14
Tidigare pedagogiska erfarenheters inverkan ... 16
Vad studenterna behöver mer av ... 16
DISKUSSION ... 16
Metoddiskussion ... 17
Resultatdiskussion ... 20
KONKLUSION ... 21
FÖRSLAG PÅ FORTSATT KUNSKAPS-UTVECKLING OCH FÖRBÄTTRINGSARBETE ... 21
REFERENSER ... 23
Bilaga 1 ... 25
5
INLEDNING
Under våra verksamhetsförlagda utbildningar (VFU) har vi mött många
handledare. Det har fått oss att fundera över hur vi kommer att vara som blivande handledare och vi känner att handledarna har haft en inverkan på oss om hur vi ser på handledning och undervisningstillfällen under VFU:n. Eftersom vi snart är färdiga sjuksköterskor och står inför det faktum att själva handleda och undervisa studenter kände vi ett intresse av att undersöka ämnet närmare.
BAKGRUND
En central funktion för sjuksköterskor är att handleda studenter (Pilhammar, 2012). Enligt kompetensbeskrivning för legitimerad sjuksköterska ska sjuksköterskan ha förmåga att undervisa, handleda och bedöma studenter (Socialstyrelsen, 2005). Detta faktum har lett fram till att kurser gällande handledning har utvecklats för sjuksköterskor och för att få uppdrag som handledare krävs det att genomgå en sådan kurs (Pilhammar, 2012). På Malmö högskola, Hälsa och samhälle, bedrivs just en sådan handledarutbildning (Malmö högskola, 2015a).
På Malmö högskolas sjuksköterskeprogram var ett av lärandemålen för att erhålla kandidatexamen att studenten ska visa sådan färdighet och förmåga som krävs för att arbeta självständigt inom sjuksköterskans kompetensområde. Studenten ska även visa förmåga att undervisa och informera olika grupper samt att utföra handledande uppgifter för att erhålla sjuksköterskeexamen (Malmö högskola, 2015b).
Den sjuksköterska/handledare som är anställd inom Region Skåne, har till uppgift att undervisa och vägleda studenten genom den verksamhetsförlagda
utbildningen, där syftet är att handledaren ska underlätta det teoretiska och kliniska lärandet samt utveckla och stärka yrkesidentiteten för studenten. Målsättningen är att handledare som har studenter på grundnivå ska ha en
kandidatexamen på 90 högskolepoäng inom huvudområdet omvårdnad och minst ett års yrkeserfarenhet samt handledarutbildning på 7,5 högskolepoäng (Region Skåne, 2014).
Undervisning
Undervisning definieras som målstyrda processer som under ledning av en pedagog syftar till utveckling och lärande, vilket sker genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden (Skolverket, 2012). Vid ett
undervisningstillfälle ges information och instruktioner som bör ha ett avsiktligt mål där undervisning är ett instrument för att uppnå målet (Gedda, 2003).
6
Handledning
Inom hälso- och sjukvårdsutbildningar ses handledningen som ett tillfälle när studenten får genomföra praktiska uppgifter i närvaro av sin handledare. Målet med att handleda studenter är att stimulera den personliga utvecklingen,
faktakunskaper, kliniska färdigheter, omdöme och vetenskapligt förhållningssätt (Mogensen m fl 2010). Handledaren spelar en stor roll i sjuksköterskestudentens utveckling till att bli en professionell sjuksköterska (Hilli m fl 2014). Att vara handledare innebär att leda någon annans lärande, en handledare ska även vara ett stöd och underlätta, uppmuntra, driva på, lyssna, fråga, ge råd och tips och
återkoppla vid behov (Region Skåne, 2010). En uppgift som handledaren har är att vara en förebild för studenten (Carlson 2012; Hilli m fl 2014). Handledaren har också till uppgift att besluta vilka uppgifter som studenten ska göra, genom att till exempel introducera praktiska som tekniska saker på arbetsplatsen. Handledning ses som ett tillfälle att bearbeta moraliska och etiska frågeställningar som kan ske i samband med vårdarbetet (Carlson, 2010).
Handledningsmodeller
Traditionell handledning beskrivs som en interaktion mellan mästare
(sjuksköterska) och lärling (student). Sjuksköterskan är den med erfarenhet och instruerar muntligt steg för steg hur uppgiften ska genomföras. Instruktionerna och tillfällena då sjuksköterskeuppgifterna utförs ses som ett tillfälle att underlätta lärandet för studenten (Bisholt, 2009). Lärlingen behöver även prova själv och bli rättad av mästaren, det räcker inte med att bara observera vad mästaren gör. För att få en yrkesidentitet inom yrkesområdet krävs inlärning av yrkets olika färdigheter. Inlärningen sker genom undervisning, imitation och identifiering av vad mästaren gör, lära om igen med redskap, och öva själv (Lauvås & Handal, 2009).
Handledning som reflektion är en annan modell som går ut på att hjälpa dem som utbildar sig att bli medvetna om grunderna och att ge dem nödvändig kunskap att utöva yrket. Avsikten med modellen är att individen själv ska komma fram till ett bra sätt att arbeta på utifrån sina egna kunskaper, erfarenheter och värderingar. Modellen innebär en hjälp till en varierande reflektion över sitt eget handlingssätt och grunderna för handlingssättet. Modellen gör att den som blir handledd blir huvudpersonen (Lauvås & Handal, 2009).
Peer learning är en utbildningsmetod där två jämlika studenter lär av varandra genom att förvärva praktiska och teoretiska kunskaper (Topping, 2005). Metoden har använts i syfte att utveckla studenternas känsla av självständighet, kritiskt tänkande och ömsesidigt lära ut till varandra (Stone m fl 2013). Studenterna får genom peer leraning en ökad kunskap inom ämnet, de blir mer delaktiga i lärandeprocessen och får en utveckling på det personliga och sociala planet, utvecklingen sker genom att studenterna samarbetar, kommunicerar, lyssnar och stödjer varandra (Topping, 2005). Fördelarna med peer learning är att lära av personer som är eller har varit i liknande situationer, de talar samma språk, varit med om liknande utmaningar och en möjlighet ges att ställa frågor om liknande situationer (Boud m fl 2001). Peer learningprocessen kan sammanfattas med
7
studenternas kunskapsutbyte, handling, användning av nya kunskaper och
färdigheter, utveckling av den egna kompetensen hos studenten och ny förståelse genereras. En förutsättning för att peer learning ska fungera är god
kommunikation, där lyssna, ifrågasätta, förklara, spekulera och sammanfatta är värdefulla nyckelord. Andra förutsättningar är att individuella mål och planer görs för varje enskild student. Det ska även finnas utrymme för feedback för studenten om det skulle uppstå en viss händelse eller situation (Topping, 2005).
Bedömning
Inom ramen för handledningen utförs även bedömningar av studenterna.
Bedömning kan ses som en beskrivning av studentens utveckling av förmågor av arbete under den verksamhetsförlagda utbildningen. I många fall är handledarens bedömning en del av underlaget för studentens betyg från den
verksamhetsförlagda utbildningen. För att genomföra en objektiv bedömning bör handledaren använda sig av någon typ av hjälpmedel som exempelvis ett formulär som underlättar bedömningen (Mogensen m fl 2010).
Assesment of Clinical Education (AssCE) är ett bedömningsverktyg som har funnits i ungefär 14 år, formuläret har främst använts inom
sjuksköterskeutbildningar i Sverige men även i vissa utbildningar i Norge och Finland. Bedömningen med AssCE-formuläret görs i förhållande till den utbildningsnivå studenten befinner sig på. Formuläret har fem områden och innefattar totalt 21 kategorier. De fem områdena berör: kommunikation, undervisning, omvårdnadsprocessen, undersökningar och behandlingar,
arbetsledning, samarbete och det professionella förhållningssättet. Varje punkt har en tre-gradig skala från en nivå av dåligt utvecklade till starkt utvecklad. Tanken är att AssCE-formuläret ska användas under hela VFU:n och att det ska finnas möjlighet till kontinuerlig feedback. Formuläret ska fungera som en hjälp för studenten att planera sin VFU och för att göra en ständig utvärdering av sin egen prestation. Halvvägs och i slutet av VFU:n genomförs ett utvärderingssamtal som framställs av student och handledare där studenten leder diskussionen (Löfmark & Thorell-Ekstrand, 2014).
Pedagogik
I sjuksköterskeprogrammet under 2000-talet är pedagogik som ämne eller moment inte lika lätt att urskilja i utbildnings- och kursplanerna. Pedagogik är integrerat i andra ämnen i utbildningen trots att den pedagogiska funktionen har blivit större i sjuksköterskornas dagliga arbete (Pilhammar, 2012). En
sjuksköterska kan använda sig av många olika pedagogiska modeller i sitt arbete. Men då undervisningen ofta sker informellt och oplanerat kan en orsak vara att sjuksköterskorna inte ser den pedagogiska funktion som en del av sitt
sjuksköterskeyrke. Då en sjuksköterska förmedlar kunskap till många olika grupper av människor är det inte alltid undervisningen är knuten till traditionella situationer som undervisning brukar ske (Gedda, 2003).
8
PROBLEMFORMULERING
Sjuksköterskan ska ha förmåga att undervisa, handleda och bedöma studenter (Socialstyrelsen, 2005). Då handledning ses som en komplex funktion (Carlson m fl 2009) skulle det vara av intresse att intervjua sistaterminsstudenter i
sjuksköterskeprogrammet i syfte att undersöka hur de kände sig förberedda inför uppgiften att undervisa, handleda och bedöma.
SYFTE
Syftet med studien var att kartlägga hur sistaterminsstudenter som färdigutbildade sjuksköterskor ansåg sig vara förberedda inför uppgiften att undervisa, handleda och bedöma studenter.
Avgränsningar
Studien avgränsar sig till sjuksköterskestudenter på Malmö högskola som går sista terminen på sjuksköterskeprogrammet.
METOD
Metoden som valdes är av kvalitativ ansats då studien undersökte hur
sjuksköterskestudenterna kände sig förberedda inför uppgiften att undervisa, handled och bedöma. Då studien eftersträvar specifika omständigheter bör valet av metod vara kvalitativ (Olsson & Sörensen, 2011). Till hjälp för att besvara studiens syfte genomfördes semistrukturerade intervjuer.För att bearbeta materialet användes Burnards innehållsanalys. När syftet var klarlagt skrevs ett informationsbrev (se Bilaga 1) samt en intervjuguide (se Bilaga 2). Inför studiens start skickades en ansökan in till Etikrådet, varav utlåtandet visade att ingen etikprövning behövde göras. Informanterna fick skriftlig information om studien via informationsbrevet som lades upp på It´s Learning. Studien presenterades muntligt vid ett besök på KUA (klinisk utbildningsavdelning) då enhetschefen inte var närvarande togs kontakt per E-post för att få tillåtelse att lämna ut
informationsbrevet på avdelningen.Då det var låg svarsfrekvens valde författarna i samband med terminsexornas ordinarie tentamen för att presentera anförd studie och bjuda in till intervju. Plats och tid bestämdes i samråd med informanterna.
Förförståelse
Förförståelse är de uppfattningar och åsikter som fanns inom området sedan tidigare (Dalen, 2007). Vid kvalitativa studier är det av vikt att redovisa för förförståelsen inom området eftersom det kan ge en utgångspunkt för tolkningen av studien (Olsson & Sörensen, 2011).Författarna var själva studenter på Malmö högskola och hade samma förutsättningar när det gällde de teoretiska kunskaperna
9
som informanterna. Tillsammans har författarna sett många olika arbetssätt hos handledarna och erfarenheten av att själva bli handledda samt att själva fått träna på att handleda medstudenter och undervisa kollegor, vilket har bidragit till en ökad förförståelse. Båda har sedan tidigare arbetat som undersköterskor och har fått introducera både sommarvikarier och nya kollegor. Den personliga
erfarenheten får inte påverka studien och genom att klargöra personliga
erfarenheter som kan vara betydelsefulla och relevanta för studien ökar kvalitén (Olsson & Sörensen, 2011).
Urval
Urvalet som gjordes var ett bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurval innebär att de informanter som uppfyller studiens inklusionskriterier och de som var lättast tillgängliga används (Polit & Beck, 2014). Inklusionskriterierna var
sjuksköterskestudenter som går sista terminen på sjuksköterskeprogrammet på Malmö högskola. För att nå informanterna lades ett informationsbrev ut på It´s Learning i två omgångar, där de som var intresserade av att delta i studien ombads att kontakta studieansvariga. Tillvägagångssättet genererade två informanter varav en av dem resulterade i ett bortfall. Ett besök gjordes på KUA vilket resulterade i en intervju på plats samt en bokad intervju som skulle ske en annan dag då tid skulle bestämmas. Urvalsprocessen fortsatte på Malmö högskola där studenterna direkt blev tillfrågade att delta i studien vid två tillfällen. Båda tillfällena var efter sjuksköterskeprogrammets sistaterminsstudenters tentamenstillfälle. Första tillfället gav en informant och andra tillfället gav tre informanter. Nedan görs en redovisning för att förtydliga urvalsprocessen (se Figur 1).
Figur 1. Urvalsprocess.
Datainsamling
Metoden för datainsamlingen kallas semistrukturerade intervjuer. En
semistrukturerad intervju är öppna frågor som uppmanar informanten att prata fritt om ämnet. För att vara säker på att få med alla ämnena skrivs en intervjuguide (Polit & Beck, 2014). För att utvärdera intervjuguiden genomfördes pilotstudier på sjuksköterskestudenter i termin fem på Malmö högskola. En pilotstudie är en liten version av den tänkta studien eller en förberedelse för att bedöma
genomförbarheten av studien (Polit & Beck, 2014). Två pilotstudier genomfördes, som tog fem och sju minuter vardera. En analys av intervjuerna visade på att intervjuguiden inte var till någon hjälp att besvara syftet med studien. Genom att kontrollera mätinstrumentets förmåga att rätt sak mäts ökas validiteten (Olsson & Sörensen, 2011). Intervjuguiden modifierades och när justeringen var färdig
C
1 Informant 2 Informanter 4 Informanter
It´s Learning KUA Malmö högskola
C C
10
gjordes ytterligare en pilotstudie som tog 17 minuter. Materialet av pilotstudien analyserades och bekräftade intervjuguidens validitet. Intervjuguiden började med en öppen fråga och nio stycken mer djupgående frågor gällande om studenterna kände sig förberedda eller inte. Avslutningsvis ställdes en fråga där informanten gavs möjlighet att tillägga ytterligare information som skulle kunna vara till fördel för studien.
Datainsamlingen pågick under tre veckor. Informanterna gavs möjlighet att välja tid och datum för intervjun, vilket bokades via E-post, telefon eller genomfördes intervjun direkt i anslutning till förfrågan om att delta i studien. Respektive
intervju varade mellan 10-17 minuter. Båda författarna var närvarande och turades om att utföra intervjuerna eller sköta ljudinspelning och den som inte utförde intervjun kompletterade eventuellt med tilläggsfrågor. Intervjuerna spelades in med hjälp av två mobiltelefoner utan SIM-kort och nätverksanslutning. Inför intervjuerna redogjordes syftet med studien och tillfälle gavs att läsa igenom informationsbrevet igen. I samband med intervjun fick informanterna skriva under en samtyckesblankett. Tre av intervjuerna utfördes i ett enskilt rum och de andra fyra intervjuerna utfördes på en avgränsad offentlig plats. Direkt efter intervjun delades inspelningen upp och transkriberades. Transkription innebär att ordagrant skriva ner materialet i text som efter bearbetning leder till kortare och mer koncist text (Olsson & Sörensen, 2011). Transkriberingen av varje intervju tog mellan 95-150 minuter.
Dataanalys
Intervjuerna spelades in och transkriberades för att lättare kunna bearbetas. För att analysera intervjutexterna gjordes en latent innehållsanalys. Innehållsanalysen går ut på att analysera texten steg för steg i 14 moment (Burnard, 1991). Burnads innehållsanalys valdes att modifieras. Efter varje intervju gjordes anteckningar som lästes igenom för att fördjupa sig i materialet. Intervjuerna transkriberades och resulterade i totalt 28,5 sidor. Anteckningarna lästes igenom igen för att få fram olika kategorier och exkludera överflödigt material. Materialet förenklades genom att liknande kategorier slogs samman. Slutligen togs återkommande eller mycket liknande kategorier bort. För att öka validiteten i kategoriseringsmetoden gjorde författarparet egna kategorilistor för att sedan diskutera och jämföra listorna med varandra. Genom att analysera materialet var för sig ökar validiteten (Burnard, 1991). För att se om kategorierna täckte in alla aspekter på intervjuerna, lästes materialet igenom igen med den slutliga listan vid sidan om.
Intervjuutskrifterna arbetades igenom och överfördes enligt listan med kategorier. Sedan bröts alla underrubriker från alla intervjuerna ut och samlades under
respektive huvudrubrik. Inför sammanställningen av resultatet förvarades materialet tillsammans för att kunna framställa intervjuerna korrekt.
Resultatet av analysen delades in i två delar, en del som berör hur studenterna kände sig förberedda och en del som berör vad studenterna kände att de behövde mer av för att känna sig förberedda inför uppgiften att undervisa, handleda och bedöma studenter. Fynden av analysen skrevs ned vid sidan av litteraturreferenser för att jämföras med tidigare forskning.
11
Resultaten bearbetades var för sig. Underkategorierna togs fram genom att stryka under med markeringspennor i två olika färger vad som gjorde att studenterna kände sig förberedda och vad de kände att de behövde mer av. Delen som behandlar hur studenterna känner sig förberedda visade sig i 24 underkategorier. Kategorierna förenklades och liknande kategorier slogs samman och resulterade först i sex huvudkategorier. Intervjuerna lästes igenom igen. När resultatet började ta form slogs ytterligare kategorier samman och slutade i totalt fem
huvudkategori. Fyra huvudkategorier som berör vad studenterna har med sig som gör att de känner sig förberedda. Delen som berör vad studenterna kände att de behövde mer av visade sig i 12 underkategorier och samlades i en huvudkategori. Ett exempel på hur analysen gick till redovisas nedan (se Tabell 1).
Tabell 1. Exempel på analysens tillvägagångssätt
Bärande mening Underkategori Huvudkategori
”… privata föreläsningar eller vad man ska säga om olika sorter/sätt att handleda eller reflektera som man kan använda sig av både i grupp eller som när man är ensam också…”
Informant D
Pedagogisk teori
Sjuksköterskeprogrammets pedagogiska inverkan ”Ja, det e ju nånting som
heter peerlearning, de tycker ja har varit bra. Ja har haft det två gånger, ja har de nu också och då är man två studenter och man liksom bollar idéer, bollar sina tankar och sådär och så finns det ju, man har en möjlighet å handleda eller undervisa sina medstudenter…” Informant E
Pedagogiska redskap
ETISKA ÖVERVÄGANDEN
Det gjordes ett etikseminarium där beslut togs om att skicka en ansökan till etikrådet eftersom studenterna kunde vara i en utsatt situation. Sedan skickades en ansökan till Etikrådet för att genomgå en etikprövning. Etikrådets utlåtande var att projektet inte berörde patienter eller andra sårbara grupper utan studenter och att
12
de inte heller handlade om några känsliga frågor. I och med detta fanns inga skäl till att projekt skulle etikgranskas. Studien har följt fyra krav angående nyttjande-, samtyckes-, konfidentialitet - och informationskravet (WHO, 2001).
Nyttjandekravet uppfylldes på så sätt att materialet från informanterna endast användes till studien. Ljudinspelningarna och transkriberingarna förstördes när studien godkändes. Samtyckeskravet uppfylldes då informanterna tagit del av informationsbrevet och skrivit på samtyckesblanketten. Ljudinspelningarna förvarades på en skyddad plats där inga obehöriga kunde komma åt materialet. Det transkriberade materialet delades upp mellan författarna och var avidentifierat så att ingen kunde knyta an till informanterna. Avidentifieringen gjordes genom lottning där informanterna blev tilldelade varsin bokstav. I och med detta uppfylldes kravet på konfidentialitet. Information om att informanten när som helst kunde välja att avbryta sitt deltagande utan några konsekvenser uppfyllde informationskravet.
RESULTAT
Syftet med uppsatsen var att kartlägga hur sistaterminsstudenter som färdigutbildade sjuksköterskor ansåg sig vara förberedda inför uppgiften att undervisa, handleda och bedöma studenter. Resultatet visade att studenterna kände sig både förberedda och oförberedda. Resultatet utmynnande i totalt fem kategorier: fyra kategorier där studenterna gav uttryck för hur de känner sig förberedda genom den samlade teoretiska yrkeskunskapens inverkan,
sjuksköterskeprogrammets pedagogiska inverkan, VFU:s inverkan och slutligen tidigare pedagogiska erfarenheters inverkan och den femte kategorin berörde vad studenterna behövde mer av. Nedan kommer kategorierna beskrivas i löpande text tillsammans med illustrerande citat.
Den samlade teoretiska yrkeskunskapens inverkan
Samtliga informanter menade att utbildningen i stort hade gett dem en god
teoretisk grund att stå på gällande omvårdnad och det medicinska kring patienten. På så sätt kände sig studenterna förberedda inför att kunna undervisa och
handleda. Två av informanterna talade om att inom sjuksköterskeyrket ingår det att undervisa studenter, patienter och anhöriga vilket gav en av informanterna en inställning av att dela med sig av sin kunskap.
”… Kunskapen man har, den ska man dela med sig av, oavsett vem det är…” Informant B
En del informanter pekade på vikten av teoretiska kunskaper i allmänhet som viktiga för att kunna handleda och undervisa i framtiden. I syfte att bli en
kompetent handledare menade informanterna att som färdig sjuksköterska måste det finnas goda teoretiska kunskaper i allt som rör professionen. En av
informanterna kände sig varm i kläderna på grund av sin förkunskap i vårdyrket och därmed mer bekväm med uppgiften att undervisa och handleda studenter.
13
Två av informanterna upplevde att SIMON-övningarna förstärkte deras yrkesroll och att det gav förberedelser inför den kommande uppgiften.
”… jag har ju ingen erfarenhet av att vara sjuksköterska, det känns ju väldigt stroppigt och gå ut och lära någon annan om erfarenhet och om hur yrket går till eller hur yrket ser ut när jag knappt har koll på det själv…” Informant F
Sjuksköterskeprogrammets pedagogiska inverkan
De kurser som kan ha bidragit till att informanterna kände att de fått pedagogisk teori har varit kursen, omvårdnad med inriktning mot ledarskap och delkurserna hälsopedagogik och omvårdnadshandledning. Kurserna i
sjuksköterskeprogrammet är upplagda på så vis att de outtalat förmedlar
pedagogisk teori som informanterna kunde ta med sig och i sin tur använda i sina framtida roller som handledare.
De pedagogiska redskapen som kom fram under intervjuerna var
omvårdnadshandledning, kliniskt träningscentrum (KTC), peer learning och SIMON-övningen. Merparten av informanterna beskrev pedagogiska redskap som tillexempel kunde vara olika typer av modeller för handledning och reflektion. En informant menade att det under omvårdnadshandledningen i vissa fall getts fördjupade pedagogiska kunskaper om olika sorters sätt att handleda och
reflektera som kan användas både i syfte att handleda grupper och/eller individer. Omvårdnadshandledningens struktur gav förberedelser inför att handleda samt hur en reflektion kan gå tillväga. En av informanterna skulle kunna använda sig av strukturen i omvårdnadshandledningen, ifall det skulle hända någon särskild situation med sin student under praktiken, annars skulle reflektionen ses som överflödig.
…”omvårdnadshandledningen när man undervisar en student det skulle kunna vara exempel, säg att man har ett hjärtstopp, eller ja det behöver inte vara något dramatiskt, det kan vara någonting som bara liksom nått som inte blev bra, eller nått som man märker berör studenten att då kan man ha den strukturen…” Informant B
KTC sågs som en hjälp för att kunna undervisa och handleda. En av informanterna hade danska utbytesstudenter som inte hade KTC i sin
sjuksköterskeutbildning, så de svenska studenterna fick undervisa och handleda danskarna i hur man praktiskt utför medicinsktekniska moment.
”… Det är svårare än vad man tror att faktiskt handleda och berätta och
undervisa med någonting som man själv tycker är rätt självklart också att försöka använda rätt ord så att dem förstår…” Informant G
Peer learning sågs som ett pedagogiskt redskap där studenterna själva fick tillfälle att undervisa och handleda varandra. Modellen ansågs vara ett bra redskap för att lyfta fram reflektion, dock ska det inte kännas påtvingat utan reflektion bör ske efter studentens behov. En av informanterna tyckte att peer learning fungerade ganska bra men eftersom studenterna kände varandra togs inte inlärningstillfället
14
på så stort allvar. Däremot upplevde studenten att peer leraning blev bättre när studenterna inte kände varandra.
”…vi kände inte varandra liksom på något personligt plan eller någonting så det blev mer som en handledning, så det blev väldigt bra.” Informant A
Två av informanterna kände att SIMON-övningen gav en viss förberedelse. Informanterna upplevde att där fanns möjlighet till att tänka själv och testa sina gränser. SIMON-övningen var ett pedagogisk redskap där studenterna fick ett patientfall och följde en viss struktur för att bearbeta fallet. Under arbetets gång kunde läraren pausa och ge feedback och studenterna fick möjlighet till reflektion samt diskussion om hur arbetet kunde gå vidare. En av informanterna tyckte att SIMON-övningen var ett givande tillfälle att träna på att bedöma varandra. ”ja man får tänka själv helt enkelt… så får man testa sina gränser och hur mycket man klarar av och så. För då får man också en lite Aha upplevelse själv och just att man gör den här reflektionen efteråt” Informant A
VFU:s inverkan
VFU:s inverkan delades in i pedagogisk praktik och pedagogiska förebilder. Pedagogisk praktik
Samtliga informanter fick på något sätt träna på att undervisa och handleda
tillexempel genom att handleda under fältstudiedagar, peer learning eller handleda någon annan student under sin VFU. Erfarenheten av att träna på att själv utföra ett pedagogiskt arbete hjälpte informanterna att känna sig förberedda inför uppgiften att undervisa, handleda och bedöma studenter. Under VFU:n fick studenterna själva arbeta pedagogiskt genom att handleda studenter i första terminen på sjuksköterskeprogrammet som var ute på fältstudiedagar. Det var delade meningar om att handleda under fältstudiedagarna, en av informanterna tyckte det var roligt och lärorikt medan den andra såg det som en stor utmaning eftersom förkunskaperna hos förstaterminsstudenten var lägre än hos informanten. Peer learning var ett pedagogiskt arbetssätt som var till hjälp för fyra av
informanterna. Däremot upplevde en av informanterna att peer learning inte gav någon förberedelse utan såg modellen som ett stöd eftersom peer learning innefattade två studenter. Möjlighet att reflektera om tankar och idéer samt träna på att undervisa och handleda var givande med peer learning ansåg en av
informanterna.
”Då var det de här termin ett studenterna, som man hade två dagar eller nått sånt ute i verksamheten, för att se hur det gick till och så och då vad det jag som tog hand om en student några timmar där. Men det hade man ju kunnat göra mycket mer tänker jag och även termin två studenter och ha dem två dagar kanske…” Informant D
Tidigare vårderfarenheter gav studenterna goda förutsättningar för att kunna agera handledare. Informanten med mer vårderfarenhet fick möjlighet att visa sina
15
kunskaper för den student som hade mindre vårderfarenhet, vilket upplevdes som en fördel att själv få undervisa. Under VFU:n inträffade ofta moment som
undervisning av patienter, anhöriga och studenter. Handledning av andra studenter kunde innefatta tillexempel handledning av termin-två-studenter eller termin-sex- studenter. Under termin sex fick en av informanterna handleda andra studenter i termin sex från andra skolor där det fanns möjlighet att vägleda studenten i att prioritera och strukturera upp vardagen på en vårdavdelning.
Pedagogiska förebilder
Gemensamt hade alla informanterna haft handledare som pedagogiska förebilder, både bra och mindre bra. Egenskaper som gott bemötande, ge stöd vid behov, stor erfarenhet, bra pedagogiskt arbetssätt samt att handledaren tog tid för sina
studenter är något som informanterna tog med sig och vill förmedla till sina kommande studenter. Likaså erfarenhet av mindre bra arbetssätt hos handledarna gav informanterna en inblick i hur de inte bör göra med sina studenter. Ett exempel på ett pedagogiskt arbetssätt av en handledare var att handledaren inte gav några svar, utan ställde följdfrågor istället. Följdfrågorna fick studenten att tänka till och motivera sina handlingar, vilket upplevdes som lyftande eftersom svaren egentligen fanns hos studenten. Ett annat upplägg var att en annan handledare anpassade arbetsdagen efter AssCE-formuläret. Handledaren var förberedd och tog ansvar för att varje punkt kunde genomföras. Ett annat arbetssätt som beskrevs av två informanter var att handledaren gav studenterna frihet och möjlighet att själva få arbeta, samtidigt som studenterna inte kände sig helt utelämnade utan hade ett kontinuerligt stöd från sin handledare. De tre olika arbetssätten som de tre olika handledarna visade på är något respektive informant kunde ta med sig i sin kommande handledarroll.
”Man ser människor jobbar på ett sätt som man tycker är jättedåligt, man ser människor som jobbar på ett sätt som man tycker är jättebra och man ser allt där i mellan liksom. Så det tror jag har hjälp en hel del. Man träffar ju människor som man ser sådär ska jag aaaldrig bli liksom eller wooow det där var inspirerande.” Informant B
Erfarenheter av att observera hur handledarna arbetade har fått studenterna att fundera över hur de själva kommer att arbeta som handledare i framtiden. Samtliga studenter hade varit på många olika praktikplatser och hade träffat många olika handledare och fick på så vis se många olika sätt att handleda på. Det kunde vara både positiva och negativa sätt som studenterna tog med sig till sin kommande handledarroll.
”Eftersom att man själv har genomgått så mycket klinisk utbildning och man har träffat handledare som har kunnat handleda och man har träffat handledare som inte kunnat handleda. Så man vet ju själv utifrån hur man ska handledas och hur man vill handleda andra.” Informant C
När det gällde förberedelser inför bedömning av kommande studenter har AssCE-formuläret varit till hjälp för de flesta av informanterna. Erfarenhet av att
16
observera hur handledaren har bedömt informanterna samt kunskapen om vad som skulle uppfyllas på varje punkt har varit till hjälpt för informanterna.
Tidigare pedagogiska erfarenheters inverkan
En av informanterna hade tidigare arbetslivserfarenhet av arbete där fokus låg på att leda och fördela arbetsuppgifter som gav en viss trygghet i rollen som
kommande sjuksköterska och inför uppgiften att handleda och undervisa studenter.
Vad studenterna behöver mer av
Under intervjuerna framkom exempel på vad informanterna trodde sig behöva mer av för att känna sig förberedda inför uppgiften att handleda, undervisa och bedöma. Överlag kände sig informanterna nöjda med VFU:n och samtliga kände att det var under VFU:n som gav mest förberedelser. Ändå kände informanterna att de ville ha ännu mer av de förberedelserna som tillexempel förberedelser i form av att fysiskt visa nya kollegor, handleda termin ett och två studenter, öva på att handleda och undervisa samt bedöma medstudenter var några av de punkter som framkom under intervjuerna. Peer learning var också något de skulle kunna tänka sig att ha mer av.
När det gällde teorin från skolan var det mer som saknades enligt informanterna. Informanterna upplevde att de inte hade fått särskilt mycket utbildning i hur undervisning, handledning och bedömning skulle gå till. Därför kände informanterna att de ville ha mer kurser och föreläsningar inom området. Seminarier eller föreläsningar som berörde strategier vid feedback, bedömning samt pedagogiska redskap för att på ett strukturerat sätt lära ut, var några områden som informanterna kände att de behövde från utbildningen. SIMON-övningarna var också något som informanterna uttryckte att de ville ha mycket mer av under sjuksköterskeprogrammet.
”Ja, men det är väl en pedagogisk plan. Ehh ett strukturerat sätt att lära ut saker att det här med att det e viktigt att ge feedback. Det pratar de visserligen om såhär om att man ska sätta sig ner och ha reflektion. Men på vilket sätt ska du ha reflektion? För att bara sätta sig ner och reflektera fritt i luften fungerar ju inte alltid. Och också när du går på avdelningen, hur mycket ska jag släppa min elev fri? Hur mycket ska jag kontrollera, på vilket sätt ska jag kontrollera liksom? Ska jag stå över axeln som en hök?” Informant F
DISKUSSION
Diskussionerna är uppdelade i en metoddiskussion och en resultatdiskussion. I metoddiskussionen kommer studiens metod att diskuteras utifrån relevant litteratur. Egna reflektioner, styrkor och svagheter med den valda metoden kommer att tas upp samt vad som skulle kunna göras annorlunda om studien skulle genomföras igen.
17
Metoddiskussion
Den metod som valdes var av kvalitativ design eftersom resultatet gick på djupet och redovisar specifika kontexter när det gäller undervisning, handledning och bedömning. En metod som både Trost (2005) och Olsson & Sörensen (2011) ansågs vara lämplig för att skapa en större och djupare förståelse kring ett
fenomen. Skulle studien däremot rikta sig mot hur många studenter som ansåg sig förberedda borde en kvantitativ metod ha valts. Beroende på vad studien skulle undersöka bör metoden väljas därefter, vilket även styrktes av Olsson & Sörensen (2011). Om studien genomfördes igen skulle en fenomenografisk ansats kunna väljas för att gå djupare in på hur sjuksköterskestudenterna ansåg sig förberedda. En fenomenografisk ansats främsta syfte var att ett fenomen belystes från olika aspekter för att fenomenet skulle framträda mer tydligt (Paulsson, 2008). Förförståelse
Förförståelsen sågs som viktig för utvecklingen av författarens egen förståelse och tolkning av materialet. Den information som har inhämtats tolkas av forskaren, i första hand bygger tolkningen på informanternas uttalande och vidare uttalas detta i en dialog mellan forskaren och materialet. Det är här forskarens egna
förförståelse förenas med den aktuella teorin (Dalen, 2007). Tidigare erfarenheter hos författarna innebar en förförståelse om studiens valda område. I början av studien fanns ingen speciell förförståelse hos författarna mer än tidigare erfarenheter av att bli handledd samt ett intresse av att själva handleda. Under studiens gång framkom att författarna hade mer förförståelse än vad som först förmodades. Det framkom efter en diskussion med handledaren om just förförståelsen inför studiens valda område. Under diskussionen belystes olika kurser och föreläsningar som berörde just det pedagogiska som genomsyrade hela utbildningen. Författarna hade svårt att urskilja pedagogiken från utbildningen vilket även Pilhammar (2012) menar på, när pedagogiken är integrerat i andra ämnen. Denna förförståelse åsidosattes vid intervjuerna för att inte påverka informanternas svar vilket gjordes genom att inte ställa ledande frågor utan bara vara så neutral som möjligt. Olsson & Sörensen (2011) menade att studiens kvalité ökade om författarens förförståelse redovisades innan studiens start. Urval
Urvalet i studien visade sig i sju informanter som tackade ja till att delta i studien, två män och fem kvinnor. Ur ett genusperspektiv borde inte resultatet i studien ha förändrats utifrån informanternas kön, men det skulle kunna vara annorlunda ifall till exempel urvalet endast varit män eller kvinnor.Det skulle kunna vara en styrka i studien att urvalet inte var av enbart ett kön, då både män och kvinnor kan studera till sjuksköterskor. Något som Polit & Beck (2014) menade på, för att få urvalet representativt bör populationen inte vara varken över- eller
underrepresenterad, så kallat urvalsbias.
Enligt Polit & Beck (2014) sågs ett bekvämlighetsurval som en svag källa. Författarna valde ändå urvalsmetoden, trots svagheten, då de kände sig i en beroendeställning för att kunna utföra studien och det var svårt att få tag på informanter. För att väga upp svagheten i urvalet gjordes en tydlig beskrivning
18
utav förfarandet. Genom att tydligt beskriva urvalsförfarandet kan forskarna styrka sin studie (Polit & Beck, 2014). En risk som kunde identifieras med urvalet var att det endast skulle kunna vara informanter, intresserade för själva ämnet, som hörde av sig. Något som Polit & Beck (2014) menar skulle leda till att urvalet inte blev tillräckligt brett, utan ju bredare urvalet är desto mer representativ borde det vara.
Då studien syftade till att undersöka sjuksköterskestudenters uppfattning, av att vara förberedda inför att undervisa, handleda och bedöma studenter, valdes urvalet att rikta sig endast mot studenter och inte färdiga sjuksköterskor. Studenterna skulle gå i termin sex eftersom författarna ansåg att informanterna snart var färdiga sjuksköterskor och haft handledning och mer teoretisk utbildning än tillexempel om studenter i andra årskurser skulle inkluderats. Konsekvenserna om studenter i tidigare årskurser hade inkluderats i studien, hade kunnat vara att resultatet hade visat sig annorlunda, då tillexempel studenter i termin ett inte hade någon erfarenhet av VFU. Eftersom syftet var ställt på sådant vis att undersöka hur studenterna ansåg sig förberedda bedömde författarna att den teoretiska kunskapen från utbildningen behövdes i så lång utsträckning som möjligt.
Skulle studien genomföras igen skulle studenter vid andra lärosäten tillfrågas, främst på grund av svårigheten att få informanter och dels för att öka bredden på urvalet. Resultatet i studien går endast att generaliseras till sjuksköterskestudenter på Malmö Högskola då utbildningen skiljer sig åt på andra lärosäten.
Datainsamling
Pilotstudier genomfördes innan datainsamlingen skulle starta vilket resulterade i att intervjuguiden modifierades samt att författarna fick möjlighet att känna sig bekväma med intervjuguiden. Frågorna gav bättre svar vilket tyder på högre validitet (Olsson & Sörensen, 2011). Det sågs som en styrka i studien att
modifiera intervjuguiden eftersom svaren blev mer omfattande än vad det var från början och därmed blev det lättare att analysera materialet. Intervjuguidens sista fråga ”Är det något Du vill tillägga som Du tycker vi har missat”var i samtliga intervjuer nekad. Det kunde dock i vissa intervjuer vara en förtydligande mening på något informanten redan nämnt, vilket kan ha varit en styrka i intervjuguiden. Om studien skulle utföras igen hade ytterligare en pilotstudie genomförts då författarna kände att de behövde mer erfarenhet av att intervjua och känna sig bekväma i rollen som intervjuare. Efter intervjuernas gång gjordes småjusteringar. Justeringarna kunde ses som en svaghet, då de första tre informanterna inte fick exakt samma tilläggsfrågor som de övriga informanterna, vilket kan ha påverkat resultatet negativt. Orsaken till småjusteringarna var att författarna kände sig osäkra på om ledande frågor ställdes och därför hölls frågorna tillbaka i början till de tre första informanterna. Efter diskussion med handledaren till studien
framkom att de frågor som ansågs ledande inte var det, vilket kan ha påverkat resultatets innehåll.
Författarna eftersträvade att vara neutrala i sitt framförande under intervjuerna för att inte påverka informanterna. Trost (2005) anser att intervjuaren ska ha ett
19
naturligt beteendemönster och med en viss nedtoning. Fyra av intervjuerna genomfördes på offentlig plats på Malmö högskola vilket upplevdes som en svaghet då ljud och distraktioner från omgivningen kunde ha påverkat
informanterna samt att det fanns en risk att bli störda under intervjuns gång. Trost (2005) menar att miljön inte ska störa och att det inte ska finnas några åhörare samt att den som blir intervjuad ska känna sig trygg i miljön. Om studien skulle upprepas hade fokus lagts på att varje intervju skulle ske i ett enskilt rum för att minimera risken för störningsmoment.
Två informanter närvarade samtidigt när respektive blev intervjuad och detta kan ses som en svaghet då resultatet eventuellt kan ha påverkats. Diskussion fördes mellan författarna om intervjuerna skulle exkluderas, men beslutade ändå för att använda materialet, då författarna upplevde att informanterna verkade känna varandra väl men ändå hade egna åsikter. En annan faktor som bidrog till att inkludera intervjuarna var att ämnet i studien inte ansågs känsligt och av sådan karaktär att någon av informanterna skulle avstå från att ge svar på frågorna utifrån intervjuguiden.
Dataanalys
I samband med varje intervju transkriberades ljudinspelningarna direkt.
Författarna valde att dela upp ljudinspelningarna på hälften, transkribera var för sig för att sedan lyssna och läsa igenom hela materialet samtidigt. Genom att läsa igenom materialet tillsammans ansåg författarna att risken för att texterna skulle skilja sig åt minskades.
Analysen av materialet gjordes utifrån Burnards (1991) innehållsanalys. Efter diskussion gjordes en modifierad version av innehållsanalysen. Steg ett uteslöts eftersom transkribering och påbörjan av analys skedde i samband med
intervjuerna. På grund av tidsbrist togs även ett beslut om att utesluta steg 11 i analysen. Genom att modifiera stegen i analysen, gavs möjligheten för
författarparet att tillsammans arbeta fram kategorierna, vilket kan styrka kategoriernas validitet.
En svaghet i analysen kan vara att steg 11 uteslöts, där informanterna tillåts kontrollera kategorierna som framkom. Nu i efterhand kände båda författarna att det ibland skulle vara av vikt att återkoppla till informanterna, då det kunde råda osäkerhet i hur informanterna faktiskt menade. Osäkerheten gjorde att det var svårt att se det manifesta innehållet i texten. Det manifesta innehållet är det som direkt uttrycks i texten (Graneheim & Lundman, 2004). Det togs då beslut om att göra en latent innehållsanalys, då det inte fanns möjlighet att ställa följdfrågor till informanterna i efterhand utan en tolkning av vad som framkom i intervjuerna var nödvändigt. En latent innehållsanalys innebär att forskaren gör en tolkning av textens innehåll (Graneheim & Lundman, 2004). En fördel var att författarnas förförståelse inom ämnet och att själva vara sjuksköterskestudenter som varit till stor hjälp att tolka resultatet.
20
Även om steg 11 uteslöts så framkom det liknande kategorier i samtliga
transkriptioner. I de sista fem textanalyserna framkom inga nya kategorier vilket skulle kunna tala för studiens generaliserbarhet. Vilket Pilhammar Andersson (2008) också uttrycker, så ökar generaliserbarheten just om flera individer oberoende av varandra beskriver en händelse, så ett speciellt mönster framträder och vid ytterligare datainsamlingar tillkommer inga nya variationer.
Resultatdiskussion
Resultatet visade att informanterna kunde urskilja en del av de kurser som berör pedagogik och som skulle kunna ha varit förberedande inför uppgiften att handha studenter. Men utbildningen hade i helhet fler kurser och föreläsningar som outtalat skulle kunna ha varit till en hjälp för studenterna. Det skulle kunna ha att göra med att sjuksköterskeprogrammet har utvecklats mycket under den senaste tiden. Från att tidigare ha varit tvåårig till att utbildningen 1993 blev treårig och därmed integrerades biämnen som bland annat pedagogik i andra ämnen vid vissa lärosäten (Bisholt, 2009). Det skulle kunna underlätta för studenterna om
lärosätena tydliggjorde vilken pedagogisk kunskap studenterna faktiskt får genom sin grundutbildning.
Informanterna berättade att de utförde pedagogiskt arbete under VFU:n genom att på något vis träna på att undervisa, handleda och bedöma under sin utbildning och att det var under VFU:n som gav mest förberedelser. Något som även Mogensen m fl (2012) talar för att handledningen stimulerar den personliga utvecklingen. Det skulle kunna ha varit under VFU:n som studenterna gavs möjlighet att
förvärva sina teoretiska kunskaper inom sjuksköterskeyrket med att faktiskt kunna undervisa och handleda en student. Bisholt (2009) menar att det finns en skillnad mellan kunskapsformerna praktiskt att ”veta hur” och det teoretiska ”att veta”. Veta hur, förklaras som både att veta hur man gör och varför, samt att man kan berätta vad man gör. Medan att veta, mer handlar om den teoretiska
medvetenheten.
Samtliga informanter var rörande överens om att handledarna i VFU:n var
förebilder. Det pekar på vilken stor roll handledarna har i studenternas utveckling och är också något som Hilli m fl (2014) menar på. Eftersom handledarna har denna roll i studenternas utveckling så borde det vara av vikt att handledarna skulle ha en tydlig pedagogisk bas att stå på. Medan en annan diskussion också kan föras om när en nyutexaminerad sjuksköterska anses färdig att själv kunna handha studenter. Först måste sjuksköterskan få möjlighet att träna upp sin egen yrkesskicklighet menar Socialstyrelsen (2005). Var skulle då gränsen gå när en sjuksköterskas yrkesskicklighet är så pass utvecklad att hen kan åta sig uppgiften att undervisa, handleda och bedöma studenter? Gränsen skulle kunna vara efter en godkänd genomförd handledarutbildning, vilket Region Skåne (2014) har som mål att alla handledare ska ha.
Vad som framkom av resultatet så kände studenterna att de behövde mer utav teoretiska kunskaper när det gäller undervisning, handledning och bedömning av studenter. En orsak till att studenterna känner så skulle kunna styrkas av Gedda
21
(2003) som skriver om att sjuksköterskor generellt har svårt att se sin pedagogiska funktion. Eftersom pedagogiken i sjuksköterskeprogrammet på Malmö högskola inte är ett uttalat ämne kan det ha varit svårt för studenterna att identifiera teori och redskap som rör pedagogik, trots att det genomsyras i utbildningens kurser så är pedagogiken inte synliggjord. Det skulle kunna styrkas av Pilhammar (2012) som menar att det är svårt att urskilja pedagogik i utbildningen. Vad är det som har gjort att pedagogiken har tagit större plats i yrket men osynliggjorts under utbildningen? Kan det ha med att sjuksköterskeutbildningen har utvecklats mycket den senaste tiden och att mer fokus har lagts på omvårdnaden?
Sjuksköterskan säger sig vara ”spindeln i nätet” på sin arbetsplats, kan det kopplas till att den pedagogiska funktionen omedvetet lyfts fram under arbetet då
sjuksköterskan ska hålla i alla trådarna där kommunikation är centralt. Är det pedagoger som sjuksköterskorna ska bli? Sjuksköterskan undervisar faktiskt många olika grupper så som, patienter, anhöriga, kollegor, andra yrkesgrupper, unga som gamla. Är den pedagogiska funktionen som Gedda (2003) beskriver en del av sjuksköterskeyrket?
KONKLUSION
Konklusionen av studien visade på att sjuksköterskeutbildningen i stort gav informanterna en god teoretisk grund att stå på för att känna sig förberedda inför att kunna undervisa och handleda. Samtliga informanter kunde identifiera faktorer som kunde ha hjälpt dem att känna sig förberedda men även faktorer som de kände att de behövde mer av. Det som tydligt framkom under studien var att den teoretiska delen från sjuksköterskeprogrammet gällande förberedelser inför att undervisa, handleda och bedöma studenter upplevdes från informanternas sida som bristfällig. Däremot visade resultatet på att VFU:n gav goda förberedelser och informanterna kände att det fanns goda möjligheter att undervisa, handleda och bedöma studenter och skulle vilja ha mer av detta. Pedagogiken ansågs vara i skymundan i den teoretiska delen av sjuksköterskeutbildningen och utifrån de slutsatser som sågs utifrån resultatet är pedagogiken något som bör synliggöras. Erfarenhet av sjuksköterskeyrket var ett faktum som informanterna ansågs
behövas för att bli en bra handledare oavsett om högskolan gav goda förberedelser eller inte.
FÖRSLAG PÅ FORTSATT
KUNSKAPS-UTVECKLING OCH FÖRBÄTTRINGSARBETE
Två sjuksköterskestudenter gav sig ut för att intervjua, något naiva, lite för entusiastiska och absolut utan kunskap i intervjuteknik. Men under studiens gång utvecklades intervjutekniken, det upplevdes fortfarande svårt och mer kunskap skulle med fördel kunna fyllas på. Känslor om att ha kunnat missa viktig
22
under ytan de första intervjuerna. För visst insåg författarna det svåra med att ha en bra intervjuteknik, när och hur mycket ögonkontakt som är lagom och att vara så neutral som möjligt för att intervjuerna verkligen skulle spegla informanterna.
Under studiens gång har författarnas kunskap inom området pedagogik ökat samt har studien bidragit till en djupare förståelse inför hur sjuksköterskestudenter på Malmö högskola kände sig förberedda angående uppgiften att undervisa, handleda och bedöma studenter. Det skulle därför vara av intresse att undersöka hur
studenter på andra lärosäten, som säger sig ha integrerat handledarutbildningen i grundutbildningen, kände sig förberedda inför uppgiften att undervisa, handleda och bedöma studenter i en ny intervjustudie. Ett förslag till förbättringsarbete är att resultatet i studien skulle kunna användas till att ta ställning till om
pedagogiken fortfarande bör integreras i utbildningen eller om pedagogiken bör tydliggöras. Pedagogiken skulle kunna tydliggöras genom att tillägga en kurs som berör just pedagogik som en strimma som löper genom hela utbildningen. Ett annat förslag är att integrera handledarutbildningen i själva grundutbildningen för sjuksköterskor.
23
REFERENSER
Bishol B, (2009) Nyutexaminerade sjuksköterskors yrkessocialisation –
Erfarenheter av ett introduktionsprogram. Västra Frölunda: Intellecta Infolog AB Boud D, Cohen R, Sampson J, (2001) Peer Learning in Higher Education.
Learning from & with each other. Kogan Page Limited. London.
Burnard P, (1991) A method av analyzing interview transcripts in qualitative research. Nurse Education Today 11, 461-466
Carlson E, (2010) Sjuksköterskan som handledare - Innehåll i och förutsättningar för sjuksköterskors handledande funktion i verksamhetsförlagd utbildning - en etnografisk studie. Malmö: Holmbergs
Carlson E, Pilhammar E, Wann-Hansson C, (2009) Time to precept: supportive and limiting conditions for precepting nurses. Journal of Advanced Nursing 66(2), 432-441
Graneheim U H, Lundman B, (2004) Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today 24, 105-112
Hilli Y, Jonsèn E, Salmu M, (2014) Perspectives on good Preceptorship: A matter of ethics. Nursing Ethics, vol.21(5), 565-575
Högskoleförordningen, 1993:100
Lauvås P, Handal G, (2009) Handledning och praktisk yrkesteori. Lund: Studentlitteratur AB
Löfmark A, Thorell-Ekstrand I, (2014) Nursing students' and preceptors' perceptions of using a revised assessment form in clinical nursing education. Nurse Education in Practice Volume 14, Issue 3, 275–280
Malmö Högskola, (2015a) Handledarutbildning Utbildningsplan >http://edu.mah.se/sv/Course/HS164B#Syllabus< 2015-02-09
Malmö Högskola, (2015b) Sjuksköterskeprogrammet Utbildningsplan >http://edu.mah.se/VGSJU#Syllabus< 2015-02-09
Mogensen E, Thorell Ekstrand I, Löfmark A, (2010) Klinisk utbildning i
högskolan - perspektiv och utveckling inom verksamhetsförlagd utbildning. Lund: Studentlitteratur AB
Olsson H, Sörensen S, (2011) Forskningsprocessen - Kvalitativa och kvantitativa perspektiv. Stockholm: Liber AB
24
Paulsson G, (2008) Fenomenografi. I: Granskär M & Höglund-Nielsen B (red). Tillämpad kvalitativ forskning inom hälso- och sjukvård. Lund:
Studentlitteratur AB, s 73-84
Pilhammar Andersson E, (2008) Etnografi. I: Granskär M & Höglund-Nielsen B (red). Tillämpad kvalitativ forskning inom hälso- och sjukvård. Lund:
Studentlitteratur AB, s 41-56
Pilhammar E, (2012) Pedagogik inom vård och handledning. Lund: Studentlitteratur AB
Polit D F, Beck C T, (2014) Essentials of Nursing Research. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins
Region Skåne, (2010) Att vara handledare i förbättringsarbete
>http://www.skane.se/upload/Webbplatser/Utvecklingscentrum/dokument/101012 handledarens_roll.pdf< 2015-02-12
Region Skåne, (2014) Ramavtal VFU
>file:///C:/Users/Hero/Downloads/Ramavtal%20VFU%202014.pdf< 2015-02-12 Skolverket, (2012) Skolan och kyrkan
Socialstyrelsen, (2005) Kompetensbeskrivningen för sjuksköterskor (2005-105-1) Stone R, Cooper S, Cant R, (2013) The value of peer learning in undergraduate nursing education: a systematic review. Hindawi Publishing Corporation ISRN Nursing. Volume 2013, Article ID 930901, 10 pages
Topping K J, (2005) Trends in Peer Learning. Educational Psychology Vol. 25, No.6, 631-645.
Trost J, (2005) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur
Willman A, Stoltz P, Bahtsevani C, (2011) Evidensbaserad omvårdnad- en bro mellan forskning och klinisk verksamhet. Lund: Studentlitteratur AB
World Health Organization, (2001) World Medical Association Declaration of Helsinki - Ethical Principles for Medical Research Involving Human Subjects. >http://www.who.int/bulletin/archives/79(4)373.pdf?ua=1< (2015-05-19)
25
26
