Fakulteten för lärande och samhälle
Examensarbete i Historia och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att se framtiden i vårt förflutna
Temporal orientering och handlingsberedskap i historieämnet
To see the Future in our Past
Temporal orientation and preparedness in history education
Max Rogberg
Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan, 300 högskolepoäng 2018-05-29
Examinator: Cecilia Axelsson-Yngvéus Handledare: David Rosenlund
2
Förord
Stort tack till min handledare David Rosenlund som varit en avsevärd del av att banka fram något konkret från flum.
Varmt tack till Sara Safabakhsh vars eviga stöd sett till att studietröttheten inte blivit mig övermäktig
Tack även Lukas Härnberg för att ha utgjort en god studiekamrat under såväl arbetet med examensarbetet som under hela utbildningen.
Mitt driv att ta mig igenom lärarutbildningen dedicerar jag till dels, Mirjam Holmström, en sann skapare av historia
och dels till Wellington som för mig symboliserade all min kärlek och tacksamhet åt min familj - Nej inte den Wellington, nej inte staden heller.
3
Abstract
The central question of this essay asks which role history teachers say they give the future in the history subject of upper secondary school. The future is discussed as an important component in understanding the concept of historical consciousness, as well as through which methods one can practically work with this dimension of time. Four interviews with history teachers have taken place and answers concerning different aspects of their view of the future’s place in their subject have been analysed. The results show that the teachers have a clear view about the importance to convey a future that their students will be able to take an active role in shaping. The future perspective is however rarely prioritized, with a key reason given being time restraints. Furthermore, a less cohesive view between the teachers appears about the content and methods in using the future while teaching about history. The future is generally not seen as a didactical tool where
handlingsberedskap (preparedness) provides ways to use historical knowledge to orient
oneself in time.
Keywords: Future, handlingsberedskap (preparedness), historical consciousness, history didactics, history education, temporal orientation, gymnasiet (upper secondary school)
4
Innehåll
1. Bakgrund ... 5
2. Syfte och frågeställning ... 7
3. Tidigare forskning ... 8
3.1 Historiemedvetande i forskningen ... 8
4. Teori ... 11
4.1 Förståelsen av historiemedvetande ... 11
4.2 Framtiden som ett historiedidaktiskt begrepp ... 13
4.3 Historiskt tänkande och FUER-gruppen ... 16
4.4 Sammanfattande utgångspunkter ... 18
5. Metod ... 20
5.1 Val av metod och procedur ... 20
5.2 Urvalskriterier ... 20
5.3 Bearbetning ... 21
5.4 Etiska principer ... 22
5.5 Tillförlitlighet ... 22
6. Resultat och analys ... 24
6.1 Historia och Historiemedvetande ... 24
6.2 Styrdokument och framtidens syfte ... 27
6.3 Undervisning och framtidens form ... 29
6.4 Bedömning och framtidens varande ... 33
7. Diskussion och slutsats ... 35
7.1 Framtidens roll ... 35
7.2 Slutsatser och framtid ... 38
8. Referenser ... 41
9. Bilaga 1: Intervjuguide ... 43
5
1. Bakgrund
Följande examensarbete handlar om framtiden och vilken roll den har i gymnasieskolans historieämne. Intresset för området är sprunget ur erfarenheter från ämneslärarutbildningen där historien aldrig varit fast i det förflutna. Framtidens relevans som ett historiskt begrepp kommer från ämnets mål att utveckla elevers historiemedvetande. För förståelsen av vad ett historiemedvetande innebär är den temporala orienteringen mellan dåtid, nutid och framtid en väsentlig beståndsdel. Karlsson skriver att ”i historiemedvetandet finns historien, nuet och framtiden samtidigt närvarande” och de går inte att skilja från varandra.1 Med vårt historiemedvetande tolkar
vi det förflutna för att förstå vår nutid samt för att kunna få en handlingsberedskap inför framtiden. I det här arbetet är det den sista delen i ledet som ska närmas.
Framtiden syns återkommande i historieämnets syfte, centrala förmågor och kunskapskrav. Från den inledande definitionen av historia läser man att ”människors möjligheter och val inför framtiden är beroende av såväl handlingar och händelser i det förflutna som nutida tolkningar av dessa”, vilket kan anses ge prioritering åt framåtblickandet när vi ägnar oss åt det förflutna.2 En kvalitetsgranskning utförd av skolinspektionen lyfter fram problematik som finns kring hur undervisningen av de olika tidsdimensionerna ser ut.3 Granskningen synliggör forskning från högstadiet och gymnasiet som visar att historieämnet i skolan har kvar ett tydligt dåtidsperspektiv medan framtiden nedprioriteras. Dessutom tenderar de tre tidsdimensionerna att tas upp separat från varandra vilket medför att elever har svårt att koppla samman dem. Den här splittringen kan enligt skolinspektionen hämma elevers insikt i att de själva är en skapande och aktiv del av historien, vilket relateras till elevens utsikt för att bli en aktiv medborgare med ett handlingsutrymme att påverka framtiden. De såg vidare att elever ofta förde ”tämligen fria spekulationer kring framtiden” utan att det fördes något
1 Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning, 2014, s.57
2 Skolverket, Läroplan för gymnasieskolan, historia, 2011 3 Skolinspektionen, Undervisningen i historia, 2015
6
bakomliggande historiskt resonemang.4 Ett sådant användande tar onekligen bort betydelsen av framtiden som ett historiedidaktiskt begrepp.
Framtiden har en klar plats i historieämnets rådande utformning och hur den behandlas har rimligen en betydande påverkan på vilken funktion historiemedvetande får hos elever. Om framtidens roll är liten och oklart definierad som begrepp riskerar nutiden att upplevas som ett passivt tillstånd och någon handlingsberedskap blir svår att få. Lärare gör här det avgörande beslutet om vilken roll framtiden får i deras ämne. Det ligger i deras professionella utförande att göra didaktiska och innehållsmässiga val utifrån kursers styrdokument och tidsbegränsningar. Vilka uppfattningar det finns om framtiden som ett historiedidaktiskt begrepp bland lärare är därför intressant att undersöka. En hypotes som byggts fram utifrån funderingar om framtidens plats i historieundervisningen är att den upplevs som diffus att arbeta med och bedöma. I fallet av att lärares erfarenheter och ämnesförståelse visar på en oklarhet i hur framtiden är tänkt att behandlas bör möjliga sätt att klargöra de riktlinjer som finns för arbetet med den i historia diskuteras.
7
2. Syfte och frågeställning
Arbetet har som syfte att undersöka hur historielärare på gymnasiet förhåller sig till framtiden som ett historiedidaktiskt begrepp samt hur de tänker kring dennas roll i historieämnet. Lärarperspektivet innebär att målet blir att söka lärares uppfattningar och förhållningssätt vilket ska uppnås med hjälp av intervjuer där området utförligt kan diskuteras. Inriktningen mot lärare kommer av deras unika erfarenhet som förmedlare av kunskap och som mellanhand mellan styrdokument och elever. Det är lärare som i praktiken bestämmer hur undervisningen ser ut i verkligheten. Förhoppningen är att kunna diskutera rollen framtiden får bland lärare och resonera om dess utveckling. Ifall hypotesen att framtiden upplevs svårhanterlig att använda i historieämnet visar sig ha någon grund bör orsakerna till detta analyseras grundligt.
Undersökningens centrala frågeställning är följande:
Vilken roll säger historielärare att de ger framtiden i historieämnet på gymnasiet?
För att kunna belysa förhållningsättet gentemot framtiden behöver denna roll ses ur flera aspekter och utifrån den ovan lagda frågeställningen kan ett par delfrågor tas fram. Den översiktliga frågan om framtidens upplevda relation till historia leder till lärares uppfattningar om vad historisk kunskap och historiemedvetande består av. En annan aspekt bortom det rent historiefilosofiska ligger i de didaktiska val lärare gör i sin profession. Hur tolkas styrdokumenten och framtidsperspektivet som finns där? Hur tänker lärare att framtiden utifrån detta ska lyftas i undervisningen? Är det rimligt att framtiden nedprioriteras eller borde den ha ett stort inflytande genom kurserna? Hur kan det som ännu inte inträffat i slutändan tänkas bedömas? Sammantaget finns här en fråga om vad framtidens inkludering ska ge eleverna enligt lärarna. Ska den erbjuda en handlingsberedskap och hur ser en sådan då ut? Vad skulle omvänt eleverna kunna gå miste om ifall framtiden inte finns med? Genom att undersöka framtidens givna roll ur ett brett spektrum kan svar ges ifall rollen, så som historielärare definierar den, är liten eller stor samt vilken form den tar och vilket syfte som motiverar den.
8
3. Tidigare forskning
Här läggs inledningsvis forskning fram om historiemedvetandets användning ur olika kontexter för att sen kort komma in på samstämmighet mellan lärare och läroplan. Detta görs för att sätta in övrig text i en vetenskaplig kontext.
3.1 Historiemedvetande i forskningen
Kring historiemedvetande har det flitigts arbetats med i forskningen och begreppet har belysts från flera olika håll och kanter. Ammert m.fl. utforskar exempelvis historiemedvetandets relation till moralisk medvetenhet.5 Denna relateras vidare till hur elever konstruktivt kan arbeta med kontroversiella delar av historien, vilket ses som en viktig del av en medborgerlig kompetens. De skriver att ”the experience of confronting historical dissimilarity in values and norms stimulates historical consciousness as it invites reflection on how, and why, moral judgements may differ in different periods of time”.6 Alvén tittar också från ett medborgerligt perspektiv och gör en jämförelse mellan
historielärares uppdrag att dels skapa demokratiska medborgare och dels att utveckla elevers historiemedvetande. Han ser här en metodisk motsägelse för lärare: ”To develop the students’ historical consciousness is to influence their future opinions and acts. In that way it’s highly normative and political”.7
I sin licentiatavhandling gör Dahl en receptionsstudie över filmanvändning i historieundervisningen. Dahl undersöker den meningsskapande processen av filmvisning i klassrummet ur vilken även historiemedvetande undersöks.8 Han observerar bl.a. hur
filmen påverkas av sin samtid och uppmuntrar till emotionella och existentiella reflektioner. Studien visar hur film har förmågan att aktivera individers historiemedvetande och sätta igång meningsfulla processer hos dem.
5 Ammert, Niklas, Edling, Silvia, Löfström, Jan, & Sharp, Heather, Bridging historical and moral consciousness: Promises and challenges, 2017
6 Ibid. s.3
7 Alvén, Fredrik, Making democrats while developing their historical consciousness: A complex task, 2017, s.56 8 Dahl, Steven, Folkmord på film: Gymnasieelevers Möten Med Hotel Rwanda – En Receptionsstudie, 2013
9
Duquette gör observationer över hur historielärare i den kanadensiska skolan har svårt att se och bedöma progressionen av historiskt tänkande (en viktig term i deras läroplan).9 Hon lägger fram hur en förståelse av relationen mellan historiemedvetande och historiskt tänkande kan hjälpa lärare att bedöma elevers förmåga att göra tolkningar av det förflutna. För detta presenteras en progressionsmodell med fyra nivåer. Även om resultaten sägs behöva bekräftas med vidare forskning så tros modellen kunna förenkla bedömningen för lärare och göra den mindre tidskonsumerande. Från Australien har Clark riktat sig mot hur historiemedvetandet influeras av historiskt arv (historical inheritance).10 Hon undersökte huruvida folk såg sig själva som en del av ett historiskt arv, vilket visade att det fanns en tydlig koppling med individers identitetsskapande. Historiskt arv ses som en väsentlig del av vårt historiemedvetande. Hon presenterar vidare begreppet historiskt omedvetande (historical unconsciousness) och hur forgetting har en viktig del i individers identiteter.
Nordgren för en diskussion över historien som en specifik term, som fyller utrymmet mellan historiemedvetande och historiekultur.11 Han beskriver som exempel hur nationalflaggor skapar en historiekultur som förstås av historiemedvetandet. Att göra honnör eller bränna flaggan är sedan att använda historien. Historia används således till att förklara ens omvärld, forma identiteter och influera. Och all sådan användning är ett uttryck av vårt historiemedvetande.12 Sandahl relaterar å andra sidan historiemedvetande med det förslagna begreppet medborgarmedvetande (civic consciousness).13 En väsentlig funktion av historiemedvetande beskrivs vara orienterandet mot olika framtider och skapandet av ett användbart förflutet. Det nya begreppet kopplas ihop med elevers uppfattningar om demokrati genom tidsdimensionerna då-nu-sen. I Sandahls arbete är framtiden tydligt framträdande och han refererar till forskning som visar hur historia är
9 Duquette, Catherine, Relating Historical Consciousness to Historical Thinking Through Assessment i Ercikan,
Kadriye, Seixas, Peter, (red.), New Directions in Assessing Historical Thinking, 2015
10 Clark, Anna, Inheriting the past: Exploring historical consciousness across the generations, 2014 11 Nordgren, Kenneth., How to Do Things With History: Use of History as a Link Between Historical Consciousness and Historical Culture, 2016
12 Ibid. s.488
13 Sandahl, Johan, Civic consciousness: A viable concept for advancing students’ ability to orient themselves to possible futures? 2015
10
en viktig del i människors tankar om framtiden, men att de ofta får ett enkelspårigt uttryck.14
Det kan vara relevant att ge en kort översikt över hur relationen mellan lärares undervisning och styrdokumentens riktlinjer kan se ut. Berg undersökte historielärares förståelse av ämnet historia i skolan och fann att biografiska faktorer har stor påverkan på undervisningens former och innehåll.15 Han noterar att lärare rör sig mellan två idealtyper, ämnets rationella vetenskapliga innehåll och ett identitetsorienterande innehåll. Däremellan fanns ett betydande ideologiskt perspektiv, som innefattade lärarnas politiska och moraliska ståndpunkter. Rosenlund har i sin licentiatavhandling granskat samstämmigheten mellan historielärares skriftliga instruktioner, i exempelvis prov, och jämför dessa med direktiv som ges i kursplanen. Sammantaget syntes en låg samstämmighet där bl.a. en tydlig dåtidsinriktad syn på historieämnets syfte dominerade bland lärarna.16 Det ligger flera såväl externa som interna faktorer bakom att
osamstämmighet uppstår och förutom samtiden så nedprioriterades också historisk metod. Överlag definierar lärarna kursen (historia A, lgy94) annorlunda än hur det beskrivs i kursplanen.
14 Rosenzweig och Thelen, 1998, Barton, 2008, refererade i Sandahl, 2015, s.1-2
15 Berg, Mikael, Historielärares historier. Ämnesbiografi och ämnesförståelse hos gymnasielärare i historia,
2010
16 Rosenlund, David, Att hantera historia med ett öga stängt. Samstämmighet mellan historia A och lärares prov och uppgifter, 2011, s.178
11
4. Teori
Här kommer en genomgång av teori som kommer ligga till grund för analysen av empirimaterialet.
4.1 Förståelsen av historiemedvetande
Historiemedvetande är ett omfattande begrepp vars definition kan vara svår att precisera. Förståelsen av vad den innebär är likväl av högsta vikt med hänvisning till dess betydelse för det svenska historieämnets utformning. En första definition av historiemedvetande kopplat till ett undervisningssammanhang presenterades enligt Karlsson för nästan 40 år sedan av den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann. Hos honom har begreppet fått fyra delar, däribland att historiemedvetande inrymmer sammanhanget mellan människors tolkningar av det förflutna, deras förståelse av sin samtid samt deras perspektiv på framtiden. Karlsson jämför detta med en ”mental kompass som hjälper oss att orientera oss i tiden och skapa mening i tillvaron, genom att relatera oss till ett tidssammanhang som är större än vårt eget utmätta liv”.17 Karlsson gör vidare en
distinktion mellan historiemedvetande och det kollektiva minnet där den tidigare mer tydligt orienterar sig mot framtiden. Den skiljer sig även från minnet genom att vara reflexiv och hjälper individen att reflektera över den egna historiska identiteten i relation till historiska förändringsprocesser. Jensen inriktar sig också mot sammankopplingen mellan dåtid, nutid och framtid i Jeismanns definition och menar att den är central för historiemedvetandet.18 Enligt Jensen har historiemedvetande en djupgående betydelse för
individers identitet samtidigt som den hjälper oss att förstå varandra. Han fastslår att människor både är skapade och skapare av historia. En förståelse av det förflutna handlar om att ge insikt till rådande förutsättningar och hur vi bidrar till dessas förändring eller upprätthållande.
17 Karlsson, 2014 s.58
18 Jensen, Bernard Eric, Historiemedvetande, begreppsanalys, samhällsteori, didaktik, i Karlegärd, Christer &
12
Historiedidaktikern Jörn Rüsen lägger fram ett historiemedvetande som kan förstås som mer eller mindre utvecklat. Han kopplar samman begreppet med vad han kallar en narrativ kompetens vars funktion är att skapa meningsfullhet.19 Vilken form narrativet tar är var man kan se hur utvecklat ett historiemedvetande är och hur man därmed kan se en progression. Rüsen presenterar här fyra nivåer.20 Först kommer det traditionella historiemedvetandet som utmärks av en tidsuppfattning där inga förändringar sker. Här har en orientering framåt ur ens historiska kunskaper en obetydlig roll att spela. Ett exemplariskt historiemedvetande är mindre statiskt och följer det traditionella. Det historiska förloppet upplevs emellertid föras framåt efter normativa principer där historiska händelser ger exempel på förändring från då till nu. Den tredje nivån är det kritiska historiemedvetandet som istället innebär ett osammanhängande förflutet där värdet av en temporal orientering är begränsat till den kritik och avståndstagning till föregående tider. Förändring sker men utan kontinuitet eller någon bundenhet till nuet. Kritiken riktas mot de normativa exempel som grundat uppfattningen tidigare. Avslutningsvis kommer sedan den mest utvecklade nivån, det genetiska historiemedvetandet, där förändring tydligt ställs i centrum utan att förkasta kontinuiteten. Med hjälp av historisk kunskap om såväl förändring som kontinuitet kan nutidens samhälle och dess värderingar förstås. Man kan också se hur historiemedvetande kopplas till ett handlande hos individer som är klart framåtblickande. Att vårt historiemedvetande är något som är starkt förbundet med vår identitet är också något Rüsen pekar mot och att ”our identity lies in our ceaseless changing”.21 Man kan förstå honom som att erhållandet
av en identitet och till den knutna värderingar blir omöjligt utan skapandet av historiska narrativ. Alltså utan en orientering av det förflutna kan vi inte förstå oss själva i nuet eller våra handlingar framåt. Här kan historiemedvetande tyckas få en allt för omfattande betydelse, närmast kärnan i allt vi är och gör, vilket kan diskuteras. Men det visar samtidigt på vad som kan tolkas som en handlingsberedskap som utgör mycket av vad ett historiemedvetande i så fall åsyftar att utveckla hos en person.
19 Rüsen, Jörn, Historical consciousness: Narrative, structure, moral function, and ontogenetic development i
Seixas, Peter, (red.), Theorizing historical consciousness, 2006
20 Karlsson, 2014, s.60–62 21 Rüsen, 2006 s.77
13
I försök till att skapa sig en förståelse av historiemedvetande och dess relation till historieundervisningen kan en problematisk bild av begreppet komma till ytan. Begreppet skulle rimligtvis kunna förstås på ett annat vis och nå annorlunda resultat av vad som utmärker det. Problemet kan sammanfattas som att historiemedvetande kan menas vara allt för vagt.22 Om förståelsen av den är allt för mångsidig och därtill allmän riskerar den att förlora sin funktion. Thorp resonerar att ”this vagueness regarding what the concept [historiemedvetande] should be understood to be results in difficulties in understanding how the concept relates to its applications and functions, and how it is operationalized”.23 Alltså kan begreppet, ifall det är för svårt att specificera, bli problematiskt när det ska användas teoretiskt. Det kan också relateras till dess plats i klassrummen där det representerar hela historieämnets syfte. Det är inte osannolikt att tänka sig att vaghet här leder till olika perspektiv när lärare söker att definiera historiemedvetande och utveckla det hos sina elever. Thorp menar att steg borde tas för att reda ut begreppet teoretiskt. Det går att fundera över ifall det är till historiemedvetandebegreppets fördel att vara brett och mångsidigt eller om det hindrar dess förmåga att effektivt användas till sin fulla potential. Framförallt handlar det om hur begreppet tas ur sitt teoretiska forskningssammanhang och arbetas med i praktiken som en del av historieundervisningen i skolan. Lärarna är de som ger historiemedvetande sin slutgiltiga betydelse och sätter förutsättningarna för vilken betydelse den får samt hur dess utvecklande hos elever bedöms. Att deras uppfattning är klar och även likriktad skulle kunna tänkas vara kruxet för begreppets verkliga vikt och relevans.
4.2 Framtiden som ett historiedidaktiskt begrepp
Vad betyder egentligen framtid och vad har den för relation till historia? Karlsson skriver att ”relationerna mellan ’då’, ’nu’ och ’sedan’ inte är rätlinjiga. Dåtid och framtid är inga absoluta begrepp, utan måste alltid förstås i relation till någon eller något, inte minst varandra.”24 Historia kan ses som en konstruktion baserat på vilka frågor vi ställer i nuet
och på ett liknande sätt kan vi se framtiden som en konstruktion av våra tolkningar av det
22 Thorp, Robert, Deconstructing Karlsson, Part 1: Historical Consciousness, 2017 23 Ibid. s.6
14
förflutna. Med den här förståelsen blir då frågan vidare hur vi kan resonera mot en rimlig framtid vartill Staley presenterar en möjlig väg. Hans utgångspunkt är att historisk metod även kan användas för att undersöka framtiden på ett liknande sätt som det förflutna. Först läggs scenariometoden fram som en grund för att arbeta sig mot en framtid bortom ytliga förutsägelser. Metoden tillskrivs Herman Kahn och har inte som mål att förutsäga framtiden utan ska istället ta fram rimliga scenarier kring framtida förändringsprocesser. Detta illustreras genom en tidslinje som efter att ha nått nutiden delar sig åt tre lika trovärdiga men icke-deterministiska håll.25 Varje linje representerar ett scenario som söker en tänkbar variation på vilken väg framtiden kan ta. Sättet som scenarier byggs inleds med en frågeställning snarlik historiska frågeställningar med utgångspunkt i nuet. Därefter följer det att man scans the enviroment för att identifiera driving forces baserat på området ens fråga berör. Scanning the enviroment kan ses som en avgränsning av vad man vill undersöka för att hitta relevanta drivkrafter (driving forces) som troligtvis kommer ha en påverkan på sagd miljö. Det är inte en följd av specifika händelser som man ska få fram utan snarare narrativ och strukturer. En viktig poäng som görs är att scenarier inte bör stå ensamma utan komma i grupper som berör samma fråga, miljö och drivkrafter.
Scenariometoden är en intressant metod att kunna använda sig av om framtiden ska närmas ur ett historiskt perspektiv. Det är tillika ett potentiellt omfattande arbetssätt som beroende på hur läroplanen tolkas inte nödvändigtvis upplevs som aktuell för ämnet. Man kan emellertid argumentera att framtiden borde ha en tydlig definition och tillhörande arbetssätt knytet till sig, med tanke på dess innebörd i begreppet historiemedvetande vilket historieämnet ska utveckla. För att metoden ska upplevas som tillförlitlig borde den därför granskas närmare för att se hur nära den hänger ihop med förmågor som ska ges i historia. Exempelvis när man scans the enviroment enligt scenariometoden söker man efter evidence. Här jämför Staley med historiker som söker efter nutida spår av det ej existerande förflutna. På samma sätt måste man söka efter nutida spår för att kunna säga något om en ej existerande framtid. Det kan dock inläggas att en betydande skillnad ligger
15
i att det förflutna faktiskt har funnits och att en uppfattning av den, även om den kanske inte kan bli mer än trolig, går att få. För Staley har inte den här åtskillnaden någon avgörande betydelse och processen att få fram evidence är den samma: ”This two-step process – of identifying something as evidence, and then reading and interpreting the meaning of that evidence – is a part of every historian’s cognitive toolbox. These same skills can be applied to the study of the future as well”.26 Precis som i övrig historisk
forskning kan alla saker och ting få en eller flera betydelser beroende på frågorna som ställs och vilka tolkningar som görs av dem.27 Utifrån ens tolkningar skapar man sedan vad Staley kallar statements om framtiden, vilket åter igen inte ska mistas för förutsägelser. Statements beskrivs snarare som ”arguments to the best explanation” och ett flertal statements kan ställas mot varandra som hypoteser, som likt i historieforskningen kan granskas för att få fram de som bedöms rimligast. 28
Hur kan man i slutändan tänkas bedöma olika scenarier? På vilket sätt skulle en lärare kunna avgöra gångbarheten i scenarier och ge feedback? Staley ger fem stycken karakteristiska drag som återfinns i ett scenario med hög validitet: Futuribility,
completeness, consistency, breadth och utility.29 I korta drag handlar futuribility om hur välunderbyggt och välrundat ett aktuellt scenario är samt hur realistiskt det därmed kan sägas vara. En balans mellan hard trends (oundvikliga konsekvenser av nutida förhållanden) och soft trends (med ännu osäkra effekter) efterfrågas också. Completeness innebär vidare att flera trender undersöks och kontexten noggrant redogörs för.
Consistency söker sedan en logik mellan scenariots olika delar. I de tre första dragen kan
man tolka in hur de tre tidsdimensionerna behöver behandlas gentemot varandra även om det kunde önskas att Staley betonat detta mer. Breadth handlar om hur flera scenarier tillsammans ger nya insikter och överväger en vidd av konsekvenser och effekter på framtiden. Till sist kommer utility där frågan ställs hur scenariot är användbart. Här kan man rimligen läsa in en tanke om handlingsberedskap hos Staley som skriver ” […] representations of the future are not the same as representations of the past […] a
26 Ibid. s.47
27 Exempelvis i Seixas, Peter, The Big Six Historical Thinking Concepts, 2013 s.42 28 Staley, 2007, s.65
16
representation of the future can have effects on that future”.30 Att ta fram scenarier om
framtiden kan vara en grogrund för ambitioner om att vilja skapa förändring och mening i sin nutid och framåt.
Staley presenterar ett överskådligt sätt att arbeta med framtiden ur ett historiskt perspektiv. En klar styrka med scenariometoden är hur framtiden diskuteras, men att fokus inte släpps från tolkningar av det förflutna, vilket speglar övriga historiska arbetssätt. Ifall framtiden ska behandlas bör det följa en tydlig metod som ger den trovärdighet. Det är emellertid inte en självklarhet att det utifrån styrdokumenten görs en tolkning att framtiden ska få en så stor roll av detta slag. För användningen i historieundervisningen kan scenariometoden upplevas som alltför omfattande i såväl tid som i vilka krav som ställs på eleverna. Men som Staley argumenterar och en förståelse av historiemedvetande visar har framtiden en betydande roll att spela i historia. Men att använda framtiden som ett historiedidaktiskt begrepp är allt annat än att föra fria spekulationer om något vi inte kan veta något om.
4.3 Historiskt tänkande och FUER-gruppen
I German History Didactics: From Historical Consciousness to Historical Competencies
and Beyond? skriver Andreas Körber om en kompetensorienterad historieinlärning.31
Kompetenser, eller innehavandet av vissa förmågor och verktyg, gör det möjligt att lösa nya frågor eller problem man ställs inför inom ett givet område. Vad historiska kompetenser kan innebära exemplifierar Körber med hur en historieprofessor från Japan kan visa utvecklade och relevanta kompetenser om medeltidens Tyskland även om han till en början saknar specifik kunskap på området.32 Det handlar alltså inte om stoffkunskaper över händelser i det förflutna utan om strukturer för att förstå dessa när man erhåller dem. På det här sättet argumenterar Körber att historia egentligen handlar
30 Ibid. s.146
31 Körber, Andreas, German History Didactics: From Historical Consciousness to Historical Competencies and Beyond? i Bjerg, Helle, Lenz, Claudia, Thorstensen, Erik, (red.), Historicizing the Uses of the Past, 2011 32 Ibid. s.146
17
mindre om att lära ut om det förflutna och mer om att förmedla kunskap om dess konstruktion.
Från detta menar Körber att en kompetensmodell behövs för att kunna specificera olika aspekter av historisk kompetens. Vidare behöver den visa hur dessa aspekter hänger samman och hur olika nivåer av dem kan urskiljas. Han lyfter här fram den kompetensmodell som är framtagen av FUER-gruppen, som är baserad på tanken om ett historiskt tänkande som en process av orienterande i tiden. Denna innehåller fyra grundläggande kompetensdimensioner, tre så kallade procedural och en basic (declarative/static).33 Den första kompetensen är en inquiring competence. en förmåga att utveckla en upplevd oklarhet till en historisk frågeställning för att i tur kunna konstruera eller analysera ett historiskt narrativ. Därefter följer en methodical
competence, som går ut på att genom samlade uppfattningar av funnet och analyserat
historiskt material kunna metodiskt konstruera eller dekonstruera detta narrativ. Den tredje kompetensen, historical orientation competence, är den mest intressanta för detta arbete och utgörs av de kompetenser som behövs för att kunna använda den historiska information som vunnits genom de tidigare stegen. De kretsar runt individens och det kollektivas orienterande i nutiden och mot framtiden. Inom den här kompetensen finns flera förmågor:
• Förmågan att ompröva sin förståelse av historia och sina uppfattningar om historiskt tänkande och ens historiemedvetande.
• Förmågan att ompröva sina konkreta uppfattningar om historien och nutidens ”pictures of other people and/or other times”.
• Förmågan att (om-)forma sin historiska identitet och uppfattningen man har om sin relation till det förflutna.
• Förmågan att (om-)forma sina uppfattningar om vad som kan göras och förväntas i nutiden och framtiden utifrån de insikter man fått av sin analys av historiskt material.34
33 Ibid. s.149–151 34 Ibid. s.151
18
Här kan vi i de två sista punkterna se hur identitet och handlingsberedskap får centrala platser i kompetensen som handlar om att använda historia. Det orienterande perspektivet kan även ses både inleda och sluta den cirkel som utgör Hasberg och Körbers illustration över historiskt tänkande (se bilaga 2). Orienterandet i tid framställs alltså tillika som motiveringen till, som resultatet av, historiskt tänkande. Den fjärde och sista kompetensen är en subject matter competence som de övriga tre relateras till. Innebörden av den är kunskap om och förmåga att kunna använda first och second order concepts och andra kategorier. FUER-gruppens kompetensmodell ställer också upp tre nivåer av historiskt tänkande som kortfattat kan ses ur beskrivningen av historiemedvetandet som från lågt till högt antingen är solitary, connective eller reflective in nature.35
Vad erbjuder då Körber och FUER-gruppen med sin kompetensmodell utifrån vald frågeställning om vilken roll historielärare ger framtiden i historia? Ifall man accepterar och utgår från modellen får man en möjlig strukturell förståelse av historiskt tänkande och däri historiemedvetande. Den kan härifrån användas som ett analytiskt verktyg som ställs gentemot insamlad empiri. Kompetenserna, i synnerhet den tredje orienterande, ses utifrån sina innebörder och positioner i förhållande till varandra. Funktionen de får är som byggklossar vilka formar ramarna för diskussionen av resultatet.
4.4 Sammanfattande utgångspunkter
Vi kan se att historiemedvetande har en bred betydelse som gör att det potentiellt är problematiskt att arbeta med. Det går att utläsa en betoning på ett orienterande mot framtiden ur begreppet, vilket ska erbjuda en meningsfull och identitetsstärkande handlingsförmåga. Rüsens nivåer av historiemedvetande kan jämföras med vilken syn som lärare ger uttryck för. Framtiden ska inte vara något skrämmande utan något vi kan lära oss relatera till vårt förflutna och vår nutid. Staley erbjuder en möjlig, om än omfattande, metod för att närma sig framtiden. Han visar principer för hur historisk metod kan användas inte bara för tolkandet och konstruerandet av det förflutna. Om framtiden ska diskuteras behövs tydliga riktlinjer för att kringgå blinda förutsägelser och att istället
19
en användbar framtid skapas. Scenariometoden och dess aspekter kommer användas, tillsammans med de fem dragen för att bedöma scenariernas validitet, för att kunna kontrastera mot lärares arbetsmetoder. FUER-gruppens kompetensmodell ger vidare en mall att använda i analysen av empirin. Rollen lärare ger framtiden kan relateras till vilken funktion den fyller i den tredje kompetensen (historical orientation) och till de förmågor som är knuten till den. Begrepp, teori och empiri kommer även diskuteras i relation till de didaktiska frågorna varför, vad och hur (som genomgående kommer kursiveras för tydlighet) för att klargöra tolkningarna som görs i resultatet och diskussionen. Varför kretsar runt hur det motiveras att elever ska lära sig ett visst innehåll, vad om innehållets beståndsdelar och hur om vilken form undervisningen tar för att eleven ska till sig detta innehåll.36 Det finns fler didaktiska frågor men dessa tre används här för att kunna tydliggöra resonemanget som förs till den insamlade empirin.
20
5. Metod
Efter att litteratursökningens omfång tagits upp presenteras den valda metoden med semistrukturerade intervjuer. Tillvägagångsättet för urval samt etiska överväganden diskuteras följt av en problematisering av arbetets tillförlitlighet.
5.1 Val av metod och procedur
Empiriinsamlandet utfördes genom semistrukturerade intervjuer med lärare. En kvalitativ metod passar frågeställningen vars mål är att närma sig lärares uppfattningar och åsikter utan att deras möjlighet att uttrycka sig begränsas. De tänkta fördelarna med vald metod är att frågorna under intervjutillfällena blir flexibla och ger djupa, detaljerade svar relaterade till ett specifikt ämne. Ett viktigt fokus var att kunna besvara frågeställningen samtidigt som frågorna inte utformades efter förutfattade meningar. Allt språk i tal och text behövde uppmärksammas och granskas för att inte upplevas leda de som blir intervjuade till vissa svar. Kontakt gjordes med potentiella respondenter genom mailutskick och viss telefonkontakt. Intervjuerna utfördes sedan en och en, på privata platser, under cirka 30 minuter och spelades in. Inspelningarna gjordes både för att inte missa något intressant och för att kunna avgöra ifall något behövdes korrigeras i hur frågorna gavs till respondenterna. Efteråt skede en genomlyssning och strategisk transkribering, där för arbetet relevanta aspekter identifierades och togs ut, vilket underlättade en vidare bearbetning.
5.2 Urvalskriterier
Valen som har gjorts kring urvalet av respondenter är formad av den kvalitativa metoden som driver arbetet. Tillskillnad från en kvantitativ metod utgår det från teoretiska kriterier snarare än statistikmässiga.37 Ett strategiskt urval gjordes utifrån vad frågeställningen efterfrågade, vilket här ledde till kriteriet att respondenten är historielärare i gymnasiet. Ett visst bekvämlighetsurval gjordes också efter geografiska begränsningar och tidsbrist.
21
Potentiella respondenter har sökts och samlats i Malmö, Lund och Helsingborg genom kontaktinformation som har gått att ta del av från gymnasieskolors hemsidor. Till slut fångades fyra stycken lärare i historia upp som användes i arbetet. Samtliga respondenter var män och för att kunna diskutera resultatet ur ett genusperspektiv skulle sökandet behövt fortsätta efter specifikt kvinnliga historielärare. Nu var detta inte något som specifikt eftersöktes men det hade fortfarande varit positivt med en större variation. Lärarna hade emellertid ett stort spann av antal år i yrket, mellan ett par år till 18. Det lilla upplevdes i slutändan dessvärre inte kunna svara på om några specifika skillnader kunde dras från lärarnas olika erfarenhet och utbildningar. Att avgöra när man når en ”theoretical saturation”, att vidden av åsikter som finns har fångats och man inte får in nya svar, kan vara svårt att avgöra.38 I insamlandet av empirin upplevdes att en viss mättnad uppkom men att det fortfarande skulle finnas flera spännande nyanser att upptäcka. Urvalsstorleken blev fortfarande begränsad vilken kan ses som problematiskt vilket kommer tas upp längre ner.
5.3 Bearbetning
Efter att empirin samlades in behövde en ordning skapas ur materialet som har tagits fram. Detta gjordes genom en tematisk uppställning. Ett tema beskrivs av Bryman som en identifierad kategori av forskaren ur insamlad data, som dels relaterar till forskningens frågeställning och dels ger en teoretisk förståelse av datan.39 För att få fram teman rekommenderas man söka efter repetitioner, metaforer, likheter och olikheter, saker som kan kopplas till teorin samt vad som inte nämns.40 Teman har tagits fram utifrån dessa
råd i kombination av vad huvudfrågans delfrågor specificerar. Härifrån har följande tematiska inriktningar gjorts som kommer återfinnas i resultatet och diskussionen:
• Historia och historiemedvetande kretsande runt lärarnas syn på historieämnets syfte, förståelse av begreppet historiemedvetande samt var framtiden kommer in i det hela.
38 Ibid. s.425 39 Ibid. s.580
22
• Styrdokument och framtidens kretsande tolkningen om vad styrdokumenten och vad framtiden är tänkt att ge eleverna.
• Undervisningen och framtidens form kretsande tankar om när och hur framtiden blir en del av undervisningen
• Bedömning och framtidens varande kretsande upplevelsen av att bedömning rörande framtid och vad det egentligen innebär.
5.4 Etiska principer
Arbetet har haft två etiska perspektiv, dels i själva arbetssättet och dels i tonen. Vetenskapsrådets forskningsetiska principer har följts i hur respondenter fått tydlig information om syftet i arbetet bakom intervjufrågorna och hur deras svar kan komma att användas. Det material som har samlats digitalt från intervjuerna har hanterats försiktigt och samtliga inblandade kommer förbli anonyma bl.a. genom att andra namn används. Inspelningarna kommer också raderas efter att de inte längre behövs för arbetet. Respondenterna har också fått möjlighet att kommentera på arbetet och hur de känner kring användandet av deras bidrag. Överlag har vikt givits åt att forskningen ska framstå som transparent för de medverkande. Detta leder till tonen i arbetet som strävar efter att inte upplevas som på något sätt kritiserande av lärare. Respondenterna ska alltså inte uppleva att de ”testas” ifall de utför sitt arbete korrekt. Målet med arbetet är inte heller att fråga om lärare jobbar med framtiden utan hur. Grunduppfattningen är att lärare har den slutliga auktoriteten som styr ämnets utformning. Deras kunskaper och erfarenheter är väsentliga att ha i åtanke om man vill diskutera ämnets varande och utvecklande.
5.5 Tillförlitlighet
Innehållet i kommande kapitel som behandlar den insamlade empirin är inte tänkt att vara generaliserbart. Åtminstone så generaliseras resultat från kvalitativ forskning till en teori snarare än en population.41 Medan urvalet är för litet för att vara representativt så kan resultatet som inhämtas fortfarande ges betydelse för att belysa problemområdet och för
23
vidare teoretiserande. För att kunna klargöra ifall de tolkningar och slutsatser som görs är rimliga behöver det finnas en transparens i tillvägagångssättet i arbetet, vilket här eftersträvas men som kan vara svårt att fullt uppnå. Det kan exempelvis vara svårt att helt redogöra för hur varje intervju i praktiken genomförts och vilka val som gjordes i stunden. Detta kan leda till att det kan vara svårt att upprepa en kvalitativ undersökning varefter det kan vara svårt att kontrollera ett resultat. Delvis på grund av subjektiva inslag kan en upprepning rent av vara ogenomförbar i praktiken. Aktuellt arbete strävar emellertid åt en objektivitet och självreflektion i empirins insamlande och bearbetning och förväntas kunna ge en tillförlitlig fingervisning åt en vidare utvecklad teori om problemområdet.
24
6. Resultat och analys
Fyra stycken lärare har intervjuats och svaren som gavs presenteras här genom de fyra olika teman som beskrevs i metoden. Detta leder till en viss skillnad i kronologi än den som syns i intervjuguiden.42 Lärarna har här tilldelats namnen Alexander, Lukas, Karl och Joakim.
6.1 Historia och Historiemedvetande
Inledande intervjufrågor handlade om vilket syfte lärarna attribuerade historieämnet. Alexander beskrev ett ämne som gått från att reproducera historia till ett om hur man kan tala om historia, genom historisk metod och källkritik. Han upplever dock att detta ”metaperspektiv” hämmas av att elever i stor utsträckning har kvar en klassisk historiesyn. Elever vill lära sig utantillkunskaper inför prov vilka sedan glöms bort. Lukas talar om historia som ett allmänbildande och att ämnet möjligtvis är det bredaste där allt kan ingå. Han framhäver vikten av att kunna orientera sig i tiden då ingenting i vår värld blir begripligt ifall man är för historielös. Just därför behöver ämnet också ha ett stort innehåll. Både Karl och Joakim sätter här fokus på det identitetsskapande i historia, att ”förstå att vi är vi”.43 Att visa för eleverna att de alla är en del av historien, genom sitt
förflutna och i sina handlingar framåt, är något som Joakim ofta återkommer till. Man kan tidigt se hur lärarna, från lite olika perspektiv, pekar på något som kan kopplas samman med den tredje kompetensen i FUER-modellen, med bland annat förmågan att forma och omforma sin identitet utifrån sin uppfattning av det förflutna.44 Detta är
åtminstone hur de tänker kring ämnets syfte, men de tar alla på olika sätt upp att förmedlingen av detta till elever kan ta tid.
Angående vad ett historiemedvetande utgör sa Lukas att ”man ska veta var man befinner sig, ju mer man lär sig ju mer bygger man på och saker blir mer begripligt, man ska inte
42 Se bilaga 1
43 Intervju med Karl, 2018-05-07 44 Körber, 2011, s.151
25
gå runt i en bubbla”.45 Karl ekar denna syn och beskriver det som en förmåga att kunna
synliggöra historia och att ha kunskap om att allting hänger samman. Man ska förstå och reflektera varför en viss sak ser ut på ett visst sätt ur ett historiskt perspektiv. Joakim beskriver hur han strävar efter att hitta sammanhang för sina elever, epoker måste fästas i någonting och visa hur tidigare saker har påverkat vad vi gör nu.
Hittills syns ett tydligt orienterande perspektiv och att vi är en del av historien. Alexander lyfter också in vårt egna skapande då ”eleverna ska på något sätt förstå att vi skapar historia, ofta i det ögonblick som vi konsumerar den […] allt från vetenskap till ren underhållning och allt som befinner sig däremellan”46 Alexander vill få eleverna att förstå
att det inte finns någon historia utan att historia är det vi gör nu. Som exempel på hur han försöker utveckla sina elevers historiemedvetande i början av en kurs, åker de till Lundagård och arbetar med runstenarna som har satts upp där. Den överliggande frågan är varför stenarna står där de står. För vissa elever ger det en ”aha-upplevelse” över hur historia har skapats, här ur en nationalromantisk anda på 1800-talet. När lärarna ställs frågan om hur man kan se en utveckling av historiemedvetande hos elever är ett sammanhängande tema hur det är något som tar lång tid att utveckla. Lukas menar att det i synnerhet är väldigt tufft att hinna se en utveckling på 50-poängskurserna. Sättet de i övrigt beskriver ett utvecklat historiemedvetande liknar varandra: Lukas pratar om hur saker faller på plats för eleven och kopplingar görs mellan nu och då. När de beskriver skillnader mellan olika tider och förstår vilka de själva är och vart de befinner sig. Joakim formulerar det som att eleverna sätter saker i samband, att historien inte görs upp av isolerade händelser utan att de påverkar varandra. Karl såg det som att elever ser ”hur tidigare saker har påverkat det som leder upp till nu, hur saker vi gör idag kommer påverka framtiden”47. På många sätt såg lärarna mer åt att eleverna erhåller ett historiemedvetande
snarare än att det sker en specifik progression i deras förståelse. Man kunde i allas svar utläsa att det inte förväntas att elever har arbetat med, och utvecklat, ett historiemedvetande under tidigare skolgång. Om man jämför med Rüsens olika nivåer av
45 Intervju med Lukas, 2018-05-04 46 Intervju med Alexander, 2018-05-03 47 Intervju med Karl, 2018-05-07
26
historiemedvetande kan man se en strävan att lyfta elever från det traditionella historiemedvetandet mot ett genetiskt sådant.48 Alla lärare refererar på olika sätt till deras tolkningar av vad ett historiemedvetande innebär. Den individuella tolkningen värderas högre än någon specifik definition från antingen styrdokument eller teori.
Härefter söktes lärarnas tankar om hur framtiden kommer in i historieämnet och historiemedvetandet redas ut. Alexander talar här om för sina elever att de bär ett ansvar för samhället, framförallt i frågor om miljö och demokratiska värderingar. Framtiden är enligt honom viktig för att undvika att mänsklighetens gamla misstag görs om. Historieämnet menar han bör rikta sig mot framtiden, men detta är mer ett ideal än något som regelbundet förverkligas. Lukas anser att det inte är rimligt att framtiden tas itu med i början av en kurs, istället blir det en naturlig del mot slutet. Han beskriver det som en expansion av det grundläggande perspektivet dåtid-nutid. Framförallt krävs stora kunskaper och att man kronologiskt närmat sig nutiden för att framtiden ska bli intressant. Lukas tycker att det är intressant att framtiden är med men samtidigt borde ingen större vikt läggas på det än det redan görs. Framtiden i historia handlar enligt Karl mer om lärdomar av historien än faktiskt framtidsscenarion (ej kopplat till Staley). Han tycker inte framtidsperspektivet är speciellt viktigt för ämnet och tycker snarare att nutidsperspektivet borde få ett större fokus. Inte minst då så mycket händer i vår nutid. Han anser emellertid också att framtiden kommer fram i nutidsperspektivet. Joakim utgår också från hur mycket som skett i vår nära nutid, såsom flyktingkrisen och de bakomliggande krigen, men menar att just detta gör framtidsperspektivet så viktigt. Allt som händer påverkar hur vi ser på framtiden och ju sämre saker blir, ju viktigare blir framtiden för eleverna och då behövs en historisk referensram. För Joakim, likt de övriga lärarna, får dock framtiden en begränsad roll i den faktiska historieförmedlingen. De refererar alla till att tidsbristen gör att saker, däribland ofta framtidsperspektiv, stryks. Karl beskriver hur ”man måste stryka saker frenetiskt”49. Framtiden blir alltså något som
både anses kunna och även blir nedprioriterad. Joakim kommenterar hur
48 Karlsson, 2014, s.60–62 49 Intervju med Karl, 2018-05-07
27
framtidsperspektivet inte heller lyftes under hans lärarutbildning. Det är ett område som han skulle vilja utvecklas i.
I koppling till FUER-modellen igen kan man möjligen se att den tredje kompetensen över användningen av historia värderas högt av lärarna men att den, delvis p.g.a. tidsbrist, får en mindre del av undervisningen. Lärarna upplever att mycket fokus hamnar på stoffinlärning, vilket ligger utanför kompetensmodellen, samt på historisk metod och källkritik, alltså den andra kompetensen, methodical competence.50 Framtiden kan som begrepp så här långt upplevas kluven hos lärarna. Ur ett didaktiskt perspektiv uppenbaras ett tydligt varför kring framtidens roll. Den har sin plats och orienterandet i tid är viktigt, som motivator till handling, men samtidigt är framtiden inget som utmärker deras syn på arbetet med historia och historiemedvetande. Ingen säger att det är ett ständigt närvarande perspektiv utan snarare sällsynt. Inte minst framkommer det att framtidsperspektivet, om än intressant, anses rimligt att nedprioritera.
6.2 Styrdokument och framtidens syfte
De fyra lärarna fick först en allmän fråga om deras tankar om styrdokumenten för att sedan gå in mer på hur de ser på framtidsperspektivet som finns framskrivet. Lärarna ställer sig överlag positiva gentemot styrdokumenten i sin helhet. Lukas anser att medan styrdokumenten inte är otydliga så ställer de stora krav på eleverna. Både Alexander och Joakim tycker att styrdokumenten lämnar ett stort utrymme för att göra mycket. Man kan också tolka innehållet för att få in egna intressen. De ställer dock motfrågan ifall det finns tillräckligt med tid för att hinna med allt som står. Alexander tycker att styrdokumenten ställer bra krav för att undvika ett reproducerande historieämne och att framtidsperspektivet där har en viktig funktion. Han, Lukas och Karl kopplar samman dess inkludering med skolans uppdrag att skapa goda samhällsmedborgare som tar ansvar för framtiden. Lukas säger det som att det är ”ett försök till att göra eleverna bättre än politiker att förutse vad som kommer hända, att förstå vad som är rimligt”.51 Lärarna ser
50 Körber, 2011, s.149–151 51 Intervju med Lukas, 2018-05-04
28
en stark relation mellan medborgaruppdraget och utvecklandet av historiemedvetande. De uttrycker inte någon motsägelse mellan dessa som den Alvén diskuterar.52 Historiemedvetande hamnar istället tidvis nära det medborgarbegrepp som Sandahl presenterar.53 Karl tolkar det som att eleverna ska kunna göra medvetna beslut. Han tycker framtiden är väl framskriven, mer än mycket annat i styrdokumenten, och att det är tydligt att man som lärare ska ha med det. Att göra någon större grej av det menar Karl ändå är svårt. Joakim tycker här att det inte är tydligt framskrivet hur det är tänkt att han som lärare ska arbeta med framtiden. Det är tänkbart, tillägger Joakim, att det kan vara medvetet så att lärare kan använda sina egna sätt. Han tycker emellertid att det skulle vara bra ifall skolverket gav ut tydligare riktlinjer eller förslag på hur man rent metodiskt kan jobba med framtiden. Lukas tycker att det kunde skrivas in att framtiden ska komma senare i kurserna, då eleverna behöver mycket faktakunskaper för att det ska komma till vettiga diskussioner. Han tycker vid sidan om detta att framtidskriteriet är väldigt bra för att kunna göra ämnesöverskridande kopplingar, exempelvis med etiken i religionskunskapen.
Nästa fråga berörde vad lärarna tolkar att eleverna ska erhålla, eller ”vinna”, på att framtiden inkluderas efter hur de läser styrdokumenten. Delvis kom idéen om skapandet av goda medborgare tillbaka. Lukas pratade om vakna medborgare som är aktiva i sin omvärld. Alexander gav också här dels svaret att eleverna ska ”undvika att framtiden blir något någon annan bestämmer för dig” och dels, med ett varnande finger, uppmaningen ”gör det inte igen, se till att misstag inte upprepas.”54 Joakim tänker att det ska kombineras
med insikten att de individer eleverna läser om var riktiga personer som bidragit till förändringen som de ser genom historien. Från detta ska eleverna också få en förståelse för hur de kan bli en del av den framtida historien. Karl tolkade innehållet i styrdokumenten som att ”arbetet med framtiden i historia borde ju någonstans ge tänkbara scenarion [för eleverna]” och att framtiden inte heller framstår som allt för deterministisk.55
52 Alvén, 2017 53 Sandahl, 2015
54 Intervju med Alexander, 2018-05-03 55 Intervju med Karl, 2018-05-07
29
Lärarnas tolkningar, och i vissa fall direkta efterfrågningar, från styrdokumenten visar att arbetets hypotes delvis kan återfinnas i att det inte upplevs finnas en klar metod för att ta sig an framtiden. Framtidsperspektivet blir till viss del separerad från historian i övrigt och kopplas inte samman med historisk metod så som Staley menar att den kan göras.56 De tycker inte nödvändigtvis att riktlinjerna är otydliga i betydelsen framtiden ska ha utan då hur detta ska realiseras. Om vad framtidsperspektivet ska erbjuda eleverna finns det en rätt stor enighet om vilket rimligen kan sammanfattas med ordet handlingsberedskap. Om man jämför med den orienterande tredje kompetensen i FUER-modellen kan man se att den fjärde förmågan knuten till den bär på en sammanfattning av lärarnas tolkningar:
• Förmågan att (om-)forma sina uppfattningar om vad som kan göras och förväntas i nutiden och framtiden utifrån de insikter man fått av sin analys av historiskt material.57
Det är noterbart att den sista delen däremot inte går att utläsa hos lärarna. Detta kan kopplas till vad som ovan sas om en avsaknad i metod kring arbetet med framtiden. Vidare kan lärarnas syn också delvis passas in till det Rüsen skriver om att framtiden ska bli mindre skrämmande, dock utan att framtiden, eller en framåtriktad temporal orientering, på något sätt beskrivs som en slutprodukt av historieämnet.58 Sammanfattningsvis så ska framtiden som historiedidaktiskt begrepp göra eleverna aktiva och handlingsredo, men ingen direkt metod ges enligt lärarna för hur historia kan användas till att erbjuda detta bortom lärdomar från det förflutna och att potentialen finns att påverka framtiden. Så här långt har inte framtiden fått någon konkret form som begrepp ifråga om hur eleverna ska definiera och arbeta runt den.
6.3 Undervisning och framtidens form
Frågorna och svaren om användandet av framtiden i undervisningen kan delas in i hur lärarna upplever att det är att undervisa om framtiden, hur de upplever elevers reaktioner
56 Staley, 2007 57 Körber, 2011, s.151 58 Rüsen, 2006, s.76–77
30
om att ta in framtiden samt vilket sätt framtiden lyfts. Alexander känner själv att han har jobbat för lite med framtidsperspektiv förutom tesen att eleverna kan vara med och påverka framtiden. Karl och Joakim säger att de tycker framtiden är rolig att undervisa om men de lyfter den inte så mycket. Karl tycker den blir abstrakt och svår för eleverna och säger att det inte är för alla att diskutera framtiden p.g.a. antingen bristande kunskaper eller intresse. Joakim tycker det är viktigt att få med framtiden men att den just nu inte har en stor del av hans undervisning, vilket han delvis menar beror på den nuvarande arbetsplatsen. Han tror att vart man arbetar har stor betydelse, exempelvis genom studiekulturen på skolan, för inkluderandet av vissa moment inklusive framtiden. Vidare skulle han vilja fortbilda sig i området, då han anser att lärare måste kunna visa på kopplingar till nu och sedan för att kunna argumentera för värdet att läsa om ett visst område. Det blir mer intressant för eleverna ifall de ser framtiden i det de läser.
Joakim har många elever som upplever att inget de gör spelar någon roll, att det bara finns ett nu och att ”då var då, sen är sen, och de sitter inte ihop”.59 Om elevernas upplevelser
säger Alexander något likande med att ”De flesta elever känner inte så mycket ansvar för framtiden, dom ser sig mer som resenärer och följer med liksom”.60 Han beskriver vidare hur elever har uttryckt en känsla av ensamhet och avsaknad av möjlighet att påverka framtiden förutom genom förvalda val. Ett undantag säger han är elever som är engagerade politiskt, vilka har mer ambitioner att förändra och utveckla samhället. Lukas har upplevt att elever tycker att det är roligt att spekulera om framtiden. Han ser också att politiska uppfattningar har betydelse ifall eleverna har en optimistisk eller pessimistisk syn på framtiden och att han får efterfråga mer nyanseringar. Karl har också upplevt att eleverna har reagerat positivt till en uppgift som hade en bit rörande framtiden. Uppgiften var dock svår för eleverna och resultaten blandade. Några gav jätteintressanta svar medan andra inte underbyggde sina resonemang så att det blev mer fiktion. Överlag har Karl märkt att framtiden framstår som abstrakt för eleverna.
Lärarna fick en fråga över ifall framtiden är mer eller mindre relevant under vissa epoker eller teman där Joakim kom att sticka ut ifrån de andra. Framtidsperspektivet kommer
59 Intervju med Joakim, 2018-05-09 60 Intervju med Alexander, 2018-05-03
31
enligt Karl in ju närmare nutiden man kommer kronologiskt. Han menar att den blir aktuell runt industriella revolutionen eller lite tidigare. Går man längre tillbaka i tiden än så blir det sedan svårare att plocka in framtiden då den blir mer och mer abstrakt. Framtiden blir därmed något som tas upp mot slutet av kursen, om alls. Lukas, Karl och Alexander nämner alla specifikt kolonialism, slaveri, 1900-talet och andra världskriget, som områden där framtidsperspektivet oftast kommer upp. Karl lyfter också folkmord och säger att framtiden är lättare att få med i de mer tematiska kurserna än de kronologiska. Alexander nämner att historiebruk kan vara en bra ingång för att arbeta med framtiden. Joakim resonerar snarare att framtiden alltid kan vara relevant oberoende på epok. Allt handlar om vilket perspektiv man tar som lärare: ”Om det finns saker i en historisk period för två tusen år sedan som de [eleverna] kan identifiera sig med så kan man också ta in hur de tror det kommer se ut för deras barn i framtiden, kommer de stå inför samma problem. Vad händer om ingen gör något åt det?”.61 Han tar här som exempel
upp kvinnorörelsen och dagens metoo.
Sättet lärarna tar upp framtiden varierar men har gemensamt att det handlar om få tillfällen. Joakim fokuserar på att diskutera den enskilda människan och vilken viktig roll hen kan spela i historieskrivningen. Han vill att eleverna ska förstå att historieböckerna i framtiden, förhoppningsvis, inte kommer beröra samma saker som idag. Budskapet är att vi är en del av framtidens historia. Karl har ambitionen att i de avslutande lektionerna på en kurs ha en historiefilosofisk diskussion om hur framtiden kan se ut baserat på vad eleverna har lärt sig. Då tänker han sig inom en överskådlig framtid på högst ett sekel. Detta har emellertid bara skett ett fåtal gånger då tiden tagit slut och behövts till annat. Alexander säger att han pratat om framtidsbilder med eleverna och hur dessa formas av vad vi konsumerar. Han har aldrig bett eleverna göra egna framtidsbilder över vad som kan komma att hända. En gång har han haft gruppdiskussioner med en fråga om vad människor i framtiden kommer säga om vår tid. I efterhand tänker han att det kan vara bättre att låta eleverna jobba med sådana frågor individuellt så att de inte påverkas av gruppen. Han jämför här undervisningen om framtiden med kontrafaktisk
32
historieskrivning där han kan ha pratat om hur historia påverkar framtiden. Lukas gör också kopplingen med kontrafaktisk historia, inte minst att man kan dra lärdomar om att inte ha en deterministisk förhållning till historia. Han har haft provfrågor rörandes framtiden vilka han säger brukar ge mindre text. De upplevs som krångliga av eleverna och stoffkunskaper används generellt mindre i svaren. För att göra framtiden mer begriplig kopplar Lukas framtidsperspektiven med tv-serien Black Mirror, som är en antologi av framtidsscenarier, ofta med teman om teknologi. Han säger att ”Black Mirror svarar hela tiden till de faror [vi kan uppleva om framtiden] det gör till viss del science fiction generellt, men det Black Mirror gör bra är att det ofta är inom en ganska överskådlig framtid. Den är oidentifierad men inte så långt bort.”62 De moraliska
frågeställningar som serien ger menar Lukas är bra både för att komma åt framtidsperspektivet i historia men också för ämnesövergripande etiska diskussioner. Sättet han går igenom användandet av serien skulle kunna kopplas till Körbers modell, med start i en historisk frågeställning och vidare mot den orienterande kompetensen Se bilaga 2) Dock hoppas den metodiska delen över, då det är serien som utgör basen för grundtolkningarna.
Sammantaget kan vi se att framtiden ofta blir som ett eget tema. Detta tema tenderar att komma mot slutet av historiekurserna och ibland i separat from. Lärarna uttrycker inget genomgående då-nu-sen perspektiv när de pratar om sin undervisning. Orienteringen mot framtiden blir inte en del av en helhet så som den visas i Körbers modell. Lärarna uttrycker en viss positiv ställning mot hur det är att arbeta med framtiden och att eleverna antingen uppskattar när framtidsperspektiv inkluderas eller att de bedöms vara i behov av det. Lärarna har olika strategier för att närma sig framtiden, men dessa lutar ofta åt diskussionsformat och har ingen specifik metod tillskriven till sig. Framtiden används inte på något specifikt, didaktiskt sätt som ger ramar till vad som ska läras ut eller hur. Det framkommer inte några direkta motsvarigheter till Staleys scenarier och statements. Ingen pratar om att tolka nutida källor/händelser i relation till framtiden. Inget arbetssätt beskrivs heller där eleverna ska dra utvecklingslinjer, eller motsvarande, mot framtiden.
33
Två lärare kommer dock nära Staleys resonerande om hur kontrafaktisk historia kan relateras till framtidsstudier. Avsaknaden av strukturer eller metoder i svaren kan tala för att framtiden inte får någon faktisk funktion kopplat till historisk kunskap eller tänkande i praktiken även om lärarna tidigare uttryckt att den har en viktig del i historien och historiemedvetandet.
6.4 Bedömning och framtidens varande
Sista delen i intervjuerna handlade om hur lärarna upplever att det är att bedöma efter framtidskriteriet i kunskapskraven. Alexander säger här att det är svårt att få in konkreta moment så kriteriet har nedprioriterats i hans bedömning. Han säger sedan att han inte har bedömt framtidsperspektiv alls. För Lukas är delen av kunskapskraven om att eleverna ska ge perspektiv på framtiden det som står tomt under längst tid då det, som tidigare nämnts, kommer mot slutet av kursen. Han menar att även om det såklart måste vara med så testar han då-nu perspektivet mycket oftare. Karl benämner istället framtidsdelen av kriterierna som ”lite av en blindtarm” som man är tvungen att ha med, men att det är svårt för eleverna att ta till sig de kunskaper som de behöver för att kunna diskutera framtiden. Om sin bedömning av kriteriet säger Joakim att han ”säkert inte [gör] så mycket som jag borde göra”.63 Av de fyra lärarna har Lukas och Karl vid vissa tillfällen
använt sig av något av de kursprov som finns i historia, medan Joakim kan ha använt det som inspiration och Alexander har inte använt det alls. Karl har dock inte använt sig av frågor som berör framtid och utvecklingslinjer. Om bedömmandet säger Lukas ”när man bedömer en sådan fråga [om framtiden] så kan de [eleverna] svara saker man då säger detta är inte sannolikt, men de kan ju i princip få rätt, och därför måste det ju på något sätt vara hur man motiverar det som blir det intressanta”.64 Han utvecklar med exemplet
att en elev år 1950 som fått en fråga om kärnvapenkrig i framtiden skulle kunna sett det som mest troligt även om det sedan visade sig inte vara utfallet.
63 Intervju med Joakim, 2018-05-09 64 Intervju med Lukas, 2019-05-04
34
I fråga om progressionen mellan värdeorden enkel och nyanserad, i relation till elevers slutsatser om vad förflutna och nutida skeenden kan ha för betydelse för framtiden, så fanns en hyfsad sammanhållen syn. Karl pratade om att det blir nyanserat när eleverna lägger fram både för och mot argument mot den framtidslinje de presenterar. Lukas talade om hur eleverna behöver ta upp hur något både kan bli bättre, sämre eller förbli det samma i framtiden. Överlag talar lärarna om att se mer än en möjlig framtid och att inget är hugget i sten. Joakim upplever, och de andra uttrycker likande åsikter, att detta är en hög nivå man begär av eleverna. Som vi sett ovan så läggs inte heller så mycket undervisning eller bedömningstid på det här kriteriet. Alexander känner att framtiden är något som är jättesvårt att bedöma. Han säger i det här läget att det finns en avsaknad av metoder för att kunna utföra bedömningarna. Ingen av lärarna går in närmare på hur olika slutsatser kan se ut rent praktiskt i elevsvar.
Om man ser till de kriterier Staley föreslår för att bedöma rimligheten i ett framtidsscenario, så närmar sig lärarna delvis futuribility, completeness och utility.65
Framtiden har överlag ingen stor del i bedömningen även om lärarna uppmärksammar dess del i kunskapskraven. I bedömningen så kollar de, ibland mer teoretiskt än i praktiken, efter hur välunderbyggt och även välrundat elevers resonerande av framtiden är (futuribility) och även till viss del poängterar, i kombination av vad som sagts i tidigare teman, att eleverna ska få användning av den (utility). Completeness syns också i tankarna om nyansering som kopplas till att fler perspektiv ges, vilket kan jämföras med inkluderandet av flera utvecklingslinjer i kursprovets framtidsfråga. Men ingen lärare ger någon enhetlig bild om hur framtidsperspektivet borde behandlas. Då framtiden inte får en tydlig definition eller didaktisk användning blir den också svår att bedöma.
