Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Självständigt arbete I
högskolepoäng, avancerad nivå
Kommunikation och samspel i
språkutvecklande undervisning ur ett
flerspråkigt perspektiv
- en observationsstudie om undervisning på gymnasium
Communication and interaction in language
development teaching from a multilingual
perspective
- an observational study of teaching in high school
Farangis Djerf
Magisterexamen i pedagogik 60 hp
Examinator: Jöran Petersson
3
Förord
Tack till er alla som på något sätt bidragit till att genomföra föreliggande studie. Tack till er lärare som på ett självklart sätt ställt upp och möjliggjort genomförandet av studien. Tack till min handledare Robert Walldén som berikat mina kunskaper genom att återkoppla med frågor, kommentarer och tips. Jag vill också tacka min son Ludvig som med intresse lyssnat på mina idéer och tankar kring studien. Sist men inte minst, vill jag tacka forskare som Block, Gibbons, Lindberg och Wedin & Rosén, samt Wedin, Rosén & Hennius, vilka vidgat mitt perspektiv och bidragit med fördjupade kunskaper inom flerspråkighet och kunskaps- och språkutveckling.
4
Abstract
The purpose of the present study is to find out how three high school teachers with different subject skills use interaction and interplay in their teaching. The main part of the study is based on observations of six different class sessions in history, religion, Swedish as a second language and regular Swedish. The study also includes interviews with the sessions’ corresponding teachers. The final analysis focuses on the forms of teaching, where the focus is on interaction and interplay, as well as multimodality in teaching contexts. The result is compared to the Läslyftet modules that relate to interaction and interplay, and also multimodality for the purpose of language development. The results show which interactive and multimodal strategies are used when interacting with students. Furthermore, the results show interest and commitment, as well as learning potential, potential support by applying explanations, clarifications, discussions, conversations, the Think-Pair-Share model part and the Initiate-Response-Feedback pattern (IRF) to enable students to reformulate to written language style and recontextualize their responses. In this way, knowledge and language development have been made visible in ongoing teaching.
Keywords: multilingualism, knowledge and language development teaching, interaction,
5
Innehållsförteckning
1 INLEDNING………7
1.2 Syfte och frågeställningar……….8
1.3 Begreppsdefinitioner.………8
1.3.1 Flerspråkighet……….8
1.3.2 Transspråkande..………...8
1.3.3 Multimodalitet..………...9
1.3.4 Interaktion..………...9
1.3.5 Skollagen och styrdokument..………...9
1.4 Disposition..………...9
2 TEORETISK RAM..………..10
2.1 Sociokulturellt lärande med interaktionell inriktning..………...10
2.1.1 Dialogisk klassrumsmiljö………...10
2.1.2 Stöttning..………...11
2.1.3 Samtalsmönster..………...12
2.2 Två- och flerspråkighet..………..13
2.3 Multimodalitet och transpråkande..………...14
3 TIDIGARE FORSKNING..………...15
3.1 Två- och flerspråkighet..………...15
3.2 Lärande genom interaktion..………...16
3.3 Multimodalitet och transspråkande..………...17
4 METOD OCH MATERIAL..………19
4.1 Analysmetod..………...19
4.2 Urval..………...19
4.3 Genomförande..………...20
4.4 Forskarens roll..………..21
4.5 Observationer med fältanteckningar och ljudinspelningar..………...21
4.6 Övrig dokumentation..………23 4.7 Etiska överväganden..………...23 5 RESULTATANALYS....………...24 5.1 Kvaliteter i klassrumsinteraktion..………...24 5.1.1 Josefins undervisning………24 5.1.2 Lisas undervisning..………..27 5.1.3 Alexandras undervisning....………..29 5.1.4 Sammanfattning....………33
6 5.2 Multimodala aspekter..………...34 5.2.1 Josefins undervisning..………..34 5.2.2 Lisas undervisning..………..35 5.2.3 Alexandras undervisning..………....36 5.2.4 Sammanfattning..………...39 6 DISKUSSION…..………..40 6.1 Metoddiskussion..………...42
7 SLUTSATSER OCH FRAMTIDA FORSKNING..………...44
REFERENSER..………...45
Bilaga 1: Samtyckesblankett (lärare)………....52
Bilaga 2: Samtyckesblankett (elev)..………....54
Bilaga 3: Figur 1a och 1b. Foto. Lektionsaktivitet (EPA)..………..56
Bilaga 4: Figur 2. PPT: provanvisningar..………....58
Bilaga 5: Figur 3a och 3b. Ur PPT-material: religionslektion..………....59
Bilaga 6: Figur 4. Foto. Religionslektion..………...60
Bilaga 7: Figur 5a - 5c.Ur PPT- material: religionlektion..………..61
7
1 Inledning
I takt med att två- och flerspråkighet växer i samhället, aktualiseras behovet av att fördjupa sig i andraspråkinlärning och – utveckling som lärare. Mitt intresse för hur lärare kan påverka dessa processer genom att tillämpa pedagogiska metoder och strategier har växt, då jag fått möjlighet att studera olika delkurser inom ramen för magisterutbildningarna i ämnena pedagogik och svenska som andraspråk vid Göteborgs universitet respektive Malmö universitet under höstterminen 2018.
Som flerspråkig individ född i ett annat land, har jag fått tillgång till många möjligheter att utöva mina tidigare erfarenheter och kunskaper med positiv attityd från omgivningen, både som privatperson och yrkesutövande tolk, dock har jag inte upplevt detta i mitt läraryrke i den utsträckning jag önskat. Fokus har oftast lagts på majoritetens norm och språk, det vill säga att vara svensk och bruka svenska, där flerspråkighet inte kommit till gagn.
För att kunna erbjuda en likvärdig utbildning baserad på demokratisk grund och människors lika värde, är det skolans uppgift att med hjälp av diverse anpassningar skapa förutsättningar för att kunna ta emot elever med olika bakgrund. En sådan grundanpassning och förändring innebär att skolan lämnar den enspråkiga monokulturella normen för att bli flerspråkig och inkluderande, så att alla elevers erfarenheter och kunskaper kan få utrymme (Wedin & Rosén 2015:31).
In- och utvandring, handel med andra länder och kulturutbyten är några faktorer som skapar tillfällen för erfarenhets- och kunskapsutbyten, där språk är nyckeln till kommunikation och därmed förståelse i vidare perspektiv som kan leda till framgång. Oavsett rådande politiskt läge, behöver samhället ta vara på alla befintliga resurser gällande kultur och språk för att kunna bygga vidare på dessa viktiga källor och därigenom skapa möjligheter för alla människor som vill leva och verka i detta samhälle.
Läslyftet är ett av Skolverkets projekt, vars syfte är att kompetensutveckla i språk-, läs-
och skrivdidaktik med utgångspunkt i aktuell forskning, vilket kan tillämpas i alla skolämnen och skolformer. Genom kollegialt lärande och anpassade material som finns tillgängliga på Lärportalen på Skolverkets hemsida genomförs projektet. I Skolverkets projekt Läslyftet (2019), modulen Språk och
kunskapsutvecklande arbete Del 1. Språkanvändning, undervisning och lärande för gymnasieskolan -
reviderad i december månad - kan vi bland annat ta del av EPA-modellen (Enskilt, Par, Alla) som presenteras av Bringéus och Kouns (2019). Uppgiften syftar till att påvisa det som skiljer vardagsspråk från ämnesspråk, samt skapa tillfälle för elevreflektion rörande ämnesspråkets betydelse. På så vis kommer diskussion och samtalande upp även i denna interaktionsmodell, då i det tredje steget av modellen diskuterar alla tillsammans.
Mitt intresse för flerspråkighet och kunskaps- och språkutveckling har förstärkts tack vare forskningsinsatser som Block (2014), Gibbons (2006, 2013, 2015), Lindberg (2013), Ortega (2014), Wedin & Rosén (2015) och Wedin, Rosén och Hennius (2018), samt projekt som Läslyftet. Min
8
ambition med föreliggande uppsats är att bidra med fördjupad kunskap om hur lärare genom kommunikation och samspel kan bidra med att ta vara på potentialen i klassrummet som resurs för att kunna arbeta kunskaps- och språkutvecklande. Under denna process genomgår så väl elever som lärare processer som jag utifrån uppsatsens syfte lyfter fram.
1.2 Syfte och frågeställningar
Denna studie omfattar tre gymnasielärare verksamma i en kommunal gymnasieskola i södra Sverige, vilka intervjuats av mig i samband med en tidigare studie. Syftet med denna studie är att ta reda på hur dessa lärare med olika ämneskompetenser använder interaktion och samspel i sin undervisning. Utifrån detta syfte är det intressant att besvara följande frågeställningar:
1) Vilka möjligheter leder lärarnas interaktion och samspel med sina elever till avseende språkutvecklande undervisning ur ett flerspråkigt perspektiv?
2) Vilka undervisningsstrategier tillämpar lärarna för att befrämja kunskaps- och språkutveckling ur ett flerspråkigt perspektiv?
3) Hur använder lärarna multimodala resurser i kommunikation med sina elever?
1.3 Begreppsdefinitioner
I detta avsnitt behandlas de centrala begrepp som är av betydelse för denna studie, det vill säga flerspråkighet (1.3.1), transspråkande (1.3.2), multimodalitet (1.3.3) och interaktion (1.3.4). Avsnittet avslutas med relevanta delar av styrdokument för gymnasieutbildningen i Sverige (1.3.5).
1.3.1 Flerspråkighet
Begreppet flerspråkighet definieras på många olika sätt ur olika perspektiv. Forskarna Garcia och Wei (2014) menar att flertal begrepp används inom forskningsfältet för att beteckna detta begrepp. I denna studie används begreppet enligt det som Axelsson, Rosander och Sellgren (2005) definierar som flerspråkighet, där fokus läggs på språkanvändning och bortser ifrån språkbehärskningsgrad av de språk som olika individer har kompetens i.
1.3.2 Transspråkande
Begreppet transspråkande används oftast i sin engelska form translanguaging, dock forskare som Wedin et al. (2018) och Axelsson (2017) använder den svenska formen transspråkande. Garcia och Wei (2014) menar att då flerspråkighet tas till vara och används som resurs så väl som på samhällsnivå som på individnivå - i en så kallad språklig och kognitiv utveckling, uppkommer det processer som forskare benämner translanguaging. Garcia (2009) skriver:”multiple discursive in which bilinguals engage in order to make sense of their bilingual word”(Garcia 2009: 45).
9
1.3.3 Multimodalitet
Forskarna Garcia och Wei (2014) definierar begreppet multimodalitet genom transpråkande och förklarar att transpråkande handlar om att utöver det verbala använda multimodala resurser för att uttrycka sig, så som bild, film, kroppsspråk och musik. Detta innebär att lärare kombinerar flera sätt och verktyg i undervisningskontexter (Garcia & Wei 2014:120).
1.3.4 Interaktion
I en pedagogisk kontext definierar forskare begreppet interaktion olika baserat på olika faktorer. I denna studie berör jag den del av fältet, då utrymmet är begränsat. Dysthe (2003) menar att interaktion i ett dialogiskt klassrum kan beskrivas som utbyte av erfarenheter mellan lärare och elever. Raka motsatsen är ett monologiskt klassrum där lärare utgår ifrån ett facit med färdigproducerade svar. Vidare menar hon att detta samspel är komplext då varje individ har olika erfarenheter som bärs med hela livet i olika möten på olika nivåer och plan (individ-grupp, tanke-språk, kommunikation och innehåll). Lindberg (2005) beskriver den mest vanligt förekomande formen av klassrumsinteraktion som ett frågemönster, då lärare ställer en fråga, elev/-er besvarar och lärare kommenterar med en värdering, det vill säga initiativ, respons, uppföljning (IRU).
1.3.5 Skollagen och styrdokument
Enligt Skolförordning (2011:185) 5 kapitel 14§ gäller följande:
”Undervisning i svenska som andraspråk ska, om det behövs, anordnas för 1.elever som har ett annat språk än svenska som modersmål, 2.elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet, och 3.invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en vårdnadshavare. Rektorn beslutar om undervisning i svenska som andraspråk för en elev”.
Hur tolkas ”om det behövs” i ovanstående citat? Denna formulering skapar förvirring och leder till nya diskussioner bland verksamma lärare. Här behöver riksdagen förtydliga och förklara innehållet i 5 kapitel 14§. Även i formuleringar av kursplaner kan man upptäcka brister, där termer som tvåspråkighet och andraspråkinlärning inte tydliggörs, vilket leder till att olika ålderskategorier kan placeras under samma kategori. Det pågår en ständig diskussion och i vissa fall debatt om vem som är två- eller flerspråkig i skolan.
1.4 Disposition
Först redovisas studiens teoretiska ram i kapitel 2, vilket följs av kapitel 3 där tidigare forskning behandlas. Därefter redogörs metod och material i kapitel 4. I kapitel 5 redovisas studiens resultatanalys som följs av kapitel 6, där studiens resultat diskuteras mot studiens teoretiska ram och tidigare forskning. I kapitel 7 beskrivs mina slutsatser och mina tankar kring framtida forskning.
10
2 Teoretisk ram
I detta kapitel redogör jag för de teoretiska utgångpunkterna för studien. I avsnitt 2.1 behandlas sociokulturellt lärande med interaktionell inriktning, vilket följs av avsnitt 2.2 som beskriver två- och flerspråkighet och dess olika definitioner ur olika perspektiv. I kapitlets avsnitt 2.3 beskrivs definitioner av multimodalitet och transspråkande i pedagogiska miljöer.
2.1 Sociokulturellt lärande med interaktionell inriktning
Den sociokulturella teorin med interaktionell inriktning utgör ramen för min studie, därför ser jag kopplingar till Norton och McKinney (2011) som erbjuder ett perspektiv där andraspråkinlärning är socialt strukturerad och det involverar en process av identitetsbyggande, kopplad till problem med makt och ojämlikhet. De diskuterar konstruktionerna av elevinvesteringar, föreställda samhällen respektive föreställda identiteter i andraspråkinlärning.
Då jag närstuderar tre lärare i undervisningskontexter är dessa perspektiv värdefulla för min studie, där den sociokulturella teorin med interaktionell inriktning utgör ramen. Norton och McKinney (2011) menar att gemensamt med sociokulturell teori (SCT), visar ”en identitetsstrategi elever som historiskt och socialt belägna agenter och de lär sig inte bara förvärv av språkliga former utan som en växande deltagare i en praxis” (Norton & McKinney 2011:87). SCT involverar kognitiva processer inom individen (exempelvis användningen av privat och inre tal), medan som en identitetsstrategi betraktas språk som föremål för andras intentioner och aldrig helt internaliseras individuellt. Norton och McKinney (2011) menar att det leder till en bristfällig förståelse för andraspråkinlärning om frågor om elevens identitet, makt och ojämlikhet inte beaktas (Norton & McKinney 2011:86–87). Abrahamsson (2009), Atkinson (2002) och Lindberg (2013) betonar vikten av den sociokulturella förståelsen för språk och språkutveckling med rötter i Vygotskijs teori (1978) och lyfter fram en inriktning med fokus på social förståelse av samspel som innebär olika processer, det vill säga kontextberoende och sociokognitiva processer (Vygotskij 1978:79–91), där en mer kompetent talare kan bidra med stöttning (Dysthe 1996:95). Garcia och Wei (2014) förklarar att
translanguaging hör nära samman med den sociokulturella teorin, då translanguaging innebär
interaktion med omgivningen och kan ur ett sociokulturellt perspektiv fungera som en sorts verktygslåda för differentiella processer inom kunskapsutveckling och meningsskapande (Garcia & Wei 2014:81).
2.1.1 Dialogisk klassrumsmiljö
Enligt Dysthe (1996) är det viktigt att skapa en dialogisk klassrumsmiljö där elever kan upptäcka sina förmågor som så kallade resurser och kunskapsbärare individer. Elevers egna erfarenheter och förkunskaper läggs i fokus och används i olika aktiviteter som i skrivande och samtalande. (Dysthe 1996: 46). Lärare medvetandegörs om elevers kunskaper och får reda på vad elever kan genom hjälp
11
och vägledning i form av samarbete i klassrummet (Dysthe 1996:55). Vidare menar forskaren att dialoger bidrar till att vi får flera perspektiv på så väl världen som på olika värderingar och synsätt. Detta leder till att vi får bättre förståelse för andras syn och tankesätt i olika kontexter. Genom olika signaler i en dialog visar vi äkta engagemang och på så vis markerar vi att det som elever berättar är viktigt för oss (Dysthe 1996:73–74). Dysthe (2003) förklarar hur lärande kan ske i samspel med andra människor och menar att kunskaper och erfarenhet på individ- och kollektivnivå sammankopplas genom kommunikation och samtalande. På så vis får språket en central roll i kontexten oavsett skolämne och innehåll (Dysthe 2003:5). Vidare förklarar Dysthe (2003) att samtal bidrar till att elever kan tillägna sig information, då den integreras i deras tänkande och kan uttryckas genom deras språk, för att utvecklas till kunskap. Forskaren menar att detta möjliggörs endast med hjälp av samtal, eftersom eleverna erbjuds tillfälle att med hjälp av språket dels konkretisera och dels befästa kunskap i olika former.
Lindberg (2013) menar att det sociala samspelet har en väsentlig roll vid språktillägnandet, då andraspråkinlärarens formuleringar möter diverse gensvar. Forskaren förklarar att Bakhtin (1895-1975) som lyft fram dialogens roll och betydelse för språk och tankeverksamhet, har påverkat synsättet gällande kunskaps- respektive språkutveckling som betraktas som en dynamisk, sociokognitiv process. Varje yttrande är ett svar på andra yttranden och bildar grunden till kommande yttranden. Möten med olika slags perspektiv och innehåll kan lägga grunden för kunskapsutveckling (Lindberg 2013:491), (se Bakhtin 1981:357–358, 426). Bakhtin ingick i forskargruppen Bakhtincirkeln vars medlemmar använde pseudonym, vilket gjorde det problematiskt för eftervärlden beträffande information om vem som skrev vad (Malmbjer 2017:73–74). Det publicerades litteratur i Bakhtins namn efter hans bortgång, exempelvis den ovannämnda referensen (Bakhtin 1981).
2.1.2 Stöttning
Begreppen stöttning och mediering används i olika lärandemiljöer. Lindberg (2013) menar att människor utvecklas med jämbördiga, men även med mer kunniga medmänniskor, då alla har olika sorters kunskaper och färdigheter och kan komma med olika lösningar. Genom att beskriva och förklara, fördjupar man sig och får därmed bättre kunskap inom området. Lindberg (2013) menar att genom mediering kan ungdomar och vuxna på ett medvetet sätt reflektera, då de får lite svårare uppgifter som inte motsvarar deras förmåga. Självreglering sker på olika sätt: genom reflektion, redskap, hjälpmedel och verktyg, genom interaktion med jämbördiga deltagare, genom interaktion med mer kompetenta deltagare, samt genom interaktion med mindre kompetenta deltagare (Lindberg 2013:472–473). Lindberg (2013) betonar att språkinlärning inte är en linjär process med endast förhandlingar, utan består av komplicerade strukturer som kräver bearbetning för att senare leda till att inlärningsprocessen kommer igång, men det tar lång tid för att förändra inlärarens språksystem (Lindberg 2013:477- 478). Vidare menar forskaren att lärarens stöttning genom att inte ställa slutna
12
frågor med givna svar och stötta deltagarnas försök att formulera sina tankar och samtidigt tolka och förstå texten, är avgörande i sammanhanget (Lindberg 2013:479).
2.1.3 Samtalsmönster
Det är av vikt att betänka samhällsmönstrets betydelse för kunskapsutveckling, dock råder det olika uppfattningar bland forskare. Wells (1993) menar att IRU-mönstret eller den triadiska dialogen kan bidra till kunskapsutveckling, då lärare tar vara på elevers svar i undervisningen för att på så sätt signalera nyttan och värdet av dem (Wells 1993:1). Forskaren påpekar att det finns aspekter som lärarens dominans och gemensam förhandling med förväntningar på elever, där de måste bidra i dialogen (Wells 1993:15–16). I motsats till Wells (1993) menar Dysthe (1993) och Lindberg (2013) att det traditionella IRU-mönstret upptar talutrymme ifrån elever, vilket leder till att de inte kan bidra till pågående diskurser. Dysthe (1996) hävdar att ett dialogiskt klassrum är att föredra, där så väl lärare som elever har rätt till att komma till tals och formulera frågor som inte kräver färdiga svar i form av facit (Dysthe 1996:220–226).
Gibbons (2006) är intresserad av stöttningens betydelse och påverkan beträffande elevers skolframgång och förklarar att det som lärare gör och den stöttning de visar är helt avgörande för elever och deras skolframgång (Gibbons 2006:28). Vidare menar forskaren att ingen av parterna, det vill säga varken eleverna, lärarna eller skolan vill låta lärandet i olika skolämnen få vänta, på grund av att språket måste hinna utvecklas (Gibbons 2006:23). Enligt Gibbons (2006) tillämpas en särskild form av triadisk dialog, då lärare godtar elevens svar för att sedan omformulera det till en mer skriftspråklig stil (Gibbons 2006:132). I likhet med Gibbons (2006) betonar Wedin (2008) vikten av struktur och tydlighet gällande turtagning i undervisningen (Wedin 2008:243).
Svensson (2012) framhäver vikten av lärarens arbetssätt i klassrummet och menar att genom att uppfölja elevrespons uppmuntras elever till att vidareutveckla sina egna tankar och argumentera och motivera sina egna ställningstaganden, samt inkoppla sina egna erfarenheter och kunskaper. På så sätt kan elever få sätta ord på sin egen kunskap och få en bättre och fördjupad förståelse (Svensson 2012:163).
Lindberg (2013) menar att interaktion kan skapa möjligheter till språklig förhandling, där inlärarna får en chans att påverka det språk som används i kommunikationen och därför göra det begripligt genom att sända signaler som markerar förståelse eller tvärtom, få bekräftelse, be om upprepningar och förtydliganden av olika slag. Kritiker menar att sambandet mellan begripligt språk och inlärning är empiriskt belagt och att förståelse inte alltid leder till språkutveckling och att det inte kan antas att förhandling kan leda till förståelse (Lindberg 2013:465–466).
Enligt Bjar och Liberg (2003) råder det ett förhållande mellan samtal och tänkande, där det ingår en process med tid, djuphet och exakthet som komponenter. Att skaffa sig ett nytt tankespråk tar lång tid och det krävs kunskap och kännedom om ord och olika språkliga funktioner, för att språket ska kunna
13
ta form. Med andra ord krävs det ords specifika betydelser och användningsområden, samt förståelse för ord och för kontext på djupare plan (Bjar & Liberg 2003:144).
En intressant aspekt som Wedin (2008) lyfter fram är hur lärare skapar förutsättningar för aktivt och fokuserat lyssnande, då de är tydliga, använder logiska samband där de använder ett enklare, dock varierat språk som är snäppet över vardagsspråkstil. Forskaren menar att det finns andra viktiga aspekter att beakta, exempelvis det faktum att många elever saknar modet och motivationen att aktivt delta och ta plats, vilket drabbar tystlåtna elever (Wedin 2008:253- 254). Martin (2013) menar att med rekontextualisering av elevsvar kan olika erfarenheter och abstraktbaserad kunskap sammankopplas, vilket leder till utbyten som gynnar ett förenat ökande kunskapsbygge (accumulating
disciplinary knowledge), där eleven inte behöver gissa sig fram till vad som rör sig i lärarens huvud.
Detta bör lärare komma överens om (Martin 2013:33–34).
Sellgren (2011) behandlar en intressant aspekt i sin licentiatuppsats om hur flerspråkiga elever i år 6 lär sig använda mer abstrakta och tekniska begrepp för att sedan förflytta sig mellan ett vardagligt och ett abstrakt språkregister, då de fått språklig stöttning i ämnet SO. Hon lyfter även fram elever som behärskar mer abstrakt stil, vilket kräver förklaringar i olika steg av lärare för att skapa förståelse för andra elever (Sellgren 2011:1). Lärarna i Sellgrens studie (2011) har lyckats skapa förutsättningar i undervisningen genom planering och organiserat samtal.
Nygård Larsson (2011) lyfter fram multimodalitet som kan betydelseskapa, så väl verbalt som multimodalt utformat (Nygård Larsson 2011:13). Hennes studie utgår ifrån ett kontextuellt och multimodalt textperspektiv, samt ett sociokulturellt andraspråksperspektiv i ämnet Biologi A på gymnasiet. En del av studiens resultat visar att flerspråkiga elever upplever att det är svårt att på ett självständigt sätt utföra muntliga redovisningar, trots att eleverna har tillgång till multimodala verktyg. Därför kan man tala om att det är problematiskt att kunna diskursivt förflytta sig mellan olika former av modaliteter, samt mot bredare ämnesspecifika verbala redovisningar (Nygård Larsson 2011:303–304).
2.2 Två- och flerspråkighet
En viktig aspekt av undervisning i flerspråkiga klasser är hur lärare förhåller sig till elevernas befintliga erfarenheter och språkliga resurser, istället för att utgå ifrån bristperspektivet. Lindberg (2009) förklarar att faktorer som referensramar och attityder, samt värderingar grundar skolans förhållningssätt med målet att ha enspråkighet och homogen majoritetskultur som norm (Lindberg 2009:17). Forskaren lyfter fram språklig heterogenitet i skolan och menar att genom att ta tillvara och använda potentialen i klassrummet, kan både förståelse och kunskap ökas hos elever, dock måste en sorts pedagogik som kan lyfta fram och utveckla kulturella och sociala, samt språkliga mångfalden för normalisering tillämpas. På så sätt kan den betraktas som resurs (Lindberg 2009:19). Lindberg (2009) hänvisar till en modell som används av flerspråkiga kanadensiska elever för produktion av berättelser
14
på engelska. Dessa berättelser översätts till deras modersmål av äldre elever och vuxna som sedan publiceras på internet med multimodala verktyg som bilder, musik och drama (Lindberg 2009:19). Wedin & Rosén (2015) hävdar att sättet att se på språk, kan vara avgörande och leder till olika konsekvenser för undervisningen, vilket styrs av om det betraktas som resurs, rättighet eller problem. Vidare förklarar forskarna att då undervisningsspråket är oftast svenska, aktualiseras behovet att på ett snabbt sätt lära sig språket så att elever aktivt kan delta i undervisning. Utöver detta finns det ett starkt behov av att uttrycka sig genom ett adekvat och åldersanpassat sätt för att delta aktivt i sociala kontexter och gemenskaper med svenska som huvudspråk. (Wedin & Rosén 2015:55). Beroende av sättet att betrakta elevers språk i klassrummet, påverkas planering och organisering av undervisningen. På så sätt påverkas möjligheter till lärande och kunskapsutveckling, samt möjligheter till flerspråkig utveckling (Wedin & Rosén 2015:182).
2.3 Multimodalitet och transspråkande
Multimodalitet och transspråkande definieras tydligt av Garcia (2009):”multiple discursive practices in which bilinguals engage in order to make sense of their bilingual worlds” Garcia 2009:45). Då individens flerspråkighet kan användas och betraktas som resurs i så väl samhället som i den språkliga och kognitiva utvecklingen, använder forskare ett gemensamt begrepp för dessa differentiella processer, det vill säga translanguaging (Garcia & Wei 2014:12). Svensson (2018) skriver i en artikel utgiven av Skolverket:
”I såväl läroplanen för grundskolan som för gymnasieskolan (Lgr11:10; Lgy11:8) står det att läsa att kunskap inte är ett entydigt begrepp utan kan uttryckas i former som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som ska balanseras mot varandra i undervisningen. Vidare betonas i båda läroplanerna att elevers fortsatta lärande ska utgå från elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper, vilket ur ett flerspråkigt perspektiv kan tolkas som att elevernas språkliga och kulturella bakgrund ska beaktas i skolan” (Skolverket 2018:1).
Svensson (2018) menar att innehållet i Skolverkets ovan nämnda läroplan överensstämmer med det som Garcia och Wei (2014) förespråkar, då dessa forskare lyfter fram transspråkande som ett fenomen som täcker så väl det verbala som övergångar mellan multimodala tillgångar, det vill säga bild, film och musik, samt kroppsspråk (Garcia & Wei 2014:120).
Utifrån ovanstående studier som vilar på beprövad forskning och vetenskapliga grunder om sociokulturellt lärande, dialogisk klassrumsmiljö, stöttning, samtalsmönster, två- och flerspråkighet, samt multimodalitet och transspråkande behandlar jag materialet i denna studie, där lärare kan skapa förutsättningar för språk- och kunskapsutveckling.
15
3 Tidigare forskning
I de följande avsnitten redogörs begrepp som är av betydelse för studien, det vill säga två- och flerspråkighet (3.1) följd av lärande genom interaktion (3.2), samt multimodalitet och transspråkande (3.3).
3.1 Två- och flerspråkighet
Forskare som Block (2014), Ellis (2002) och Ortega (2008, 2014) intresserar sig för forskningsområdet två- och flerspråkighet, vilket kommer till uttryck genom olika inriktningar. Enligt forskaren Ortega (2008) är forskningsområdet second language acquisition (SLA), det vill säga andraspråkinlärning interdisciplinär med olika influenser som lingvistik, förstaspråkinlärning och språkdidaktik, samt psykologi. Detta forskningsfält betraktas som ett aktuellt forskningsområde idag, vilket täcker flera områden som politiska beslut och bestämmelser, utbildning och migration, samt globalisering. Detta leder till att den aktuella frågan om hur olika individer lär sig språk efter inlärning av ett förstaspråk tas upp och diskuteras i olika sammanhang (Ortega 2008:2). Vidare skriver Ortega (2008) att så väl teorier som empiriska studier som utgör grunden för forskningsområdet SLA, är den enspråkiga västerländska kontexten med rötter i medelklassen.
Dessa teorier och empiriska modeller fungerar inte utanför västvärlden på grund av brister och tillkortakommanden, eftersom två- och/eller flerspråkighet är gällande och betraktas som norm (Ortega 2008:3-4). Ortega (2008) nämner begreppet multicompetence och tar upp hur det kan vara att leva och verka i två- eller flerspråkighet, (2008:9) och att tvåspråkighet kan påverka och gynna inlärningen av nya språk (Ortega 2008:53). Om lärare tänker på elever som under andraspråkinlärning endast har tillgång till sitt första språk, kan detta ha inverkan gällande undervisning. Det är stor skillnad att lära sig ett nytt språk för första gången och att lära sig ett nytt språk, medan man behärskar flera än två språk. Som tvåspråkig individ med tillägnandet av två eller flera språk, har man bra kunskaper om hur olika språksystem kan vara uppbyggda, samt är van vid att använda alla sina språkkunskaper. Det kan handla om varifrån ord kan härstamma och på så viss kunna förstå ords betydelse/-er. Ortega (2008) förklarar hur typologiskt närbesläktade språk underlättar tillägnandet av ett av dessa språk, exempelvis gällande nya ord och dess förståelse. Om detta inte är fallet och språken inte är närbesläktade, kan det ändå vara positivt att ha byggt upp ordstrategier genom de andra språken (Ortega 2014:48). Detta kan även täcka andra språkliga delar så som grammatiska sådana. Som tvåspråkig individ har man gått igenom olikartade processer och har erfarenhet som kan bidra med inlärning av ett eller flera språk. Lärarens attityd gällande elevers tidigare språkkunskaper spelar en väsentlig roll i denna kontext, då dessa kunskaper kan betraktas som resurs och verktyg vid undervisningssituation och inte utgå ifrån bristperspektivet. Detta resulterar i positiv stämning och strävan efter flerspråkighet som norm, vilket kan vara gynnande på både individ- och samhällsnivå. Vidare menar Ortega (2008) att det är en tautologi och ett otänkbart antagande att säga att tvåspråkiga inlärare (bilingual grammars) aldrig blir enspråkiga inlärare (monolingual grammars). De som lär sig
16
ett nytt språk kan inte betraktas som enspråkiga individer och kan därför inte jämföras med enspråkiga individer. Detta gäller även vid mätning av progression i L2 (Ortega 2008:136). Hon skriver att i en etisk reflektion gällande instruerad SLA-forskning har hon kunnat förutspå att "the content of SLA constructs of high currency, such as interlanguage, target language, and fossilization will, undoubtedly need to be revised once the monolingual native speaker is no longer held as legitimate model for L2 learning " (Ortega 2008:141). Identitet, ideologi och makt är sammanflätade faktorer och bidrar till bättre förståelse och kunskap om andraspråkinlärning (Ortega 2008:253).
För att kunna lämna enspråkighetsnormen måste epistemic reorientation
(kunskapsmässig omorientering) komma till stånd, vilket kan förverkligas genom samordnade och gemensamma disciplinära åtgärder. Dessa förändringar måste uppnås, varaktiga alternativ måste erbjudas och ersätta dominerande enspråkiga teorier, konstruktioner och forskningspraxis (Ortega 2014:33). Block (2014) går ett steg längre och menar att användandet av adjektivet monolingual uppfattas monolingualism som den implicita normen. Detta innebär att man måste lära sig att fungera på ett språk som standardspråk och att lärandet om hur man ska fungera på två eller flera språk måste undersökas och förstås. Jämförelsen är underordnad, eftersom den positionerar två- och flerspråkighet som en mindre naturlig form. Den subordnating (underordnade) jämförelsen är skadlig ur etisk synpunkt, eftersom det kastar ett deficit ljus på människor som lär sig ett ytterligare språk vid senare skede i livet. Dessutom hotas giltigheten av den kunskap som genereras under en sådan premiss, då mycket forskning inom kognitiv vetenskap och psykolingvistik av två- och flerspråkighet har visat att människans hjärna och sinne kan hantera mer än ett språk från början (Block 2014:35).
3.2 Lärande genom interaktion
Ellis (2002) i motsats till de traditionella informationsprocessteorierna (emergentism), beskriver språktillägnandet inte som en top-down-process inom emergentismen. På så vis utgår man ifrån formuleringar och exempel eller/och olika erfarenheter av det aktuella språket för att hitta form och mönster som omvandlas till regler eller konstruktioner som appliceras inom olika kontexter:
General Nativist theory of syntactic representations, which addresses issues of learnability and development as a consequence of an innate endowment for language that does not include an inborn grammar per se but instead consists of more general processing mechanisms and principles such as the general computational features (a) a propensity to operate on pairs of elements and (b) a propensity to combine functors with their arguments at the first opportunity (a storage-reducing “efficiency” strategy)
(Ellis 2002:303).
Ellis och Larsen-Freeman (2006) menar att emergenister tror att enkla inlärningsmekanismer i det mänskliga systemet för uppfattning, motorisk handling och kognition öppnas, då de utsätts för språklig information som en del av en kommunikativt rik och mänskligt social miljö av en organism som är ivrig att utnyttja funktionaliteten i ett språk, räcker för att driva komplexa språkrepresentationer (Ellis & Larsen-Freeman 2006:557). Lindberg (2013) skriver: ”så väl språk som förståelse konstrueras i en
17
ömsesidig process där den mer kompetente talaren bidrar med syntaktiska ramar, omformuleringar och utvidgningar” (Lindberg 2013:465). Lindberg (2013) förklarar att med hjälp av samtalsstöd kan andraspråksinlärare utvidga sina språkliga resurser och kommunicera i högre grad än hans eller hennes förmåga (Lindberg 2013:472). Woods, Bruner och Ross (1976) introducerade begreppet scaffolding som motsvarar stöttning. Dessa forskare nämner föräldrar som vägledare och understryker lärarens roll i tillfälliga stöd för att eleven ska lära sig exempelvis nya begrepp. Maybin, Mercer och Stierer (1992) skiljer på hjälp och stöttning genom att definiera stöttning genom två kategorier, det vill säga att med hjälp av eleven finna en lösning och att eleven kan genom detta framsteg få högre kompetens (Maybin et al. 1992:188). Gibbons (2013) har översatt termen scaffolding och ersätter den med stöttning (Gibbons 2013:12). Gibbons (2015) förklarar vad som kan betraktas som stöttning i tre olika steg. Forskaren menar att läraren tar initiativ och modellerar, sedan arbetar lärare tillsammans med eleverna, där läraren hjälper eleverna med det som är nödvändigt, för att sedan eleverna ska kunna arbeta självständigt. En intressant aspekt som hon lyfter fram är att det inte är meningsfullt att be eleverna svara med en hel mening. I stället kan läraren med hjälp av IRU-mönstret skicka tillbaka frågan till eleverna så att eleverna efter några försök lyckas besvara med en hel mening.
En intressant aspekt som Walldén (2019a) skriver om i sin avhandling Genom genrens
lins: pedagogisk kommunikation i tidigare skolår; är hur lärare engagerar sig i undervisningen och
stöttar sina elever och strävar efter att skapa förståelse, men det finns delar som går förlorade. Som exempel lyfter han fram textinnehåll och fördjupning i undervisningsämne, då lärare lägger fokus på lässtrategier eller språkstruktur. Han menar bland annat att kommunikation i undervisningssituation behöver en starkare inramning, där man behåller fokus på ämnesinnehåll.
3.3 Multimodalitet och transspråkande
Forskarna Garcia (2017) och Wedin & Rosén (2015) hävdar att med hjälp av praktiserande transpråkande i skolan ges elever möjlighet att utnyttja språkrepertoarer i sin helhet, då flera språksystem kan användas (Garcia 2017, Wedin & Rosén 2015). Wedin et al. (2018) skriver om transspråkande och vikten av multimodalitet, där språkliga repertoarer och gester används för meningsskapande. ”För skriftspråksundervisning som bygger på autentisk interaktion, krävs en undervisning som erbjuder verktyg för utforskning i stället för färdigproducerade läromedel och som erbjuder eleverna stöd för att utvidga sina språkliga resurser, inklusive strategier för läsande och skrivande, utifrån egna upplevda behov” (Wedin et al. 2018:33). Forskarna Creese och Blackledge (2010) bygger vidare på det Wedin et al. (2018) nämner ovan och förklarar att det inte är rimligt att utgå ifrån en språksyn med gränsdragningar gällande människors inre språkliga flöde. Dessa forskare menar att allt språkligt som lärs in, inkluderas i samma förmåga (Creese & Blackledge 2010:106). Garcia (2017) förklarar att om skolan inte lyckas utveckla alla elevers erfarenheter och kunskaper, blir
18
konsekvensen att vissa elever kan avklara den språkliga passagen inom de så kallade monolingvistiska
ramarana för att få tillgång till så väl språk som kunskap (Garcia 2017:257).
Då Block (2014) är intresserad av den snäva synen på språk och kommunikation gällande andraspråkinlärning i sin studie, hänvisar han till begreppet lingual bias som enligt honom är en tendens att uteslutande tänka på kommunikativa metoder gällande det språkliga (morfologi, syntax, fonologi, lexikal) även om det ofta kompletteras med hänsyn till pragmatik, interkulturalism och lärstrategier. Vidare menar han att det som saknas i många diskussioner är ett aktivt engagemang med
embodiment (förkroppsligande/utförande/gestaltande) och multimodality (kroppsliga repertoarer och
gester) som ett breddat semiotiskt baserat sätt att se på vad människor gör, när de interagerar (Block 2014:56). Forskaren menar att man måste se hela människan med ett utvidgat teckenbaserat sätt i integrationskontexter, då det verbala samverkar med det icke-verbala. Detta har betydelse för min studie, då den sociokulturella teorin med interaktionell inriktning utgör ramen.
Gibbons (2006) menar att lärare kan erbjuda ett message abundancy, vilket innebär att ett och samma ämne presenteras i olika former, exempelvis genom bild, film, experiment, text, med flera (Gibbons 2006:55). Olvegård (2014) skriver i sin avhandling om mötet mellan svenska som andraspråkelever och läroböcker i skolämnet historia. Forskaren har tittat närmare på fem olika böcker och samtalat med åtta elever med svenska som andraspråk och tre med svenska som förstaspråk om innehåll och språk i deras läroböcker. Resultatet visar att elever med svenska som andraspråk inte har samma möjligheter att utveckla skolrelaterade ämnesbegrepp, exempelvis herravälde och inhemska befolkningen i historieböcker, vilka tolkas som Det måste ha med killar att göra och Slavar. I analysen kommer det fram att dessa fem böcker är mycket lika gällande innehåll och språk. För övrigt är de skrivna av ”västvärldsförfattare”, vilka tar exempelvis händelser och plaster som självklarheter och utgår ifrån att elever känner till dem.
Med dessa teorier som stöd blir det rimligt att anta att interaktion och samspel är av största vikt i undervisningskontexter och kan bidra med positiva effekter gällande kunskaps- och språkutveckling i undervisning. Mot dessa teorier och forskningsresultat ämnar jag söka vetenskapsgrundade svar på undersökningens frågeställningar. Genom studiens observationer kan dessa teorier och forskningsresultat undersökas empiriskt, där två- och flerspråkighet, lärande genom interaktion, samt multimodalitet och transspråkande lyfts fram i relation till tidigare forskning och får fokus.
19
4
Metod och material
I detta kapitel behandlas analysmetod (4.1), följd av urval (4.2), genomförande (4.3), forskarens roll (4.4), observationer med fältanteckningar och ljudinspelningar(4.5), övrig dokumentation (4.6). Kapitlet avslutas med ett avsnitt om etiska överväganden (4.7).
4.1 Analysmetod
Studien utgår från interaktionell sociokulturell metodologi, där det sociokognitiva och sociokulturella perspektivet behandlas. Det interaktiva samspelet och den multimodala kommunikationen i undervisningssituationen är centrala i studien och dess analys. Analysen av lärarens yttrande i samtal och dialoger, samt i text betraktas och analyseras i relation till elevrespons i form av svar och frågor från elever. Huvudsyftet är att identifiera och påvisa det som sker inom ramen för lärande genom interaktion och samspel i olika undervisningssituationer. För att kunna sammanlänka kommunikation, lärare och lärandemiljö kan diskursanalys och kommunikationsforskning bidra med idéer och inspiration för lärare och lärarutbildningar, samt forskning. För att optimalt kunna utnyttja det material jag fått fram genom mina observationer, har jag under samma dag organiserat materialet genom att registrera all dokumentation för varje observationstillfälle i en mapp och gått igenom ljudinspelningar för att komplettera mina fältanteckningar. Varje enskild informant har observerats under två lektionstillfällen med olika innehåll, för att kunna se de olika strategier lärarna använder vid interaktion och kommunikation med sina elever. Beträffande transkribering av ljudinspelningar menar Norrby (2014) att man kan grovtranskribera innehåll i samtal, dock måste skriftspråkets konventioner för ortografi följas (Norrby 2014:99). Författaren menar att analyser är tidskrävande, om man tar hänsyn till aspekter som detaljljud, prosodi och pauslängd (Norrby 2014:100).
Den slutliga analysen tar fasta på undervisningens former, där fokus läggs på interaktion och samspel, samt multimodalitet i undervisningskontexter. Resultatet ställs i relation till Läslyftets moduler (2019) som berör interaktion och samspel, samt multimodalitet i språkutvecklande syfte.
4.2 Urval
I och med informanternas deltagande i min tidigare studie har jag vetskap om deras fleråriga erfarenhet, kompetens och ålder, vilket utgör detta medvetna urval. Deras fingerade namn i denna studie är Josefin, Lisa och Alexandra. De är verksamma i en större gymnasieskola belägen i södra Sverige som erbjuder flertal gymnasieprogram, däribland program med spetsinriktning.
Josefin är femtiotvå år gammal och är legitimerad gymnasielärare med ämneskombinationen religion och svenska som andraspråk (SVA). Hon har en masterutbildning i pedagogik och didaktik med religionsvetenskap som huvudämne. Hon har behörighet att undervisa i grundskolan från årskurs 4 till åk 9 och inom vuxenutbildning. Hon har verkat som lärare i elva år och
20
arbetat med undervisning i grundskolan från årskurs 6 till åk 9, i gymnasiet, samt svenska för invandrare (SFI) och SVA.
Alexandra är trettiofem år gammal och är legitimerad gymnasielärare med ämneskombinationen svenska, SVA och religionskunskap. Hon har utbildningsinriktningen lärare för grundskolans senare år/lärare för gymnasiet (GS/Gy). Hon har verkat som lärare i elva år på olika nivåer med större delen i den Kommunala vuxenutbildningen Komvux, inom SFI och svenska på grundläggande respektive gymnasienivå. Hon har ett års erfarenhet av arbete i grundskolans senare år. De övriga åren har hon varit verksam i gymnasieskolan. Hon är en av handledarna för Läslyftet på sin arbetsplats, då skolan deltar i Handledarutbildning 2019/2020 -Läslyftet i skolan och Handleda vidare (2019) (påbyggnadsutbildning), samt nätverksutbildningen inom språk- och ämnesutveckling ULF
(2019) vid Malmö universitet.
Lisa är trettiosju år gammal och är legitimerad gymnasielärare med ämneskombinationen svenska och historia och har verkat som lärare i nästan 9 år. Hon har arbetat med olika elevkategorier, det vill säga elever som behöver stöd och saknar studievana och elever som är studievana och arbetar målmedvetet. Hon har arbetat i så väl grund- som i gymnasieskolan - från årskurs 6 till åk 3 i gymnasieskolan.
4.3 Genomförande
Tidigt vid terminsstarten har jag kontakt skolledningen och mina informanter för att dels informera om min studie och dess innehåll, dels för att få deras godkännande för deltagande i min studie. Då både skolledningen och mina informanter har visat intresse och varit positiva till deltagande, har jag via mail kunnat boka tid för observationer. Elev- och lärarsamtycke har delgetts genom samtyckesblanketter (se bilaga 1 och 2). Då jag finner deltagande observation intressant och relevant som förhållningssätt för min studie, anser jag att jag får djupare förståelse för det som sker i lärmiljön. I studien kartläggs hur dessa lärare använder interaktion och samspel i olika undervisningsmoment genom kvalitativa observationer, dokument som schema, planering och undervisningsmaterial. Utifrån det samlade materialet genomförs analyser. Studien är baserad på tre fallstudier med lärarledda lektioner under en del av en arbetsvecka, där tre lärare närstuderas i enskilda fall under sex olika undervisningstillfällen i olika skolämnen, det vill säga två tillfällen vardera. Informanterna skuggas för observation under en del av en arbetsvecka och data knutna till deras dagliga kommunikation och undervisning samlas in. En beskrivning av lärandemiljön görs under en del av en arbetsvecka, totalt två dagar där jag noga går igenom den fysiska miljön med befintliga resurser, exempelvis digitala verktyg, lärartillgänglighet, undervisningsmaterial med mera. Datamaterial länkade till den muntliga kommunikationen samlas in med hjälp av fältanteckningar och ljudinspelningar. Ur ljudinspelningarna väljs relevanta delar ut för transkribering. Dessa observationer har ljudinspelats, dels för transkribering som fungerat som stöd och dels för analys.
21
Annat material som schema och planeringar, samt undervisningsmaterial som läromedel, Power Point -bilder och tankekarta och anteckningar på whiteboardtavlor kompletterar underlaget. Underlaget från observationerna används för undervisningsbeskrivning. För att få en uttömmande bild av verkligheten rekommenderar Denscombe (2016) metodtriangeltriangulering (Denscombe 2016:185), varför jag transkriberar observationsmaterialet. Då denna studie är kvalitativ har jag valt deltagande observationer.
4.4 Forskarens roll
I rollen som forskare har jag medvetet valt att fokusera på de delar som är intressanta för min studie för att kunna besvara studiens frågeställningar. Då denna studie är kvalitativ och jag därmed valt deltagande observationer som strategi för att genomföra denna del av studien, har jag tagit några steg bakåt för att kunna observera sådant som mer eller mindre är osynligt i undervisningskontext. Mina egna yrkeserfarenheter och - kunskaper i rollen som lärare har hjälpt mig att fokusera på det som har betydelse för min studie, för att kunna tolka och förstå de kontexter jag deltagit i. Denscombe (2016) menar att forskarens egen identitet påverkar resultatbeskrivningen (Denscombe 2016:99). Min förhoppning är att min påverkan i denna studie är av positiv art, då som yrkesverksam lärare kan råka ta vissa aspekter i undervisningen för givna och kan vara inställd på att diverse företeelser fungerar på ett visst sätt, samt att förförståelse kan leda till att brister inte uppmärksammas.
4.5 Observationer med fältanteckningar och ljudinspelningar
I denna fas av studien har sex lektionstillfällen observerats i olika klassrum, där jag lagt fokus på observationer som metod. Enligt Denscombe (2009) deltar forskaren i den verksamhet som ingår i studien för observation, vilket kan göras dolt respektive öppet (Denscombe 2009:283). Då jag utgår från principfasta etiska regler, har jag valt den öppna formen för mina observationer. Under dessa tillfällen har jag strävat efter att inte påverka studiens informanter, undervisningen och dess innehåll. Gällande observationer menar Bryman (2005) att ostrukturerad observation används i syfte att få fram detaljerad information om deltagarnas beteende i en viss miljö för att notera hur de beter sig och därefter beskriva det narrativt (Bryman 2005:176). Genom att studera och beskriva olika pågående processer och diverse praktiker i en miljö kan man betrakta den som en kvalitativ fallstudie. Friedman (2012) menar att syftet med en kvalitativ studie är att försöka dels beskriva och dels fördjupa sig i de avsedda processer som studien fokusera på (Friedman 2012:182). I denna studie ämnar jag uppfylla detta syfte, då datainsamling och analyser relateras till ovan nämnda teoretiska utgångspunkter. Vidare förklarar Friedman (2012) att genom förhållningssättet lingvistisk etnografi kan forskare med hjälp av deltagande, alternativ deltagande och observationer eller enbart observationer studera differentiella kulturella respektive sociala praxis (Friedman 2012:186). Då man behöver minnas vissa sekvenser för dels återgivning av olika skeenden och dels för citatangivelser för att kunna styrka det som är viktigt
22
för studien och måste lyftas fram, kan ljudinspelningar fungera som stöd för informationshämtning som kan komplettera fältanteckningar. Dessa anteckningar innehåller detaljerad information om innehållen i lektionerna, olika pågående aktiviteter, samt material av olika slag. Mina tankar och reflektioner under pågående observationer har kompletterat fältanteckningarna, vilka förts i sidmarginalen i mitt anteckningsblock. Alvesson och Sköldberg (2017) menar att reflektion handlar om att tänka på alla förutsättningar i aktiviteten, där det undersöks hur den personliga och den intellektuella involveringen kan påverka det som avses undersökas och forskas om. Vid reflektion tänker man på diverse premisser för egen tankeverksamhet och observerande, samt språk (Alvesson & Sköldberg 2017:321).
Under dessa observationer förde jag fältanteckningar rörande interaktion och kommunikation även om det kunde gälla tillsägelser av olika slag. Med Hymes teori (1972)
ethnography of communication som lyfter fram speech events kan jag fokusera på studiens syfte, då
jag studerar alla former av kommunikation, det vill säga det verbala respektive det icke – verbala. I denna kommunikation ingår artefakter, språk (tal och skrift), kroppsspråk, med flera. Mot detta sätt att betrakta kommunikation, förde jag anteckningar som rörde gester, blickar, skratt, rörlighet i klassrum, tillsägelser, uppmaningar, dörrknackningar, med flera. Lärarna i studien använder multimodala diskurser, där Power Point-bilder och läromedel kombineras under observationerna. Beträffande den fysiska lärmiljön var klassrummen anpassade till gruppstorlek med fönster och belysning. De var utrustade med whiteboardtavlor, bärbara lärardatorer och projektor. Väggarna var dekorerade med tavlor med olika motiv. Bänkarna var möblerade i rad med gångar emellan. Jag valde att sätta mig vid första raden för att fånga upp lärarens strategier och få bra kvalitet på ljudinspelning. Dock var jag rörlig och vände mig åt olika riktningar för att uppmärksamma de differentiella pågående processerna i klassrummet. Då lärarna rörde sig mot eleverna i klassrummet följde jag efter med min Ipad. Ett klassrumsbyte på grund av pågående skolfotograferingsdagar i skolan drabbade Lisas lektion i ämnet svenska. Hon hänvisades till en kemisal, vilket påverkade antal elevförseningar och i viss mån undervisningen. Det sistnämnda yttrade sig exempelvis då hon letade efter rätt sladd för att koppla in projektorn för Power Point-visningen. Beträffande observationerna har jag i flera faser efterbehandlat materialet. I första fasen har jag bearbetat det insamlade materialet, vilket inneburit renskrivning av fältanteckningar och organisering av all samlad dokumentation från varje observationstillfälle för att sedan vid flertal tillfällen lyssna på det inspelade materialet. I andra fasen har jag fört minnesanteckningar över mina reflektioner kring specifika beteenden, skeenden och gemensamma teman relaterade till studiens syfte och frågeställningar. I tredje fasen har jag kategoriserat materialet delvis med inspiration av Walldén (2019a) och tagit fasta på delar som varit relevanta för min studie (Walldén 2019a: 47-48). I fjärde fasen har jag analyserat materialet med kodningsmetoder som Bryman (2011:242) föreskriver, vilket innebär att materialet organiserades med hjälp av ovan nämnda kategorier som utgångspunkt i ett så kallat kodningsschema markerade i olika färger.
23
Då det är komplicerat att visa eller synliggöra vissa aspekter av undervisningen som lärande eller arbetssätt, använder jag begrepp som kvaliteter i klassrumsinteraktion och stöttande potentialer eller lärande potentialer, med utgångspunkt i studiens metod respektive teorier (se Walldén 2019b:4). Walldén (2019b) skriver att man ska vara varsam med begrepp som undervisningens effekter, då det krävs en kvantitativ studie för att kunna visa effekter av detta slag på ett fullt passande sätt (Walldén 2019b: 4).
4.6 Övrig dokumentation
För att dokumentera det kommunikativa innehållet i klassrummen fotograferade jag whiteboardtavlor som fungerade som ett verktyg i kommunikationen. På så sätt kunde jag dokumentera dels information om diverse aktiviteter dels aktuella lärarmaterial som spontanproducerades. Jag tog del av filmklipp, läromedel, lektionsplaneringar och innehåll via Power Point - bilder och Word - dokument som lärarna tillgängliggjorde för eleverna via skolan plattform. Lärarnas scheman var tillgängliga via internet, vilket underlättade min planering för observationer. Efter observationstillfällen har jag haft möjligheten att kontakta lärarna via mail för att få svar på kompletterande frågor om undervisningsmaterial och på så sätt kunnat sätta mig in i innehållen i läromedel. Fotodokumentation och Power Point-bilder har noga efterbehandlats för att kunna identifiera relevanta delar för studiens syfte och frågeställningar.
4.7 Etiska överväganden
Med hänsyn till etiska principer som Vetenskapsrådet (2017) föreskriver, informerar jag mina informanter om studiens innehåll och syfte. Informanterna tar del av skriftligt samtycke enligt personuppgiftslagen. Elever som närvarar vid observationstillfällen informeras om mig och min studie, samt Vetenskapsrådets föreskrifter (2017) och tar del av skriftligt samtycke enligt personuppgiftslagen (se bilaga 1 och 2). Denna undersökning följer fastställda forskningsetiska regler, vilket bland annat betyder att individens integritet skyddas och respekteras och att allt material som samlas in avidentifieras (Vetenskapsrådet 2017: Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning).
24
5 Resultatanalys
I detta kapitel behandlas material från olika observationer. I avsnitt 5.1 redovisas och analyseras kvaliteter i klassrumsinteraktion, där Josefins lektioner följs av Lisas lektioner för att sedan avsluta med Alexandras lektioner. I avsnitt 5.2 redovisas och analyseras multimodala aspekter av dessa lärares undervisning i samma ordning som i avsnitt 5.1. Varje avsnitt avslutas med en sammanfattning.
5.1 Kvaliteter i klassrumsinteraktion
5.1.1 Josefins undervisning
I undervisningen använder Josefin som undervisar i svenska som andraspråk och religionskunskap i introduktionsprogrammet (IM) olika läromedel. Huvudboken i denna kurs är Jalla – raka vägen! C. Under min observation gäller följande planering, vilken visas på Word-dokument: talets struktur (repetition), bestämd/obestämd form substantiv, genomgång och övningar, arbeta enskilt eller i par, genomgång och övningar, arbeta enskilt eller i par och genomgång av svaren, samt grammatikdiskussion i helklass.
Lektionen startas med en tydlig inramning genom en repetition om talets struktur på sidan 8 i läroboken Jalla – raka vägen! C, det vill säga inledning, berättelse (med bakgrund och argument), nytt perspektiv (lösning/konsekvens/motargument), samt avslutning. Ett häfte kopierat från lärarhandledningen för Forma svenskan (sid. 15-27) delas ut för att sedan gå igenom. Undervisande lärare fortsätter lektionen efter repetitionen genom att diskutera några exempel med eleverna, där Josefin frågar sina elever om ordet ”husena”. Inledningsvis visar hon sin tydliga lärarroll genom att ställa styrande frågor för att sedan betrakta sina elever som jämbördiga i interaktionen, under kontrollerade former. Hon lämnar sin ”expertroll”, där ett utbyte av kunskap uppstår. Det uppstår tillfälle för självreglering, vilket är ett exempel på vilka möjligheter interaktion och samspel leder till och vilka strategier Josefin använder för kunskaps- och språkutveckling:
Josefin: Om det är bestämd form av de två orden /…/
Elev 1: Hus Elev 2: Huset Josefin: Inte huset SKRATT
Josefin: Men dialektalt kan det bli husena ja … husen blir det bara. Husen, ja, stolarna och husen. Husen är lite speciellt … vad heter det om det är ett hus? Vad heter det om det är två hus?
Elev 1: Hus Elev 2: Husen
Josefin: Ett hus och husen om det är två, precis. Hus är samma i singular och plural. Därför blir det lite annorlunda i bestämdform också. Säger ni husena så blir det lite talspråkligt eller någon annan dialekt, men i standard svenska så säger man husen. Jag vet inte hur man pratar på skånska faktiskt. Säger man husena? Elev 1: Nej
Josefin: Nej, husen, ja. Elev 2: Husen.
25
Josefin förflyttar sig fram till och mellan eleverna när de ställer frågor. Det uppstår diskussioner mellan eleverna. Hon går runt och hjälper eleverna, samt ger respons, talar om i fall det är fel eller rätt svar elever skriver.
Josefin ställer frågor för att ta vara på elevers förkunskaper, signalera nyttan och värdet av dem och vägleda eleverna i att komma fram till varför de arbetar med uppgiften och genom att använda ämnesspecifika ord och begrepp. Vid ett tillfälle under genomgången ställer Josefin frågor för att interagera med eleverna i syfte att stötta eleverna i att komma fram till egna svar genom att skicka tillbaka frågan till eleverna för konstruktion av färdiga svar i form av meningar, där hon följer IRU-mönstret och rekontextualiserar svaret. Ett annat exempel på vilka möjligheter interaktion och samspel leder till och vilka strategier Josefin använder för kunskaps- och språkutveckling följer nedan:
Josefin: Syfte var det någon som frågade också. Vad är ett syfte? Elev 1: Mål
Josefin: Ja just det! Ett mål, vad har jag för mål? Vad har jag för syfte med den här uppgiften? Varför ska vi lära oss om substantiv? Vad är det för syfte?
Elev 1: Vad är det för syfte med att gå till skolan?
Josefin: Ja, vad är det för syfte med att gå till skolan? Vad är det för syfte med att vi gör den här uppgiften t.ex.?
Elev 3: Vi ska träna Elev 1: Träna
Josefin: Vad är det vi ska träna på? Elev 1: Substantiv
Elev 2: Substantiv Josefin: Varför då? Elev 1: För att gå i skolan Elev 2: För provet
Josefin: Inför prov, vilket prov? Elev 1: Nästa prov
Elev 2: Han tänker på provet/SKRATTAR/
Josefin: För att substantiv är ju grammatik och grammatik är bra, varför då? Elev 1: För att prata med varandra
Josefin: Prata bättre Elev 1: Skriva bättre
Josefin: Utvecklas bättre, så det är syftet med där hmm.
I undervisningen för denna religionskurs använder Josefin olika material och huvudboken är SOS
Religion ämnesboken. Under observationen gäller Kristendomens skrift (Power Point) som innebär att
arbeta med frågor till kapitlet i läroboken, enskilt/par, vilket är innehållet i tredje lektionen inom området. Föregående lektion handlade om Centrala ord och begrepp och genomgång av svaren till Vad vet du om kristendomen? – Om kristendomens historia (Läroboken, sid.133-39) som var innehållet i första lektionen.
Repetitionen sker med interaktion med eleverna genom ögonkontakt och rörlighet i klassrummet. Josefin fortsätter lektionen genom samtalande kring föregående lektioner för att hjälpa gruppen minnas. Hon ställer frågor med IRU-mönster, för att ta vara på elevers förkunskaper och vägleda eleverna i att komma fram till varför de arbetar med uppgiften och varför ämnesspecifika ord
26
och begrepp är viktiga. Nedan följer ett tredje exempel på vilka möjligheter interaktion och samspel leder till och vilka strategier Josefin använder för kunskaps- och språkutveckling:
Josefin: Ja, vi håller på med kristendomen och förra gången så pratade vi om ord och begrepp och vi pratade om en är det någon som kommer ihåg?
Elev 2: Jesus och olika saker om historia
Josefin: Ja, lite historia och hur kristendomen blev kristendomen, Jesus och han och när han föddes och Elev 2: Varför de gick till Egypt.
Josefin: Ja just det, varför de flydde till Egypten Elev 2: Gabriel kom och berättade om Maria …
Josefin: Ja just det så Gabriel kom och berättade om att Maria skulle föda guds son! Vilken grej! Och så sa ni att de var tvungna att fly till Egypten och det var på grund av kungen Herodes som var kung då, han ville döda alla pojkar, gossar gossebarn som det står i bibeln tror jag, för han var rädd att det skulle komma en ny kung som skulle ta hans plats och det var Jesus då som man hade förutspått att han skulle komma. Hum, eh och så pratade vi lite om bibeln och det den heliga skriften och det ska vi prata mer om idag vi jobbade lite med frågor eller begreppen för att ni skulle skriva och förklara vad olika viktiga ord i det här området är och det var det här pappret som ni fick.
/…/
Josefin: /…/ Så de här orden varför jobbar vi med såna här ord? Varför är det bra att kunna det? Elev 2: För att kunna vad de betyder
Josefin: Precis för att veta vad de betyder, en sak! Någonting till att kunna de här orden? Elev 2: för att veta mer om historien.
Josefin: Ja, lära oss mer om kristendomen och även kunna använda orden när ni skriver sen. För det är mycket lättare att använda såna ord som hör ihop med ämnet än att använda en massa andra ord och för om man ska använda en massa ord så är det svårare att förklara, men om man har de här orden så blir det lättare för mig att förstå vad ni menar, för varje ämne har sina speciella ord som man behöver använda för att kunna prata om just det ämnet.
Vid lektionsstarten försöker Josefin inleda en vägledande dialog med en elev för att väcka reflektion. Sedan initierar hon EPA-modellen med en tydlig inramning för uppgiften med möjlighet till interaktion, där elever arbetar enskilt, två och två, alternativt i minigrupper, för att sedan arbeta tillsammans med lärare som håller i undervisningen. Hon förklarar att eleverna ska arbeta med frågorna, får gärna tala med varandra och arbeta tillsammans, samt att detta arbetssätt kan fungera som en sorts repetition. I det följande visas ett tredje exempel på vilka möjligheter interaktion och samspel leder till och vilka strategier Josefin använder för kunskaps- och språkutveckling:
Josefin: Så då tänkte jag att ni skulle titta på fråga 1-6 på sidan 145 och det vi gått igenom här nu. Det är ju en del av vad frågorna handlar om så utifrån den här Power Point: n ska ni kunna svara på de flesta frågorna. Så jobba med dem, ni får gärna prata med varandra, jobba tillsammans, svara på frågorna tillsammans, men det blir som en repetition nu då av den genomgången så när ni repeterar så fastnar det i huvudet.
Under tiden eleverna arbetar tillsammans, visar Josefin stöttande potentialer genom att gå fram till eleverna och stöttar dem i kunskapssökandet i läroboken, samt förklarar vissa begrepp. Hon återgår till EPA-modellens sista del för att arbeta vidare genom att fråga om de kan diskutera tillsammans. Då en elev inte vill ta initiativ, försöker Josefin uppmuntra eleven genom vägledning, då hon visar osäkerhet och blyghet, trots att hon har svarat på frågan. Josefin avslutar denna del av interaktionen genom att betona vikten av repetition. Nedan följer ett fjärde exempel på vilka möjligheter interaktion och samspel leder till och vilka strategier Josefin använder för kunskaps- och språkutveckling:
