Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
“Att läsa är jätteviktigt...”
En studie om vad elever 9-16 år väljer att läsa
“Reading is very important…”
A study of what pupils age 9-16 choose to read
Petra Revemark
Marina Walldorf
Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2021-05-25 Examinator: Helena Andersson Handledare: Anna-Karin Svensson
2
Förord
Vi vill först tacka alla elever och lärare som har deltagit i vår undersökning. Utan er hade vi inte haft ett resultat att analysera och därmed inget examensarbete att presentera. Vi vill också framföra ett stort tack till vår handledare, Anna-Karin Svensson, för all konstruktiv kritik och goda tips i vårt arbete.
När det gäller oss som skrivit detta examensarbete, så har samarbetet under studiens gång fungerat utmärkt. Trots pandemi har vi lyckats att få både grupp- och individuell handledning via digitala möten, hållit kontakten via telefonsamtal varje vecka och
tillsammans skrivit listor om vad som skulle göras. Under examensarbetets process har vi skrivit i ett gemensamt Drive-dokument. Vi valde tidigt att en av oss skulle ansvara för
elevintervjuerna och den andra för frågorna till lärarna, vilket har fungerat mycket bra. Övriga moment har vi gemensamt samverkat i.
3
Malmö universitet
Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle,
Arbetets art: Examensarbete, Speciallärarprogrammet, 15 hp, 2021
Titel: “Att läsa är jätteviktigt…” - en studie om vad elever 9-16 år väljer att läsa.
Författare: Petra Revemark och Marina Walldorf
Abstract
Syftet med undersökningen var att få kunskap om vad elever läser, deras läsvanor och läslust i åldrarna 9-16 år, så att lärare och speciallärare ska kunna möta elevers intresse och entusiasm och stimulera deras läsutveckling. De tre frågeställningarna löd: Hur ofta och vad läser barn i åldern 9-16 år? Vad är elevers uppfattning om läsning? samt vad kan och brukar lärare göra för att motivera elevernas läsintresse?
Vi har utgått från det sociokulturella perspektivet som menar att människan använder sig av sina olika resurser, såväl språkliga, intellektuella som fysiska för att ta till sig kunskap. De egna perspektiven vidgas när man läser om omvärlden, olika kulturer, sätt att organisera samhällen etc. Metoden vi valt är mixed methods med både kvantitativa och kvalitativa data i vår undersökning. Vi valde att skicka ut enkätfrågor om läsvanor till elever i åldern 9-16 år och en enkät till sex lärare för att ta reda på hur de undervisar i läsning och läsförståelse. Dessutom valde vi att genomföra intervjuer med fem elever för att ta reda på anledning till motivation, synen på olika sorters texter och elevers syn på hur lärarna kunde undervisa i läsning.
Resultatet visade att eleverna inte alltid ges tillfälle att läsa egen vald litteratur under skoltid på högstadiet. 34% av de 271 tillfrågade eleverna svarade att att de nästan aldrig läste i en bok eller tidning hemma. När det gäller skönlitteratur väljer elever helst att läsa äventyr, skräck och fantasy. Vid val av faktatexter var historia, sport och teknik mest populärt. 44% av de tillfrågade i elevenkäten svarade att de lyssnade lika mycket på text som att läsa själv. Många elever svarade att det inte fanns tillgång till tidskrifter på deras skola. En tredjedel av alla eleverna läste skönlitteratur på sin fritid. Dubbelt så många av dessa var 9-12 år som 13-16 år. Större delen av eleverna valde att läsa på sociala medier på sin fritid, oavsett om de var yngre eller äldre. Elevintervjuerna visade att eleverna hade en klar uppfattning om att det var
4
viktigt att läsa. Det uppgavs vara roligt, spännande, intressant och underhållande. Det var svårt med texter som innehöll många långa och svåra ord som eleverna inte visste betydelsen av. Detta relaterades ofta till faktatexter. Som förslag på vad skolan och lärarna kunde göra för att motivera eleverna till mer läsning framkom i elevenkäter och elevintervjuer önskemål på att det skulle finnas god tillgång på olika slags böcker och tidningar, även på engelska, att man fick välja bok själv efter intresse, läsa gemensamt ibland, få lyssna på högläsning, få mer tid till att läsa i skolan och få introduktion av böcker ibland. Lärarna svarade i sin enkät att de hade högläsning, varierade gemensamma och enskilda uppgifter kopplat till texter samt diskussioner av texter. Lärarna uppgav precis som eleverna att de yngre eleverna fick mer regelbunden tid till läsning i skolan än äldre elever. Även lärarna angav gott samarbete med bibliotek och introduktion av böcker som en framgångsfaktor. De lyfte också vikten av att tala med eleverna om hur viktig läsning är.
Specialläraren kan i sitt yrkesutövande främja elevers motivation och läsutveckling. De kan genom träning öka både deras självförtroende för läsning, hjälpa till att hitta passande texter och material och hjälpa till att hitta fungerande strategier för studieteknik.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
Inledning 7
Problemformulering 8
Syfte och frågeställningar 8
Undersökningens avgränsningar 9
Centrala begrepp 9
Tidigare forskning 10
Motivation och läslust 10
Olika texter och läsmaterial 12
Framgångsfaktorer inom läsundervisningen 13
Sammanfattning 15 Teoretisk förankring 15 Sociokulturellt perspektiv 15 Metod 16 Urvalsgrupp 17 Genomförande 17 Elevenkäter 17 Elevintervjuer 18
Frågor till lärare 18
Analys och bearbetning 19
Tillförlitlighet och giltighet 20
Etiska överväganden 21
Resultat och analys 21
Resultat av elevenkät 21
Hur ofta elever läser 22
Val av skönlitteratur 22
Val av faktaböcker 23
Val av tidskrifter 24
Läsning på fritiden 25
Vem får elever att läsa? 25
Var får de tag i böcker? 26
Vad skulle få eleverna att läsa mera? 26
Läsning på mobil/dator 26
Vikten av att läsa 27
Deltagarnas syn på sin läsning 27
Analys av elevenkäter 27
Resultat av elevintervjuer 29
6
Läsning i skolan 30
Analys av elevintervjuer 31
Resultat av lärarnas frågeformulär 32
Lärarnas bakgrund 32
Undervisningen 32
Lärarnas reflektion 33
Motivera elevernas läsutveckling 33
Analys av lärarnas frågeformulär 34
Sammanfattande analys 35
Diskussion 36
Resultatdiskussion 36
Hur ofta och vad barn läser 36
Elevernas uppfattning om läsning 37
Motivera elevernas läsintresse 38
Specialpedagogiska perspektiv 39
Metoddiskussion 40
Förslag på fortsatt forskning 41
Referenser 42 Bilaga 1 44 Bilaga 2 46 Bilaga 3 47 Bilaga 4 48 Bilaga 5 49 Bilaga 6 51
7
Inledning
Läsning är en språklig aktivitet. Det talade språket är bundet till en situation, medan det skrivna språket öppnar möjligheter att kommunicera med människor på annan plats och vid en annan tidpunkt. Läsning är dessutom en komplicerad färdighet som mänskligheten successivt utvecklat långt efter att man utvecklat talspråket. Under 1800-talet började majoriteten av folket i bl.a. Europa behärska läsningen. Innan dess var det få förunnat. (Fredriksson & Taube, 2012). Läsning är också en central färdighet och anses vara en basfärdighet för hur eleven kommer att lyckas i andra ämnen under sin skolgång. Läsning har blivit en
vardagsaktivitet i vårt samhälle. De flesta av oss läser något under en dag, för vi omges ständigt av text av olika slag.
I dagens samhälle möts våra barn och unga av en mängd olika texter och information. Det kan vara via sociala medier i form av instagram, snapchat, bloggar, vloggar, youtube, podcaster, readit, meddelanden via sms och olika former av litteratur som skönlitteratur, faktaböcker, läromedel, tecknade serier, tidningar och tidskrifter. En del barn och unga väljer att lyssna på texter istället för att läsa.
Under många år som lärare i grundskolan har vi hört elever ställa frågor som; Varför måste jag läsa? Vad är nyttan med att kunna läsa? Måste jag läsa ut denna bok? Nyttan med läsning är stor. Det är inte alltid eleverna förstår vinningen, speciellt vid låg ålder. Här följer några anledningar som vi förmedlat till våra elever; Genom att läsa olika texter kan du ta till dig olika kunskaper, insikter och andras erfarenheter på ett fantastiskt sätt. Att läsa om andra människors upplevelser och tankar är också ett sätt att lära dig att förstå andras åsikter och fundera över din egen grundsyn eller identitet. Läsning utvecklar dessutom din fantasi, ditt ordförråd och du blir bättre på stavning. Att läsa, eller lyssna på en bok, är en upplevelse som du har helt inom dig själv. Rent av intimt. Du läser något, kan fundera inom dig själv och ingen tvingar dig att berätta allt du tänkt på. Du kan vända och vrida på dina argument eller åsikter. Du äger din egen rätt att tycka vad du vill, inne i ditt huvud. Du tar del av någon annan människas tankar, kunskaper eller fantasi. Detta gör att du utvecklas, får nya kunskaper och tankar samt skapar din egen fantasiupplevelse. Att inte kunna läsa vad någon annan skrivit om, kan kännas som om du blir exkluderad. Du blir utanför.
I läroplanens första kapitel står det att “Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (s.9 Lgr11). Vidare nämns läsning i centralt innehåll i ämnet svenska, oavsett årskurs, i samband med
8
läsförståelse, lässtrategier och olika berättande texter. Med stigande ålder framgår det även vilka olika slags texter eleverna ska arbeta med, allt från faktatexter och skönlitteratur till lyrik och blogginlägg
I en framtida roll som speciallärare med inriktning på språk-, skriv- och läsutveckling behöver man vara behjälplig i att motivera elever att ta sig an olika texter, entusiasmera dem och visa på olika lässtrategier (Bruce, 2018).
Problemformulering
I rapporten PIRLS 2016 kan man läsa att det under flera år visat sig att barn och ungdomar läser mindre än förr. Resultaten av de svenska elevernas läsförståelse har både gått ner och upp under mätningarna 2000–2018. De två senaste undersökningarna visar en uppåtgående trend, men trots det pekar kurvan nedåt för elevernas läsintresse och minskad läsning. PIRLS står för Progress in International Reading Literacy Study och är en internationellt jämförande studie som undersöker elevers läskunskaper och attityder till läsning i årskurs 4. I PIRLS 2016 deltog Sverige för fjärde gången tillsammans med 50 andra länder. Studien organiseras av IEA som är en förkortning av The International Association for the Evaluation of
Educational Achievement. IEA har sitt säte i Amsterdam, men i Sverige är det Skolverket som ansvarar för studien. (Skolverket, 2017). Rapporten Unga och medier (Statens medieråd, 2019) visar att allt färre elever läser böcker och andra tryckta läsmaterial under sin fritid. Andra intressen konkurrerar om tiden och allt fler unga ägnar mer tid vid digitala medier. Rosén (2012) skriver att svenska elever i årskurs 3 och 4 har sedan mitten av 90-talet minskat sitt fritidsläsande, sin frekvens av boklån och ökat sin tid vid skärmar hemma. Detta menar Rosén (2012) kan ha haft en negativ inverkan på elevernas läsutveckling såväl som
läsförståelse.
Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att skapa kunskap om elevers läsvanor i åldrarna nio till sexton år i grundskolan, så att lärarna och speciallärarna ska kunna möta eleverna i deras läsutveckling vid olika åldrar. Eftersom det talas om att barn läser mindre än förut frågar man sig vad detta i så fall skulle bero på. Vi vill undersöka elevers läsvanor både i skolan och under deras fritid, men också vad som väcker deras läslust. Vi vill dessutom ta reda på vad
9
som ger elever motivation att läsa och hur lärare kan stimulera elevers läsutveckling på bästa sätt.
Vi väljer att genomföra vår studie på tre F-9 skolor och två F-6 skolor där vi känner lärare som kan hjälpa oss i vår undersökning. Våra preciserade frågeställningarna riktar sig därför till dessa begränsade skolor och formuleras enligt följande:
● Hur ofta och vad läser elever i åldern 9-16 år? ● Vad är elevers uppfattning om läsning?
● Vad kan och brukar lärare göra för att motivera elevernas läsintresse?
Undersökningens avgränsningar
Vi har gjort ett medvetet val att inte be någon av informanterna om uppgifter angående kön, etnisk härkomst eller socioekonomisk bakgrund. I vår undersökning lägger vi fokus på elevernas läsvanor och uppfattningar om läsning i allmänhet.
Centrala begrepp
Här förtydligas några begrepp som behandlar det som undersöks. Det sociokulturella
perspektivet - Att läsa kan beskrivas som en sociokulturell aktivitet där människan använder sig av sina olika resurser; såväl fysiska, intellektuella som språkliga. Människans övergång från ett samhälle baserat på talspråk till ett som är baserat på skriftspråk har inneburit en genomgripande förändring i människans sätt att utveckla och återskapa kunskaper, färdigheter och insikter. Människan tillägnar sig kunskap och förmåga i samspelet med andra och
anpassar nya redskap och verktyg efter nya behov i samhället. (Säljö, 2005).
Ofta uttalas ordet läslust, när någon vill beskriva en elevs vilja eller ovilja att läsa. Enligt Hultgren och Johansson (2017) är definitionen av begreppen läslust, läsintresse, fri läsning och läsengagemang svårare att förklara än själva ordet läsning. Dessutom förekommer inte dessa begrepp särskilt ofta i skolans styrdokument. Hultgren och Johansson resonerar om olika forskares syn på dessa begrepp och nämner bland annat att fri läsning har goda effekter på språkutvecklingen. Vidare resonerar de att läsintresse och läsengagemang kan användas synonymt. Läsengagerade människor är personer som har ett läsintresse, lägger sin tid på läsning, läser olika typer av texter och som läser både med eftertänksamhet och för välbefinnande.
Begreppet KASAM, som står för känslan av sammanhang, är centralt för elevernas läsutveckling. I boken Hälsa för lärande - lärande för hälsa (Skolverket 2019) nämns begreppet i samband med elevhälsans förebyggande arbete. Definitionen är att eleverna ska
10
känna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Skolan ska främja elevernas upplevelser, få känslan att tillhöra ett sammanhang, bli sedd och accepterad som person. Precis som lärare behöver undersöka hur eleven upplever sin lärmiljö, så bör de undersöka elevernas egna intressen inför val av böcker och textmaterial. Allt för att främja deras läsutveckling.
Ett annat begrepp är effektiv undervisning, på engelska High literacy, ett begrepp som myntades av Judith Langer runt millennieskiftet. Liberg m. fl. (2010) som skriver om effektiv undervisning menar att det ska göras tydliga kopplingar mellan ämnen i skolan och ämnen utanför skolan. Läraren ska ta tillvara på elevernas egna erfarenheter och tidigare erövrade kunskaper. Eleverna ska arbeta tillsammans för att skapa interaktion och utveckla
djup/komplex förståelse. Färdigheter som ska läras är integrerade i en helhet, men studeras separat i väl strukturerade undervisningssammanhang. Metakognitiva strategier för hur man tänker, planerar och organiserar sitt arbete lärs ut på ett tydligt sätt. När eleverna uppnått mål, ska de vidare in i djupare förståelse för att utveckla nya tankar och idéer. Slutligen ska
förberedelse av prov vara integrerade i den vanliga undervisningen.
Tidigare forskning
I kapitlet presenteras forskningsöversikten i tre teman utifrån de tre preciserade
frågeställningarna. Först presenteras forskning om motivation och läslust. Sedan om olika texter och läsmaterial. Avslutningsvis vad forskare anser är framgångsfaktorer inom läsundervisningen.
Motivation och läslust
Elevernas inställning till läsningen, det vill säga motivationen att läsa, lägger grunden till deras framtida läsvanor. Att få en positiv inställning till läsning måste påbörjas tidigt i barnets utveckling, genom till exempel högläsning av förälder och tillgången till läsmaterial hemma. Speciellt barn med språklig sårbarhet hamnar lätt i en negativ spiral av misslyckanden vilket kan leda till lägre motivation att läsa (Strommen och Mates, 2004).
Zolgar-Jerkovic m.fl. (2018) menar att det är tre faktorer som spelar stor roll för att utveckla en positiv inställning; 1. förstå nyttan av att läsa, 2. känna nöjet av att läsa, 3. en uppmuntrande hemmiljö. Samma grupp av forskare presenterade en undersökning med 10-11 åriga läsare och vad man kommit fram till angående de emotionella faktorerna lust och motivation vid läsning. Deras undersökning delades in i tre områden relaterade till lust och
11
motivation till läsning; frekvens av läsaktivitet, inställning till vikten av att kunna läsa samt tilltro till sin egen läsförmåga. Resultatet visade att attityden till läsning hade påverkan på läsförståelsen och tvärtom; läsförståelsen påverkade elevens motivation till att läsa. En bättre läsförståelse ökade sannolikheten för eleven att vilja läsa. Svagare läsare läste mindre. Elever som hade svårigheter med läsförståelsen men som hade en bra avkodningsförmåga
uppskattade sin läsförmåga högre än elever med dyslexi som klarade att kompensera sina avkodningssvårigheter och visade god läsförståelse. Uppskattningen av vikten av att kunna läsa var relaterad till ens egen uppfattning som läsare medan det frekventa läsandet var mer relaterat till individens läsförmåga.
Edmunds och Bauserman (2006) intervjuade 16 fjärdeklassare och kom fram till sex olika kategorier som motiverar elever att läsa. Den inre motivationen är avgörande för elevernas läsutveckling, men också tillgången till böcker både i skolan och i hemmet är viktigt. De tar även upp att skolbibliotek med engagerade bibliotekarier är en
framgångsfaktor, såväl som högläsning för barn i alla åldrar. Samma resonemang av framgångsfaktorer framför Liberg m fl (2010) då de skriver om vad som påverkar barn och ungas attityd till läsning.
Kavanaghs (2019) forskning sökte svar på om det fanns ett samband mellan mellanstadieelevers självförtroende för läsning, inre motivation, aktivitet och prestation. Hennes resultat visade att inre motivation och självförtroende hängde signifikant ihop med läsaktivitet, som i sin tur påverkar läsförmågan. Elever som tyckte sig vara goda läsare och hade högre inre motivation läste i högre utsträckning på fritiden och hade i genomsnitt också högre läsförmåga. Kavanaghs (2019) slutsats var att ansträngningar som inriktar sig på att öka elevers inre motivation leder till ökad läsaktivitet och läsförståelse oavsett kön eller
socioekonomisk bakgrund.
Å andra sidan så anser Hultgren och Johansson (2017) att miljön som lärare skapar kring läsning i skolan är viktig för motivationen. Ur det sociokulturella perspektivet uppstår motivation i att känna gemenskap kring läsning, meningsfullhet i att elevernas texter läses högt och används som betydelsefullt. Både tillgång på olika sorters läsmaterial är viktigt och att det ges tid till att läsa och skriva utifrån egna intressen. Läsargemenskaper är att samtala om texter och böcker i undervisningen, vilket utmanar elevers tänkande och ger stöd. Det involverar deras känslor och möjligheter att tala och skriva om sin läsning. Detta stimulerar både kunskapsutveckling och elevernas läsintresse. Läsargemenskaper skapar även
12
läsförmågan. Möjligheten till fri läsning, det vill säga att få välja själv efter intresse, främjar också elevernas motivation.
Olika texter och läsmaterial
Edmunds och Bauserman (2006) ger i sin artikel förslag på vad lärare kan göra för att öka elevernas motivation till läsning genom att låta eleverna välja sitt läsmaterial själva, erbjuda variation av böcker (olika genrer), uppmuntra personliga intressen, ha stor tillgång till böcker, genomföra bokprat, recensioner och mycket interaktion/samarbete om böcker. Agosto (2012) hävdar att studier om läsning som ger resultat är när undervisningen fokuserar mindre på böcker och mer på variationen av olika texter och läsmaterial. Hon menar på att all text som barn och unga läser bidrar till deras läsutveckling, oavsett om det är sociala nätverk, virtuella världar eller e-böcker.
Såväl Dolatkhah m.fl. (2015), Hultgren och Johansson (2017) samt Strommen och Mates (2004) drar slutsatsen att det är viktigt att barn har tillgång till litteratur som de kan identifiera sig med för att motivera sitt läsande. Enligt Dolatkhah m.fl. (2015) kan det vara olika sorters litteratur som böcker, magasin, medier, serietidningar, webbplatser eller
talböcker, då mindre studiemotiverade elever föredrog andra medier än böcker. De föredrog också mer realistiska böcker som är relevanta i förhållande till deras egna liv framför science fiction. Vidare nämner Dolatkhah m.fl. (2015) att god läsförmåga hänger ihop med upplevd läslust och möjligheten att själv bestämma över sin läsning. Forskning om god effekt på läsutvecklingen vid fria val nämns också, när elever med läs- och skrivsvårigheter erbjuds olika typer av läsmaterial. Många dataspel har skönlitterär anknytning och undervisningen kan göra skillnad genom att medvetet visa på den mångfald som läsning kan erbjuda.
Hultgren och Johansson (2017) menar att olika forskares syn på läsning har visat att möjligheten till ”fri läsning” – att få välja litteratur själv efter intresse, har konstaterats ha goda effekter på språkutveckling genom utökad vokabulär, förbättrad skrivförmåga, bättre förståelse av texter samt bättre attityd till läsning. Fri läsning ökar chanserna att vilja läsa i framtiden, vilket i sin tur ger större kunskap, ökar förståelse för andra kulturer och samhällen och ger större insikter.
Elofsson (2019) skriver i sin rapport om barn och ungdomars bokläsning samt deras läsvanor och val av litteratur. Rapporten är gjord på uppdrag av Ung Livsstil och baseras på strax över 48 000 enkätsvar från 15 olika kommuner under en 9 års period. Rapporten visar på att bokläsning är både köns- och åldersrelaterat och att andelen bokläsare har minskat över tid.
13
Mellanstadieelever läser böcker oftare än högstadieelever. Studien visar också på att social bakgrund har en klar inverkan på om elever läser böcker eller inte.
Agosto (2012) poängterar i sin artikel att böcker fortfarande är det som barnen läser mest i skolan eller via bibliotek, men att många elever är negativt inställda till tryckta böcker. Hon refererar till en artikel i New York Times att barn mellan 8-18 år genomsnittligt
spenderar 7,5 timmar om dagen online, det vill säga framför skärmar. Agosto menar dock att barnens tid online inte är bortkastad tid, för de lär sig nya litteraciteter, sociala och tekniska färdigheter. Hennes slutsats är att skolan måste bredda den litterära undervisningen.
Dolatkhah m.fl. (2015) skriver också om att skolan borde ta tillvara på populärkulturella och tekniska vanor som barn och unga utvecklar på eget initiativ. Att nya genrer och medier kan bidra till barn och ungas läsutveckling. I en av statens utredningar (SOU 2018:57) skriver de att det är lätt att se ett eventuellt hot mot läsningen i samband med de digitala medierna. Dock finns det en läsfrämjande potential för att det blivit lättare att få tillgång till olika
läsmöjligheter jämfört med innan, genom både smarta telefoner och läsplattor.
Framgångsfaktorer inom läsundervisningen
Hur skolan kan stimulera läsintresset hos elever utifrån läsforskning och styrdokument är något som Hultgren och Johansson (2017) skriver om i samband med Skolverkets satsning i Lärportalen. De menar att alla skolämnen ställer krav på elevernas språk- och läskunskaper, vilket gör att alla lärare, oavsett undervisningsämne, ska ge stöd i läsning. Läsning sker inte bara i böcker utan lika gärna via datorer och annan media. De framför även betydelsen av motivation för elevernas läsning. Elevers läsutveckling och framgång påverkas av deras motivation och självkänsla inför att läsa. Drivkrafter som inre motivation, yttre motivation och social drivkraft samspelar och samverkar till att motivera elever att vilja läsa. En inre motivation, som bland annat bygger på personligt intresse, gör det extra viktigt för lärarna att ta reda på elevernas intressen för att möta dem med rätt läsmaterial. Yttre motivation kan vara belöningar som betyg eller att få feedback. Hultgren och Johansson (2017) hänvisar till studier där lärare som vill öka motivationen genom tävlingar, mål att läsa visst antal sidor eller visst antal böcker inte främjar elevernas inre motivation utan kan snarare motverkar den. Yttre motivation som positiv feedback eller att belönas med en bok skulle däremot kunna ha en positiv effekt eftersom det förstärker budskapet att läsning är viktigt. Den sociala
14
Å andra sidan skriver Dolatkhah m.fl. (2015) att föreställningar om läsning byggs upp i samspel med olika sociala faktorer och identiteter. Både ålder och kön kan påverka
läsintresset, men även ursprung och föräldrarnas utbildningsnivå. Liberg m.fl. (2010) skriver att föräldrarna har stor inverkan på elevernas attityd till läsning. Hur stor betydelse det har med tillgången till läsmaterial hemma och om högläsning för barnet sker eller inte. Även Agosto (2012) skriver om vikten av positiva förebilder och vuxenstöd där lärarens guidning i läsandet ger eleverna bättre resultat. Det har stor inverkan på barnets läsutveckling att
hemmiljön ger tillgång till läsmaterial, såväl som föräldrarnas utbildningsnivå. Strommen och Mates (2004) påpekar dessutom att ska man bli en ”läsare” så innebär det inte bara att uppnå ett flyt. Det ska vara njutningsfullt att läsa. Föräldrar som etablerar en rutin för att läsa väcker intresse för mer läsning, som kan bibehållas om det finns olika böcker tillgängliga under uppväxten.
Strommen och Mates (2004) uttrycker oro över sitt resultat som visat att så få barn väljer att läsa på sin fritid, vare sig de är skickliga läsare eller inte. I sin undersökning delade de upp elever genom att benämna dem som ”läsare”- de som gillade att läsa på sin fritid eller ”icke-läsare”- de som tyckte läsning var tråkigt och slöseri med tid. Dessa ”läsare” samtalade regelbundet om böcker med andra personer i sin omgivning som tyckte om att läsa. Läsningen sågs som en del av deras sociala liv. De rekommenderade böcker för varandra som de sedan kunde diskutera. Att få diskutera karaktärer och mysterier med andra entusiastiska läsare ansågs vara en viktig och berikande erfarenhet. Samtliga ”läsare” hade utvecklat detta inom sin familj för att sedan även diskutera böcker med sina vänner. De lärde genom sin familj att läsning kan vara underhållande, njutningsfullt och socialt och ansågs därför vara värt att spendera tid på. Att andra kompisar inte tyckte om att läsa påverkade inte ”läsarna”. De upplevde snarare att de som valde att inte läsa gick miste om något bra. ”Läsare” såg också läsandet som en viktig del av sin identitet. Många ”icke-läsare” tappade intresse för att läsa i åldern nio till elva år då de inte hittade något intressant att läsa längre. Böcker diskuterades heller inte hemma. Bara fyra av ”icke-läsarna” kom ihåg att de haft någon egen barnbok hemma. ”Icke-läsarna hade endast vaga minnen av att ha läst böcker hemma. ”Läsarna” kom ihåg regelbundna besök på bibliotek eller i bokhandel under hela sin uppväxt. ”Läsare” svarade att de tyckte om att läsa för att det stimulerar deras fantasi, deras känslor, tog dem till nya platser, äventyr och gav inspiration till nya idéer. Det var mer detaljrikt att läsa än att se på film. Det gav en djupare förståelse.
Andersson (2008) kom i sin studie om läslust hos elever fram till att det hade stor betydelse för läslusten att lästillfällen i skolan var tydligt organiserade, att alla läste samtidigt
15
och att det var tyst i klassrummet. Olika läsaktiviteter som att läsa i mindre grupper, läsa för varandra samt läsa för yngre elever upplevdes som motiverande och roligt. Eleverna ville också gärna få berätta för varandra om sina favoritböcker och ta del av varandras
bokrecensioner för att få bra lästips. Även Hultgren och Johanssons (2017) förslag på läsfrämjande undervisning var att ge eleverna tid till kvalitativ läsning, högläsning, bokprat, samtal om texter, tillgång till ett bibliotek och samarbete med bibliotekarier.
Sammanfattning
Av ovan tidigare forskning som granskats talar mycket för att inre motivation, meningsfullhet och gemensamma upplevelser skapar positiv läsutveckling. Även valet och tillgången till läsmaterial samt hemmets och omgivningens påverkan har stor betydelse. Det nämns också att skolan måste ta tillvara på både elevernas egna intressen och erfarenheter samt deras tekniska vanor i undervisningen.
Teoretisk förankring
Sociokulturellt perspektiv
Säljö (2005) talar om att läsa är en sociokulturell aktivitet där man använder sig av sina olika resurser som är såväl fysiska, intellektuella som språkliga. De egna perspektiven vidgas när man läser om omvärlden, olika kulturer, sätt att organisera samhällen, etc. Människan får på så sätt mer och mer kunskap, underlag och möjlighet till reflektion och utveckling som förändrar människors omvärldsuppfattning. Förmedling av information i vårt samhälle sker i hög utsträckning genom text. Ur ett sociokulturellt perspektiv bidrar texten till nya sätt att tänka, förhålla sig, argumentera och beskriva verkligheten. Säljö (2005) menar att det i en kultur utvecklas olika artefakter - fysiska hjälpmedel, som hjälper människan i dennes omvärld. Skriftspråk, teckensystem, datorer, utvecklas som redskap för att kunna
kommunicera och samla erfarenheter. Dessa artefakter stöder såväl fysiska som kognitiva funktioner. Ett sociokulturellt perspektiv betonar användning av verktyg och redskap som en del av lärprocessen. Han definierar begreppet “kultur” som idéer, kunskaper och värderingar som människan får genom interaktion med omvärlden. I kulturen ingår de artefakter som vardagen är fylld av. Säljö (2005) menar att människans övergång från en kultur baserad på
16
talspråk till en kultur baserad på skriftspråk har inneburit en genomgripande förändring i människans sätt att utveckla och återskapa kunskaper, färdigheter och insikter.
Berthén och Eriksson (2006) menar i sin artikel Att möjliggöra och bedöma barns skriftspråkstillägnan - ett sociokulturellt perspektiv, att grundprincipen i sociokulturellt perspektiv är att människan tillägnar sig kunskap och förmåga genom att samspela med andra. Gemensam läsning i skolan med efterföljande diskussioner och förklaringar av svåra begrepp skapar en värdefull mening med texterna för eleverna. Vid gemensam läsning delas
läsupplevelsen och glädjen med att läsa med andra. Efterföljande samtal och diskussioner kopplar till den lästa texten och elevernas egna livserfarenheter. Lärare och speciallärare kan hjälpa läsutvecklingen framåt genom att bedöma vilka texter och vilka olika lässtrategier som eleverna har, snarare än att bedöma kunskaper som eleverna har eller inte har. Denna
bedömning kan sedan användas för att kunna utveckla undervisningen och se vad som stödjer eller försvårar för eleverna.
Begreppet “Whole language” innebär att läsande är en kommunikativ process som innebär att vi läser för att få reda på information, fakta och även ta del av andras tankar, känslor och budskap. Skriftspråket används för att kunna hantera och förstå omvärlden. “Whole language” bygger på Vygotskijs teorier om lärande och ses som ett sociokulturellt perspektiv på hur vi lär oss att tillägna oss skriftspråket. Vygotskij såg på lärandet som en kollektiv process där man lär i samspel med andra i meningsfulla situationer. Detta blir sedan ett stöd i elevernas fortsatta individuella läsning. Han menade att om barn lär sig att först klara av saker med stöd av andra, så kan de så småningom klara av det själv (Vygotskij, 2001). Vygotskijs begrepp “utvecklingszon” innebär att elevens nuvarande kunskaper och
erfarenheter används som resurser för att komma vidare och lära sig nya saker i interaktion med andra. På vägen behövs ledning och stöd. Denna ledning behövs ofta från en mer kompetent person (Säljö, 2005).
Metod
Enligt Bryman (2018) ska syftet styra val av metod. Kvantitativ metod ger exempelvis svar på hur ofta, hur länge, hur mycket. Svar som vi eftersökte i vår elevenkät om läsning. Kvalitativ metod ger svar på frågor som är mer subjektiva, som: hur motiverad känner du dig? Vad är svårast, roligast? Svar som kan nås bäst genom intervjuer. Vi valde därför mixed methods med både kvantitativa och kvalitativa data i vår undersökning.
17
Syftet med elevenkäten var att många skulle komma till tals, medan elevintervjuerna å sin sida skulle belysa elevers åsikter om läslust, vad som upplevdes svårt och hur de tyckte lärarna kunde hjälpa till och förbättra elevers motivation och läsinlärning. Frågeformuläret till lärarna skulle belysa lärarnas syn på läsundervisning. Vi ville således få fram både en stor mängd svar för att säkra reliabilitet och validitet i undersökningen via en elevenkät samt få med både lärar- och elevperspektiv i fördjupade frågeformulär och intervjuer.
Urvalsgrupp
Vi valde att skicka ut enkätfrågor till elever i åldern 9-16 år, för att få in många svar och kunna jämföra olika åldrar. Därefter valde vi att genomföra intervjuer med fem elever för att ta reda på anledning till motivation, synen på olika sorters texter och elevers syn på hur lärarna kunde undervisa i läsning. Strukturerade elevintervjuer valdes vilket innebar att alla elever fick svara på samma frågor. Samtidigt skickades ett frågeformulär med mestadels öppna frågor ut till sex lärare för att ta reda på hur de undervisar i läsning och läsförståelse.
Urvalet av lärarna som skulle besvara ett frågeformulär blev samma lärare som
undervisade de elever som besvarat elevenkäten om sina läsvanor, det vill säga lärare från fem olika skolor. Valet av lärare blev jämnt fördelat över stadierna, dvs två lärare i åk 3, två lärare i åk 4-6 och två högstadielärare.
De fem eleverna som intervjuades kom från två olika skolor. Vid förfrågan drogs namnlappar från olika årskurser mellan de elever som önskade bli intervjuade. Det resulterade i intervjuer med en elev från åk 3, två elever från åk 4, en elev från åk 5 och en elev från åk 8.
Genomförande
Då vi genomfört tre olika undersökningar med olika metoder väljer vi att presentera dem var för sig. I god tid innan elevenkäter, lärarnas frågeformulär och elevintervjuer genomfördes så kontaktades skolledning och/eller lärare med inledande och muntlig undran om en mindre studie av elevernas läsvanor samt läsundervisningen fick genomföras på skolan.
Elevenkäter
Elevenkäterna föregicks av ett missivbrev som skickades ut till klassernas vårdnadshavare. Ett pilottest genomfördes på en elev i åk. 8 för att kontrollera att frågorna i formuläret skulle förstås på ett korrekt sätt. Pilottestet visade inga svårigheter att förstå frågorna, men rent
18
tekniskt gick det inte att fylla i något eget svar om eleven valde att kryssa för alternativet “annat”. Detta justerades inför utskicket.
Enkätfrågor om elevers läsvanor i skolan och på fritiden skickades ut till 271 elever på fem olika skolor. För att få en så hög svarsfrekvens som möjligt ombads klasslärarna på de olika skolorna att genomföra enkäten under lektionstid. Enkäten besvarades via google formulär som automatiskt sammanställer alla inkomna svar. De flesta frågorna hade olika svarsalternativ att välja mellan, medan ett fåtal var öppna frågor. Till frågorna som innehöll olika svarsalternativ fanns också möjligheten att fylla i övrigt och på så vis fylla i eget svar om eleven inte tyckte att de förtryckta alternativen passade. (Bilaga 1). Då undersökningen också ville få svar på om det var några skillnader på svaren mellan olika åldrar fördelades elevenkäten någorlunda jämnt till elever som var 9-12 år respektive 13-16 år. Fördelningen blev slutligen 152 elever som svarat i åldern 9-12 år och 119 elever som svarat i åldern 13-16 år. Genom Google formulär sammanställdes svaren automatiskt och angav svarsfrekvensen i antal elever som svarat samt uträkning i procent. Genom att gå in och titta på varje enskilt frågeformulär kunde sedan även åldersfördelningen räknas ut.
Elevintervjuer
Elevintervjuerna föregicks av ett missivbrev till vårdnadshavarna, där de skulle godkänna att deras barn fick medverka i en anonym studie om läsvanor. En pilotintervju genomfördes på en högstadieelev för att kontrollera hur frågorna togs emot och om de tolkades rätt, men också för att öka tillförlitlighet och validitet (Bryman, 2018). Efter pilotintervjun ströks en fråga som ansågs onödig och ordningsföljden på två frågor byttes för att passa ihop bättre.
Elevintervjuerna genomfördes enskilt med varje elev i ett angränsande rum på skolan, där det var lugn och ro och intervjun inte skulle bli avbruten av andra. Eleven tilldelades ett glas saft för att öka mysfaktorn och intervjun började med några uppvärmningsfrågor om läsning för att eleven skulle känna sig trygg och komfortabel. Alla elever fick samma frågor (Bilaga 2) och samtalen spelades in med en diktafon som låg på bordet. Före intervjun tillfrågades samtliga elever ytterligare en gång om de gick med på att bli inspelade och blev återigen informerade om att de skulle vara anonyma i undersökningen.
Frågor till lärare
Frågeformuläret till lärarna bestod av ett antal frågor om deras undervisning i läsning, så att lärarna skulle få möjlighet att berätta hur de utför och tänker om sin läsundervisning. Det var
19
samma lärare som vidarebefordrade elevenkäten till sina elever, så det kändes naturligt att även de fick svara på samma sätt. Lärarnas frågor föregicks av ett missivbrev som skickades ut till i samband med det digitala formuläret till de sex lärarna, cirka två veckor efter att de genomfört elevernas enkäter i sina klasser. Formuläret hade rubriken Frågor om
läsundervisningen. Förutom tre frågor om vilken utbildning, erfarenhet och vilken årskurs de undervisar, så ställdes sju frågor (Bilaga 3). Det var mestadels öppna frågor där lärarna bland annat kunde skriva fritt om hur de undervisar i litteraturläsning och läsförståelse. Endast tre av sju frågor hade valbara svarsalternativ. Resten av frågorna gav utrymme till kort respektive lång svarstext.
Analys och bearbetning
Enkäten som eleverna fyllt i hade en funktion som visar sammanställning av deras svar. Dels i procentandel och dels i antalet elever per svar. Vad enkätsammanställningen inte visade var vilken ålder eleven hade som svarat på en fråga. Detta fick vi istället sammanställa på egen hand via en excelfil som enkelt kunde skapas via enkätformatet, men som tog mycket tid i anspråk att analysera. Ännu en funktion som vi upptäckte som något tidsödande var att vi inte begränsat antal klick på de frågor som vi bara ville ha ett svar på. Elevens ålder var en av dessa frågor. Ganska många hade fyllt i mer än en ålder, t.ex. 10-11 år istället för bara 10 år. Dock kunde vi analysera resultatet trots allt, då vi delade in eleverna i två åldersgrupper: 9-12 år och 13-16 år.
Elevintervjuerna som blev inspelade transkriberades ordagrant skriftspråkligt efter inspelningen. Utskriften lästes igenom flera gånger och elevernas svar jämfördes och tematiserades med varandra. Citaten som har valts ut återger ordagrant vad en elev har sagt. Tre punkter markerar att eleven gjorde en paus, kursiverad text betyder att eleven betonade dessa ord.
Frågeformuläret till lärarna var av samma karaktär som enkäten till eleverna, men då merparten av frågorna hade frisvar och eftersom det var så få informanter, så skedde
databearbetningen genom att läsa vad varje lärare skrivit. Endast vid frågan om hur många år de har arbetat som lärare gick att sammanställa i procent.
Svaren från elevenkäten granskades i jämförelse med varandra och i jämförelse med svar från elever i olika åldrar. Alla svaren i elevintervjuerna granskades samt jämfördes med varandra. Även lärarnas svar från frågeformuläret granskades och jämfördes med varandra för att hitta likheter och skillnader i lärarnas läsundervisning. En viss jämförelse gjordes mellan
20
lärarnas svar och elevernas svar i enkäten när det gällde den upplevda tiden för läsning i skolan samt vilket läsmaterial som eleverna helst väljer.
Tillförlitlighet och giltighet
En enkät med frågor om läsning och läsvanor gjordes för att kunna samla in många svar och på så vis öka validiteten på elevernas svar. Ett pilottest genomfördes för att kontrollera att frågorna i enkäten skulle förstås på ett korrekt sätt av eleverna och för att kontrollera frågornas validitet och tillförlitlighet i relation till undersökningens frågeställningar.
Pilottestet visade att eleverna förstod frågorna och att svaren mätte det som avsågs att mätas. (Bryman, 2018). Enkäten fick dock justeras för att eleverna skulle kunna fylla i alternativet “annat”. Denna funktion fungerade inte och fick ändras inför utskicket.
För att ytterligare öka tillförlitligheten av elevernas svar skickades frågeformuläret till fem olika skolor, då de fem olika skolorna och de olika klasserna sannolikt inte jobbade exakt likadant med sin läsundervisning. Trost (2001) menar att ju större urvalet är, desto större är sannolikheten att resultatet är representativt för populationen. Att flera olika klasser och skolor deltar anses positivt för generaliseringen av undersökningen.
Då undersökningen ville ta reda på hur lärarna beskrev sin undervisning i läsning, så fick sex lärare besvara ett frågeformulär. Ett pilottest genomfördes för att kontrollera om frågorna besvarades på det sätt som var tänkt och om svaren var tillförlitliga och valida för de områden som undersökningen ville ha svar på. (Bryman, 2018). Pilottestet visade att frågorna täckte det som undersökningen skulle beröra. Fler än sex lärare hade behövt svara på
frågeformuläret för att stärka resultaten. De sex lärarna kom från 5 olika skolor. Detta kan anses positivt för att generalisera undersökningen.
De fem elevintervjuerna genomfördes för att få öppna, lite djupare svar på
motivationen till att läsa, vad som ansågs svårt att läsa och hur läsmotivationen skulle kunna öka i skolan. I undersökningsgruppen deltog elever från två olika skolor. Om fler än fem intervjuer hade genomförts på olika skolor hade resultatet blivit mer stärkt. Variationen av svar är viktig för att belysa olika uppfattningar. Enlig Trost (2001) har kvalitativa intervjuer en lägre tillförlitlighet eftersom intervjusituationen är olika för alla. Vid elevintervjuerna lades därför vikt vid att eleverna skulle känna sig trygga och komfortabla och få samma frågor för att det skulle bli så likt som möjligt för alla. Intervjufrågorna hade konstruerats för att vara så tydliga och lättförståeliga som möjligt för att stärka tillförlitligheten. Intervjufrågorna
21
undersökningen mätte det som avsetts att mäta. Det framkom att frågorna förstods och täckte de områden som undersökningen skulle belysa. Elevernas svar spelades in. Davidson och Patel (2003) förespråkar inspelade intervjuer eftersom det blir exakt återgivet. Elevernas svar transkriberades ordagrant och gicks igenom flera gånger för att motverka feltolkningar.
Etiska överväganden
När det gäller etiska överväganden så har studien följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Elevdeltagandet var frivilligt och anonymt. Då enkätundersökningen skickats ut till de olika skolorna via länk går det inte att identifiera vem som har gett vilka svar. Dessa kan endast kategoriseras efter vilken ålder eleven innehar. Missivbrev som förklarade enkätundersökningens syfte, tillvägagångssätt och anonymitet skickades ut till vårdnadshavarna före undersökningen eftersom eleverna är minderåriga (Bilaga 4).
Ytterligare ett missivbrev som förklarade syfte, tillvägagångssätt och anonymitet skickades ut till vårdnadshavarna till de elever som skulle intervjuas, eftersom eleverna var minderåriga (Bilaga 5). Dessa missivbrev skulle undertecknas av båda vårdnadshavare före genomförandet av intervjuerna. Inför lärarnas frågeformulär bifogades också ett missivbrev med information om universitetets behandling av personuppgifter och samtyckesblankett (Bilaga 6). Dessutom poängterade vi i mailet att trots läraren tidigare tackat ja till att delta i undersökningen, så var det helt fritt att ångra sig oavsett skäl. Endast en person valde att avböja, vilket gjorde att vi tillfrågade en annan lärare för att få ett jämnt antal deltagare.
Resultat och analys
I detta kapitel redovisas vad informanterna svarat och vi väljer även här att presentera de tre olika undersökningsmetoderna för sig. En analys kommer efter varje resultatdel.
Avslutningsvis följer en sammanfattande analys.
Resultat av elevenkät
I enkäten hade eleverna möjlighet att markera flera svarsalternativ på en del frågor. Detta innebär att procentsatsen överstiger 100% på dessa frågor.
22
Hur ofta elever läser
Hur mycket tid eleverna fick till att läsa skönlitteratur i skolan på en vecka svarade 34% att de fick mer tid än 60 minuter. Övervägande av dessa elever tillhörde gruppen 9-12 åringar. 81 elever, vilket motsvarar drygt 30%, svarade att de inte fick någon tid alls till detta. Dessa 81 elever visade sig vara i åldersgruppen 13-16 år.
På frågan om hur ofta eleverna läser i en tidning eller en bok hemma svarade 40% att de läste varje dag eller flera gånger i veckan. Av dessa 40 % läste 16% varje dag. 34% svarade att de nästan aldrig läste hemma. De flesta elever uppgav att de läste mellan 15-30 min om dagen där hemma. I PIRLS 2016 (Skolverket 2017) angav 63% av eleverna att de läser mindre än 30 min per dag.
Om eleverna läste mer nu är för två år sedan svarade 57% att de läste mer nu. 21% svarade att de läste mindre. Övriga tyckte att det var ungefär samma. När det gällde
åldersfördelningen över de som ansåg sig läsa mer, så var det flest 9-12 åringar samt 15-16 åringar. Bland elever i åldern 13-14 år var det övervägande fler som svarat att de läste mindre än tidigare.
Val av skönlitteratur
Av de 271 svar som vi fick in svarade eleverna att de helst läste litteratur om äventyr, skräck och fantasy. Äventyrsböckerna var allra populärast både i åldern 9-12 år, där 63% gärna valde äventyr och i åldern 13-16 år där 46% av eleverna gärna valde genren.
23
Figur 1: Diagrammet visar vad eleverna uppgett att de läser.
Genrerna skräck och fantasy var lika populärt bland 9-12 åringar, medan 13-16 åringarna föredrog skräck framför fantasy. Bland 9-12 åringarna var genren komedi något mer populär, medan fler 13-16 åringar föredrog deckare och science fiction.
Böcker om kärlek kom ganska långt ner på listan hos både mellan- och
högstadieelever. 22% av elever 9-12 år och 24% av elever 13-16 år läste gärna om kärlek. Båda åldersgrupperna läste hellre om sanna livsöden eller självbiografiska berättelser. Av de sju elever som gärna lästedikter eller poesi gick två på mellanstadiet och 5 på högstadiet. 14 elever svarade att de inte läste skönlitteratur alls. Samtliga av dessa 14 elever gick på högstadiet.
Val av faktaböcker
Figur 2: Diagrammet visar vilken sorts faktaböcker eleverna helst läser.
På frågan om vilka faktaböcker eleverna helst läste i skolan svarade flera av eleverna historia, sport och teknik. Hela 45% av eleverna i åldern 13-16 år kryssade i att de gillade att läsa historia. Bland 9-12 åringar kom också historia högst upp på listan. 35% i denna åldersgrupp gillade att läsa historia. Nästan lika många i denna åldersgrupp gillade att läsa om sport: 34%. Därefter svarade båda åldersgrupperna teknik. Åldersgruppen 9-12 år gillade att läsa mer om djur än 13-16 åringar. Enstaka deltagare angav även att de gärna läste om rymden, kroppen, om spel och geografi. 44 elever svarade att de inte gillade att läsa faktaböcker. Dessa 44
24
elever kom från båda åldersgrupperna, med en liten övervikt av högstadieelever (54%) mot mellanstadieelever (46%).
44 % av eleverna svarade att de lyssnade lika mycket på text som att läsa själv. Här var det skillnad på mellanstadieelever som oftare svarade att de lyssnade på text ungefär lika mycket som de läste: 47% mot högstadiets 34%. På högstadiet var det istället fler som svarade att de ofta lyssnade: 26% mot mellanstadiets 17% eller som svarade att de aldrig lyssnade på text: 39% mot mellanstadiets 35%. 10% av eleverna upplevde att deras skola inte gav
möjlighet att lyssna på text istället för att läsa.
Val av tidskrifter
Serier var mest populärt att läsa bland tidskrifter, vilket också var resultatet bland årskurs 4 eleverna i utredningen Barn och ungas läsning (SOU 2018:57). Vidare i vår studie var det många som gärna läste om spel. Därefter kom vetenskapstidningar och modetidningar följt av natur, dagstidningar och kvällstidningar. Sju elever skrev att de läste om sport, en elev läste specifikt om motorcyklar, tre elever om hästar, en elev om hur man bakar och en elev läste om hus. Det var 119 elever som uppgav att de inte läste tidningar.
25
Många elever svarade att de inte hade några tidskrifter på skolan. Många svarade också att de inte visste om det fanns. Tidskrifter som fanns på några skolor var serierna Kalle Anka, Bamse och Katten Nils. Fem elever nämnde kamratposten, två fotbollstidningar, två speltidning, en modetidning, tre sporttidning och en kärlekstidning.
Läsning på fritiden
Som nedanstående diagram visar så valde de flesta eleverna att läsa på SnapChat utanför skoltid. Åldersmässigt var det jämnt fördelat mellan 9-12 åringarna och högstadieeleverna. Detta resultat går i linje med undersökningen av Statens medieråd (2019). Även Instagram och sms var det som eleverna klickade in som svar på frågan i vår studie. Cirka var tredje elev svarade att de läste skönlitteratur på sin fritid, men då var det dubbelt så många elever i den yngre ålderskategorin som svarat det. Endast 34 av 119 högstadieelever hade angett att de läste skönlitteratur hemma. Under svarsalternativet “annat” var det 18 deltagare som nämnde TikTok som en plattform där de läste bland annat kommentarer.
Figur 4: Diagrammet visar vad eleverna väljer att läsa utanför skoltid.
Vem får elever att läsa?
De flesta svarade att de valde att läsa själv. Andra som påverkade var förälder, lärare, kompis, syskon, mormor/morfar, kusin, bibliotekarier, sociala medier, någon händelse eller en
26
Var får de tag i böcker?
De flesta fick tag i sina böcker på skolans bibliotek, men många angav också det kommunala biblioteket, att de fick böcker i present och att de köpte egna böcker. Endast 6 elever angav att de var med i en bokklubb och 38 elever angav att de lånade böcker av någon de kände.
Vad skulle få eleverna att läsa mera?
En fråga i enkäten fanns med för att vi ville få eleven att berätta vad som får hen att läsa mera. Det visade sig vara nästan 50 elever som skrev att de inte riktigt visste vad som skulle få dem att läsa mera och strax över 10 personer skrev att de inte ville läsa mera. De hade däremot många idéer om vad som skulle kunna öka deras läsning. En elev skrev att uppgifter kring en valfri bok skulle göra det roligare att både arbeta med och att läsa. Samma elev nämnde att det är positivt när bibliotekarier kommer och introducerar böcker. Någon skrev att hen skulle läsa mer om det fanns fler böcker på engelska i skolan, medan en annan menade på att fler
tidningar eller böcker om spel skulle öka läsningen. Andra nämnde att de hade läst mera om de haft mer tid över eller om de inte haft mobil eller TV-spel. En mysig läshörna och mer egen tystläsning i skolan samt att läsa mycket under skolloven var också förslag som elever skrev. Många elever nämnde även att fler bra, spännande och roliga böcker är en
framgångsfaktor. Flertalet elever skrev om vikten att få läsa om sina egna intressen och även att välja sitt läsmaterial själv. Här följer ytterligare några kloka formuleringar som elever skrev under frisvar: “Om vi läser i skolan, för det gör vi aldrig, vi har inte ens tid för raster så hur ska vi få in läsning. Att läsa är jätteviktigt ändå gör vi det inte ALLS” (Elev 15 år). “Jag tror bara att jag skulle kunna börja läsa mer om mina föräldrar sa att jag skulle läsa på kvällen” (Elev 11 år). “Sluta spela och läsa mer” (Elev 9 år).
Läsning på mobil/dator
Enligt vår undersökning läste eleverna helst på sociala medier via sin mobil eller dator. Så många som 77% av alla tillfrågade angav det. Fakta och information om eget intresse var det 36% som valde att läsa digitalt. Att läsa bloggar, Readit eller liknande var det nästan en fjärdedel som svarat.
När det gällde hur länge elever brukade läsa på mobilen eller datorn under en dag så svarade 107 personer att de läste i flera timmar, medan 125 uppgav mellan 30-60 minuter. Intressant var att ca 13% uppgav att de nästan inte alls läste på sin mobil/dator, vilket visade sig vara flest elever i åldern 9-12 år. Endast 10 elever i åldern 13-16 svarade så.
27
Det var 108 elever som uppgav att de oftast läste hela meningar när de spelade dator- eller TV-spel. 34 elever meddelade att de läste långa texter medan 88 personer angav att bara läste några ord då och då. Däremot svarade 41 elever att de inte läste alls när de spelade TV- eller dataspel. Övervägande av eleverna uppgav att texterna de läste var på både svenska och engelska. Det var dock strax över 100 elever som svarade att texterna bara var på engelska och endast 18 elever svarade att texterna bara var på svenska.
Vikten av att läsa
165 av 271 elever tyckte att läsning av skönlitteratur utvecklade deras ordförråd. 100 elever tyckte att de lärde sig om andra människors liv, 86 att de lärde sig om olika delar av världen, 61 att de lärde sig om relationer till människor och 60 elever tyckte att de lärde sig om vardagen.
När de läste på nätet ansåg eleverna att de främst lärde sig om andra människors liv (146 elever), om olika delar av världen (130 elever), om vardagen (118 elever), det utvecklade deras ordförråd (110) och att de lärde sig om relationer till andra människor (59 elever).
Deltagarnas syn på sin läsning
Den sista uppgiften i enkäten var att eleven skulle klicka i färdiga svarsalternativ om vad som passade in på sig själv, så svarade 53 % av eleverna att de tyckte de hade lätt för att läsa. 17% uppgav att de hade svårt för att läsa. Enligt PIRLS (2016) har svenska elever bäst
självförtroende i läsning än elever i någon av de andra deltagande länderna. I samma
undersökning var det endast 8% av de svenska eleverna som uppgav dåligt självförtroende i läsning. Vidare i vår enkät så var det 37% som tyckte att det var roligt att läsa och 17% älskade böcker. 40% gillade inte att läsa och 37% hellre lyssnade på bok. 46% älskade dator- och TV- spel och 51% älskade sociala medier.
Analys av elevenkäter
Vid frågorna om hur ofta elever läser skönlitterära böcker och annat tryckt material framkom det tydligt i enkäten att just 13-14 åringarna var de som valde att läsa mindre eller mer sällan än de andra eleverna inom samma åldersgrupp. Drygt 30 % av de tillfrågade
högstadieeleverna menade på att de inte fick någon tid alls att läsa skönlitterära böcker under skoltid, vilket kan bero på att faktatexterna i de olika skolämnena tar så mycket tid att ingen tid blir över för skönlitterär läsning. 57% av alla som svarade på enkäten tyckte att de läste
28
mer nu är för två år sedan. Även här utmärkte sig åldersgruppen 13-14 åringar genom att ange att de läste mindre istället. Vi kunde alltså konstatera en ”dipp” i läsningen, som sedan
verkade öka igen när man var 15-16 år. I Elofssons rapport (2019) visade det sig också att mellanstadieelever läste mer i böcker än vad högstadieeleverna gjorde.
Vad eleverna valde att läsa i skönlitteratur var spänning och fantasi, vilket inte
förvånade oss som varit verksamma som lärare i många år. Eleverna övergick mer till genren skräck, deckare och science fiction med stigande ålder, istället för fantasy och komedi. Att läsa om kärlek var inte så högt upp på önskelistan. Elofssons (2019) enkätresultat visade på liknande siffror både när det gällde valet av spännande litteratur och fantasy. Även
kärleksböcker var impopulära i hans undersökning.
Förvånande var att historia var så populärt att läsa om bland alla eleverna inom 9-16 år. De yngre föredrog att läsa om djur i högre utsträckning än de äldre. Att så få läste tidningar som tryckt läsmaterial kan man förstå eftersom digitala medier tagit över denna marknad sedan ett tag tillbaka. Anmärkningsvärt är att så stor procentandel som 34% uppgav att de inte läste skönlitteratur, faktaböcker eller tidningar alls hemma. I en undersökning av Statens medieråd (2019) så uppger 26 % av 13-16 åringar att de aldrig ägnar tid åt att läsa böcker/tidningar, till skillnad från 9% av åldersgruppen 9-12 år. Likheter mellan den undersökningen och denna studie finns att se. Men att läsandet av skönlitteratur utanför skoltid avtar så markant bland högstadieeleverna bör uppmärksammas. Det kan vara mobilen och/eller dataspel har tagit över elevernas fritid, vilket också visade sig tydligt i vår fråga om vad eleverna helst läste på sin fritid. Dessutom angav de flesta att de kunde spendera flera timmar vid dessa medier. Enligt Statens medieråd (2019) sker den största ökningen av tid online i åldern 12-13 år. Men, som Agosto (2012) påpekade, så bidrar alla variationer av texter, lyssnande av poddar, social information på mobilen/datorn och även vissa dataspel till att eleverna lär sig. Detta är kanske inget som kommer att påverka nästa generation negativt. De lär sig bara inhämta information och fakta via nya kanaler, som både Dolatkhah m.fl (2015) och Agosto (2012) hävdar.
Så många som 44% av eleverna svarade att de lyssnade lika mycket på text som att läsa själv. Fler mellanstadieelever valde att lyssna ibland. Här kan man tänka sig att de senaste årens utveckling av teknik, fler inlästa böcker, uppläsningsfunktioner på datorn och sociala medier har spelat stor roll. Det har också blivit mer accepterat att lyssna istället för att läsa i skolan. Nutidens kultur förändrar hur vi tar till oss och utvecklar vår kunskap (Säljö, 2005). Fler pedagoger har kunskap om dyslexi och andra läs-skrivsvårigheter och vad dessa innebär för eleverna.
29
Det var intressant att så många elever svarade att det inte fanns några tidningar/ tidskrifter på deras skola, eller att de helt enkelt inte visste. Efter att serietidningar tappat sin lockelse förväntades kanske att högstadieskolorna skulle komplettera eller ersätta dessa med intressanta tidskrifter om historia, naturvetenskap, teknik, nyheter och så vidare. Å andra sidan har högstadieeleverna tillgång till datorer och ipads i större utsträckning och detta kanske anses ersätta olika tidningar och tidskrifter enligt det sociokulturella perspektivet att kulturen följer nutidsutvecklingen (Säljö, 2005).
Resultat av elevintervjuer
Av de fem elever som intervjuades gick en elev i åk 3, två elever i åk 4, en elev i åk 5 och en elev i åk 8.
Läsning i hemmet
På frågan om varför de läste svarade en elev att det var roligt, två att det var spännande och en att det var intressant. Tre av dem nämnde att det var bra att träna läsning för att bli bättre på att läsa. Två elever svarade att de ibland valde att läsa när de var uttråkade och inte visste vad de annars skulle göra: “När man inte vet vad man ska göra så kan det vara en bra sak, för det är ändå så här...nyttigt.” (Elev åk 5) En elev använde läsning för att ta en paus från något annat denne höll på med. Hen förklarade att “Jag känner bara ett sug efter att få läsa.” (Elev åk 3) Eleven som gick i åk 8 nämnde också att det var för att denne ville ta del av vad som hände på sociala medier.
Det som gjorde att de inte ville läsa var enligt två av eleverna för att de höll på med något som var roligare; som att pyssla, spela spel eller vara med kompisar. En av eleverna svarade att ibland tyckte hen det var tråkigt att läsa, ibland inte. En annan svarade att det inte gick att läsa när man var emotionellt upprörd, till exempel om man var sur eller arg. Om man var för trött gick det inte heller att läsa. Den femte eleven nämnde att det krävde mycket av dennes koncentration eftersom hen hade dyslexi: “När det kommer ett långt ord så tappar man lusten och om det kommer många svåra ord efter varandra...nä, då vill jag inte läsa mer...” (Elev åk 8)
Tre elever svarade att det var bra att läsa för att det ökade ordförrådet, en elev svarade att man lärde sig att stava bättre och en att man lärde sig mer och att man fick bättre
läshastighet. En elev tyckte att man blev bättre på engelska och grammatik av att läsa engelska böcker och en elev förklarade att man behövde kunna läsa till när man skulle börja
30
jobba i framtiden. “Min svensklärare sade att man blev allmänt smartare och fick högre betyg av att läsa. Det spelade ingen roll vad man läste, bara man läste...så det är ju bra för jag vill ju ha bra betyg! “(Elev åk 8) En av eleverna nämnde att det också var underhållande att läsa. När eleverna fick frågan om varför de inte läste mer om de visste att det var viktigt svarade tre elever att de hade annat som de hellre ville göra, en elev visste inte riktigt och en elev svarade att hen faktiskt läste jättemycket, då hen ofta spelade ett spel där det var mycket engelsk text att läsa. “Jag vet att det är viktigt för att..ähm… jag läser ändå jättemycket, för jag spelar ett spel som heter civilisation och där är jättemycket text i den. Det är på engelska, så jag läser jättemycket.” (Elev åk 4) Eleven i åk 8 menade att eftersom man hade så mycket skolarbete när man var i skolan och efter att ha gjort alla läxor hemma, så behövde hjärnan koppla av från att läsa den tid man var ledig genom att göra annat.
Läsning i skolan
Fyra av de fem eleverna som intervjuades gick på samma skola, i åk 3-5. Denna skola hade tyst lässtund i 20 minuter varje morgon. Faktatexter i ämnena so/no lästes högt gemensamt i klassen innan eleverna arbetade vidare på egen hand med att svara på frågor om texten. De hade även skönlitterär läsning i mindre grupp en gång i veckan. På frågan om vad eleverna tyckte om läsningen i skolan svarade alla fyra elever att de tyckte läsundervisningen i skolan var bra. En av eleverna önskade att även läraren skulle ha högläsning.
Eleven på den andra skolan som gick i åk 8 berättade att de läste texter på det digitala läromedlet Clio. De fick även delade länkar till läsning från internet och ibland skulle de söka själv efter texter på internet. I svenska och engelska hade de bokcirklar i skönlitteratur ibland. Eleven i åk. 8 tyckte det var lite tråkigt med läsning i skolan. Det var bra när de fick välja själv vilken bok de skulle läsa. Att läsa faktatexter och att använda texterna i det digitala läromedlet Clio tyckte eleven var tråkigt:
Visst, man lär sig kanske lite...man lär sig säkert en del, men jag tycker inte det är det bästa, det roligaste sättet att lära sig på. Jag anser att om man själv tycker det är intressant och roligt, så lär man sig lättare. Men när det bara är en “readingguide” med jättekomplex text så blir det inte kul. (Elev åk 8)
Som exempel på hur skolan skulle kunna få elever att läsa ännu mer kom tre elever med önskemål på olika böcker och serier som de ville att skolan skulle köpa in. Två elever nämnde att det var intressant och mysigt när läraren läste högt. En elev föreslog att man skulle kunna göra en skoltidning som alla kunde läsa: “Det hade varit kul med typ en skoltidning för då får man ju veta vad som händer i skolan. Och samtidigt så läser man ju mer... Det hade varit kul!”
31
(Elev åk 4) En elev tyckte att lärarna skulle påminna eleverna om att läsa hemma ibland och en annan önskade mer fri läsning där man fick välja bok själv och att en bibliotekarie kom och introducerade olika böcker. Samma elev tyckte också att “svansläsning” var bra. Svansläsning innebär att alla elever läser en mening var och så går det runt i klassen.
Fyra av de fem eleverna svarade att när de upplevde att texter var svåra att läsa så var det ofta faktatexter och för att texten innehöll många svåra ord som de inte kände igen sedan tidigare. “När det är liksom långa texter som är liksom så lite mer på vuxenspråk som är lite mer svåra ord. På Wikipedia och sånt brukar det vara lite svåra ord... Fysik-, kemi-ord kan vara lite svårt.” (Elev åk 5)
Alla fem eleverna svarade att de läste mer faktatexter nu och svårare, tjockare böcker med längre text än för två år sedan. Två elever läste också mer på engelska och en läste mer på instagram.
Analys av elevintervjuer
Alla eleverna hade en klar uppfattning om att det var viktigt att läsa för att bli bättre på läsning, utöka sitt ordförråd, bli bättre på stavning, få bättre läshastighet, man lärde sig mer, blev smartare, blev bättre på grammatik och engelska och det var viktigt tills man skulle börja jobba i framtiden. Högstadieeleven såg också läsning som en viktig sporre för att kunna uppnå högre betyg. Utöver att det var viktigt framkom även att det var roligt, spännande, intressant och underhållande att läsa. Zolgar Jerkovic (2018) kom fram till att två viktiga faktorer med att läsa var just att förstå nyttan med att läsa och att känna nöje av detsamma. Hultgren och Johansson (2017) talade om att viss yttre motivation kunde ha positiv påverkan om den upplevdes som en belöning, som till exempel positiv feedback eller som eleven i intervjun nämnde: att kunna få bättre betyg.
Det som tog emot vid läsning uppgavs vara om det var för svåra texter med många, långa och svåra ord som eleverna ibland inte visste betydelsen av. Eleverna relaterade ofta detta till faktatexter. Enligt det sociokulturella perspektivet behövs viss förförståelse och hjälp att ta sig an ny text och nya begrepp för att elever ska kunna ta till sig ny information. (Säljö, 2005).
Som förslag från eleverna på vad skolan och lärarna kunde göra för att eleverna skulle vilja läsa mer framkom mycket av det som forskarna Hultgren och Johansson (2017),
Strommen och Mates (2004), Edmund och Bauserman (2006), Kavanagh (2019) och
32
säga att det finns god tillgång på olika slags böcker och litteratur, att få lyssna på högläsning, att fritt få välja bok själv, läsa gemensamt och att få introduktion av böcker ibland.
Resultat av lärarnas frågeformulär
Följande resultat redovisas under fyra underrubriker baserat på frågeformulärets utformning och lärarnas svar.
Lärarnas bakgrund
Av lärarna som deltog så var alla sex behöriga och erfarna lärare. 50% uppgav att de varit verksamma i 16 till över 20 år medan den andra halvan markerade alternativet mellan 6-15 år. Ingen av de tillfrågade lärarna hade alltså undervisat mindre än 5 år. Deltagarnas
lärarutbildning var väldigt varierad och ingen hade likadan inriktning. Gemensamt däremot var att alla undervisade i ämnet svenska.
Undervisningen
På frågan om hur mycket tid de låter eleverna ägna åt läsning under en skoldag, så svarade hälften en kvart eller mindre än så. Den andra halvan av de tillfrågade svarade 30 minuter eller mer. De lärare som uppgav 30 min eller mer undervisade de yngre eleverna. Lärarna fick också frågan om att uppskatta antalet “bokslukare” i sin klass, dvs utröna antalet elever som verkligen gillar att läsa och läser bok efter bok efter bok. Tre av sex lärare uppskattade att ungefär hälften av deras elever gillade att läsa, medan två lärare gissade på att bara några få i klassen läste mycket. En lärare uppgav att 20 av 26 elever kunde vara bokslukare, enligt lärarens uppfattning. Denna klass visade sig vara en årskurs 3.
Vad lärarna uppgav hur de arbetade med litteraturläsning och/eller läsförståelse så blev svaren varierade men också med stora likheter. De som undervisade åk 3-4 uppgav att eleverna fick en lässtund inledningsvis varje skoldag. Den lässtund nämnde inte lärarna som hade de äldre eleverna. Högläsning uppgavs förekomma i samtliga klasser i någon form, antingen genom att en vuxen läste eller att eleverna turades om att läsa högt. Valet av
läsmaterial valde eleverna själva, enligt lärarna som hade lässtunder under skoldagen. Det var även ett par lärare som angav att hela klassen läste samma bok, som de diskuterade kring och svarade på frågor om innehållet. Två lärare nämnde läsning med hjälp av Läsfixarna och samma lärare hade läsläxa varje vecka. Detta visade sig vara en åk 3 och en åk 5. Alla de tillfrågade lärarna nämnde läsförståelseuppgifter som ett återkommande inslag, enskilt eller i
