Språkutveckling i praktiken - en kvalitativ studie om lärarnas förhållningssätt till skolans åtagandeplan

Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Språkutveckling i praktiken

- en kvalitativ studie om lärarnas förhållningssätt till

skolans åtagandeplan

Language development in praxis

–

a qualitative study of teachers' approach to the school’s

commitment plan

Selvije Erlisi

Sammandrag

Syftet med detta arbete är att undersöka hur skolan arbetar med språkutveckling samt hur lärare på skolan förhåller sig till de åtagandeplan som tagits fram. Jag har utifrån detta skapat ett examensarbete med den övergripande frågeställningen:

Hur förhåller sig lärare till skolans åtagandeplan om att utveckla elevernas språk? Hur applicerar lärarna det i undervisningen?

Metoden som använts till följande examensarbete har varit att utgå ifrån en kvalitativ

undersökning då intervjuer och klassrumsobservationer använts. Då undersökningen gjordes på en skola lades fokus i att få ett större perspektiv genom att ta del av flera parters

reflektioner och arbete kring språkutveckling. Lev Vygotskijs sociokulturella teori har främst legat till grund för min analys. Utifrån detta arbete är min slutsats att lärarnas förhållningssätt gentemot skolans åtagandeplan är vältänkt och utvecklande. Detta genom en medvetenhet som råder på skolan och kontinuerlig fortbildning inom området. Detta påvisades även under klassrumsobservationerna.

Nyckelord: Cirkelmodellen, genrepedagogiken, språkpolicy, språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, transpråkande

Innehållsförteckning

1. Inledning

2. Syfte och frågeställning

3. Bakgrund

3.1SKOLANS STYRDOKUMENT ... 6

3.2INFORMATION OM BERÖRD SKOLA ... 7

4. Teoretisk utgångspunkt och tidigare forskning

4.1TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ...9

4.2TIDIGARE FORSKNING ...9

4.2.1VAD ÄR SPRÅKPOLICY OCH VARFÖR ANVÄNDS DET? ...10

4.2.2VAD ÄR ETT SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLANDE ARBETSSÄTT ...12

5. Metod

6. Resultat

6.1HUR TOLKAR REKTOR SKOLANS ÅTAGANDEPLAN? ...21

6.2INTERVJUER MED LÄRARE ...23

6.3KLASSRUMSOBSERVATIONER ...25

7. Diskuterande analys

8. Slutsats och vidare forskning

9. Referenslista

BILAGA 1 ...37

BILAGA 2 ...42

1. Inledning

Denna undersökning kommer belysa hur lärare på en skola i Malmö arbetar språk- och kunskapsutvecklande i undervisningen, samt hur skolan arbetar med sin åtagandeplan kring språkutveckling i skolan. Vidare kommer undersökningen lyfta fram hur lärare arbetar med elever som har svårt att skifta ett vardagsspråk till skolspråk i

undervisningen. Anledningen till varför språkinlärning och språkutveckling valdes som tema till undersökningen är då jag själv är språkinlärare och språklärare. Jag vill kunna dra nytta av min egen erfarenhet och koppla det med teori och praktik samt i

undersökningens gång få kompetens inom området. I 22 år har jag jobbat som modersmålslärare, studiehandledare, klasslärare, och de senaste två åren som SVA (svenska som andra språk) lärare. Att arbeta som modersmålslärare och

studiehandledare har gett möjligheten att vara på många skolor och klasser. Jag har kunnat vara med och se hur olika lärare jobbar. Detta har gett mig god erfarenhet i min yrkesroll och framförallt nyfikenhet om ämnet. I detta arbete har jag utgått ifrån en skola som jag har kännedom om, som har tagit sig till en åtagandeplan kring

språkutveckling. Undersökningen har baserats på en kvalitativ studie där fyra lärare och rektor på skolan har intervjuats, vilket sedan följdes upp med tre

klassrumsobservationer. Utifrån min egen erfarenhet (min vardagsteori) kan jag påstå att elever som har svenska som andra språk har svårigheter när det kommer till det abstrakta ordförrådet som används i undervisningen. I Skolverkets Greppa språket menar andraspråksforskare att det tar ungefär 1–2 år för andraspråkselever att lära sig vardagsspråket och 6–8 år för de att utveckla skolspråket (2011, s.38–39). Därför krävs det en noggrann planering på organisationsnivå där rektorn på skolan är involverad och arbetar för att skapa en likvärdig skola. Detta är något samtlig personal på skolan bör vara medveten om och arbeta med kontinuerligt.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med det här arbetet är att undersöka hur lärare arbetar språk- och

kunskapsutvecklande i undervisningen med fokus på flerspråkiga elever. Exempelvis hur de arbetar med abstrakta skolrelaterade ord och begrepp, hur de arbetar med kognitivt utmanade uppgifter och hur de stödjer sina elever i sin språk- och

kunskapsutveckling samt hur de använder sig av elevernas alla språkliga resurser i undervisningen. Av denna anledning har följande frågeställning valts att användas: Hur förhåller sig lärare till skolans åtagandeplan om att utveckla elevernas språk? Hur applicerar lärarna det i undervisningen?

För att besvara min frågeställning kommer undersökningen även att fokuseras på organisationen inom skolan. Alltså hur ledningen, rektorn och övrig personal arbetar mot detta mål.

3. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras delar av Skolverkets styrdokument som en inledande del då den åtagandeplan som kommer att presenteras längre fram i uppsatsen, är skapad och inspirerad av de styrdokument som Skolverket tagit fram. Således är dessa

styrdokument betydande för arbetet kring språkutveckling. Vidare kommer bakgrundsinformation om den berörda skolan att presenteras för att ge klarhet i motiveringen av de valda frågeställningarna samt syftet med undersökningen.

3.1 Skolans

styrdokument

I läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011(Lgr 11) under En likvärdig utbildning står det att:

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenhet, språk och kunskaper (Skolverket, 2011, s.8).

I Greppa språket redogörs det för att den svenska skolan blir mer och mer

mångkulturell och det som händer i omvärlden påverkar även vårt samhälle och därmed även skolan på flera vis (2011, s.7). I Malmö finns det ca.15 000 elever som är anmälda till modersmålsundervisning (REF). Det erbjuds modersmålsundervisning i 47 språk (Malmö stad, 2018). I Studiehandledning på̊ modersmål - ett verktyg för lärande (2017) påpekar författaren att förutom modersmålsundervisning får en del elever även

studiehandledning på sitt modersmål (först och främst nyanlända eleverna). I skolans styrdokument står det att:

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket, 2011).

För att kunna ge alla elever förutsättningar för att lyckas i den svenska skolan, står det i kursplanen för modersmål:

Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. Att ha tillgång till sitt modersmål underlättar också språkutveckling och lärande (Skolverket, 2011, s. 87).

Olika teorier om språk och kunskapsutveckling säger att språken hjälper varandra och att man kan ha nytta av sitt modersmål för att inhämta sina kunskaper (REF) Detta kommer stödjas med hjälp av olika teorier längre fram i texten. I syftet med modersmålsundervisningen står det att:

Genom undervisningen i ämnet modersmål ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att använda sitt modersmål som ett medel för sin språkutveckling och sitt lärande (Skolverket, 2011, s. 87).

Språk och kunskap går hand i hand och bör därför inte separeras. Kunskapen inhämtas genom språket vilket gör båda delarna betydelsefulla för inlärning och utveckling. I Skolinspektionens rapport (2010:16, s.13) betonas vikten av modersmål i

undervisningen då det fyller en stor funktion i att utveckla elevernas lärande och det även på svenska, då eleverna oftast har kunskap och en utvecklad förståelse på sitt hemspråk.

3.2 Information om berörd skola

Skolan som min undersökning grundat sig i ligger i Malmö. Det är en grundskola med cirka 500 elever som går från förskoleklass upp till årskurs nio. Det är en mångkulturell skola då eleverna kommer från olika delar av världen. Det är mer än 15 språk som representeras i skolan. I varje klass finns det elever som har svenska som första språk och elever som läser svenska som andra språk. De senare åren har skolan även tagit emot nyanlända elever där målet varit att inkludera de nyanlända eleverna direkt i klassrummet. Sedan några år tillbaka har skolan lagt fokus på ett språkutvecklande förhållningssätt. Därför har skolan på organisationsnivå utarbetat en åtagandeplan som alla pedagoger och annan personal följer. Skolans åtagande för det här läsåret

’’Utveckla elevernas språk (språkpolicy), skolans gemensamma värdegrund och bedömning för

lärande (BFL)’’ (se bilaga 1).

I uppsatsen kommer det vidare att skrivas om varje åtagande, dock så kommer mer fokus ligga på hur skolan arbetar för att utveckla elevernas språk (språkpolicy). Anledningen till detta val av det första åtagande är då alla lärare på skolan ska ha ett språkutvecklande arbetssätt i samtliga ämnen. Därför erbjuder skolan till alla lärare, inklusive fritidspersonal kompetensutveckling kring ämnet/temat. Sedan tre år tillbaka använder skolan sig av Skolverkets material Läslyftet.

I det andra åtagandet skolans gemensamma värdegrund år målet att få en stärkt lärmiljö till en likvärdig utbildning och för högre måluppfyllelse för eleverna. För att eleverna ska lyckas med detta ska all personal ha ett relationsbaserat ledarskap. Därför erbjuder skolan till all personal fortbildning från Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF).

Det tredje åtagandet är Bedömning för lärandet. Lärarna ska fa en samsyn i

förhållningssättet kring formativ bedömning. Det är tredje året som lärarna på den här skolan jobbar med det här studiepaketet. Detta görs genom kollegialt lärande. Fokus i det här studiepaketet ligger i pedagogiska planeringar och att utveckla elevernas generella förmågor.

De här tre åtaganden går hand i hand och kompletterar varandra. Då syftet med undersökningen är att se hur lärare arbetar språk- och kunskapsutvecklande kommer dessa nämnda åtaganden vara synliga vid klassrumsobservationerna. Alltså skall undervisningen genomsyras av ovan nämnda kriterier där lärarna visar på ett relationsbaserat ledarskap.

4. Teoretisk utgångspunkt och tidigare

forskning

4.1 Teoretisk utgångspunkt

Mitt arbete baseras på den sociokulturella inlärningsteorin, med Lev Vygotskijs som företrädare. Denna teori förespråkar att inlärningen sker i interaktion med andra och i en meningsfull kontext. Teorin betonar också vikten av att stödja inläraren. Vygotskij (2001) menar också att en god språkutveckling är en viktig förutsättning för barns sociala och psykiska utveckling. Även Roger Säljö som är professor i pedagogisk psykologi skriver utifrån ett sociokulturellt perspektiv, och när det gäller

kommunikation skriver han:

“Det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter. Det är genom att höra vad andra talar och hur de föreställer sig världen, som barnet blir medvetet” (2010, s.37).

I teorin zonen för närmaste utveckling som framförts av Vygotskijs att om ett barn ska lära sig äta eller klä på sig själva, måste barnen få hjälp av en vuxen först och därefter kan han klara på egen hand efteråt (Gibbons, 2007, s.26). Vygotskijs sociokulturella del är en oundviklig del i mitt arbete då den genomsyrar hela undersökningen. Enligt Vygotskij är språket människans verktyg då vi genom språk får möjlighet att samspela med varandra. Då språket är ett medel är det viktigt att ge stöttning i detta, framförallt för de elever som inte behärskar det (Vygotskij, 2005). Av denna anledning blir denna synvinkel betydande för mina frågeställningar då de handlar om språk- och

kunskapsutveckling i praktiken.

I det här kapitlet kommer jag att ta upp vad olika språkvetare har kommit fram i sin forskning om just språk- och kunskapsutveckling. Om hur skolan på bästa sätt kan möta eller hjälpa flerspråkiga elever med att lyckas, skriver den kanadensiske forskaren Jim Cummins i boken Flerspråkiga elever (2017). Cummins skriver inte bara vad och hur lärarna kan jobba för att få flerspråkiga elever att lyckats, han skriver även hur skolan på organisatorisk nivå kan ordna så att alla lärare kan jobba utifrån. Bland annat skriver Cummins om skolans språkpolicy.

4.2.1 Vad är språkpolicy och varför används det?

”Skolans språkpolicy är ett viktigt redskap för att skolorna ska arbeta i den här riktningen” (Cummins, 2000, s.21). En språkpolicy ska vara ett stöd för en skola som vill arbeta språkutvecklande. Enligt Cummins, ska alla lärare på skolan följa

språkpolicyn inte enbart specialiserade språklärare. Senare påpekar han att för att alla lärare ska ta del av språkpolicyn måste de vara med och formulera den tillsammans. Vidare står det att språkpolicyn bör vara mer dynamisk. Den ska också utgå från lärarnas erfarenhet och att den får ändras efter behov (Cummins, 2000, s.8). Vid skolan som undersökningen tagit utgångspunkt i, har de utarbetat skolans åtagandeplan, som i praktiken liknar en språkpolicy. Detta åtagande har tre grundpelare: elevernas behov och förutsättningar, andraspråksforskningen, och skollagstiftningen.

Även Hajer & Meesstringa i Språkinriktad undervisning skriver om behovet av en språkpolicy. De påpekar också att elevernas språk- och kunskapsutveckling inte är enbart det enskilda lärarens ansvar utan den är hela skolans ansvar. Varje lärare måste arbeta språk- och kunskapsutvecklande i sin undervisning. Dessutom påpekar

författarna behovet av att explicitera såväl ämnesmässiga som språkliga mål i undervisningen (Hajer & Meestringa, 2010, s.15). Man kan inte skilja på språk och ämnesinnehåll. Språk och ämnesinnehåll måste byggas parallellt. För att lyckats på bästa möjliga sätt så måsta alla lärare bedriva en språkinriktad undervisning (2010, s.17). För att lyckats med det måste skolan skapa möjligheter till språk- och

kompetensutveckling inom området språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, men också skapa ett gemensamt förhållningssätt. Vad som då skall förekomma i en språkpolicy är intressant att undersöka. I en undersökning som den internationella forskaren Jim Cummins gjort redogör han för att många språkvetare är eniga om att en språkpolicy ska inbegripa följande undervisning som skall utgå ifrån elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper samt kunna bekräfta elevernas identitet och lärande.

Dessutom är det viktigt att all undervisning, i samtliga ämnen, bör vara språkinriktande. Vidare menar Cummins att det som lärare är viktigt att ha höga förväntningar, genom i utformande av kognitivt krävande uppgifter där det finns en hög meningsfullhet. Dessutom bör dessa kunna skapa interaktion i klassrummet och på så vis öppna upp för att samtliga elevers språkliga resurser kan användas och utvecklas (Cummins, 2017, s.219-225).

I School Effectiveness for Language Minority Students (1997) redovisar de amerikanska forskarna Wayne P Thomas och Virginia P Collier resultatet av sin undersökning kring undervisning för språkliga minoriteter i USA. Denna forskning är världskänd och har används på ett internationellt plan för tvåspråkig undervisning. Undersökning visar bland annat hur viktigt det är med andraspråksundervisning i alla ämnen en del av varje skoldag. Som råd till rektorer och lärare skriver författarna följande:

Action 3: Provide continuing cognitive development and academic development while your students are learning English by means of the use of their first language in instruction for a part of each school day (Thomas & Collier,1997, s. 77).

För att eleverna skall kunna utveckla ett andraspråk krävs det att eleverna har en god språklig grund i sitt förstaspråk, vilket leder till att modersmålsundervisningen är en betydande del för ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och ingår därför i den språkpolicy som råder.

Vidare i kapitlet som handlar om metod kommer dessa punkter utvecklas i samband med en beskrivning om hur skolans lärare förhåller sig till dessa samt hur dem tillämpas i undervisningen. Därefter vill jag också redogöra för språk- och kunskapsutveckling i denna kontext.

4.2.2 Vad är ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt?

Som jag tidigare nämnt så kan inte eleverna först lära sig språket och sedan inkluderas i klassrummet för att lära sig ämnet. Lärare kan inte heller undervisa på ett sätt som tar för givet att eleverna på egen hand förstår ämnesspråket när de deltar i undervisningen. Enligt Gibbons (2006, s.17–33) måste språk- och ämneskunskaper skaffas parallellt så att eleverna utvecklar ämnesspråket och ämneskunskaper på ett funktionellt och

effektivt sätt. Många forskare är eniga om att flerspråkiga elever har stora problem med att tillägna sig ämneskunskaper. I skolverkets material Greppa språket (2012, s.7) lyfter författarna det att ordförrådet har stor betydelse för att man ska kunna läsa och förstå texter. Reichenberg (2014, s.30) skriver att flerspråkiga elever har problem med att förstå texter i samhällskunskap. Detta inte endast då eleverna saknar det skolrelaterade språket men även att de saknar de kulturella referensramar som krävs för att förstå texter, framförallt samhällskunskap. Utifrån det ovannämnda kan vi konstatera att det är nästan nödvändigt att alla språklärare och ämneslärare arbetar språkutvecklande. Vi kan även dra slutsatsen att språket är nyckeln till lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt beskrivs ibland som en stol på tre ben, där varje ben är viktig. I följande beskrivning består varje ben av en viktig teori som upprätthåller ett utvecklande

arbetssätt vilket är: teorier om lärande, teorier om språk samt olika pedagogiska metoder (Johansson & Sandell Ring, 2012, s. 28).

Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt baseras i Vygotskijs sociokulturella teori om lärande. Enligt denna teori sker lärandet i interaktion och med rätt stöttning. Dessutom grundar sig språk och kunskapsutvecklande arbetssätt även i den funktionella

lingvistiken vars främsta företrädare Michael Halliday framhäver att språket används och utvecklats i en social och kulturell kontext (Gibbons, 2006 s. 18–20).

Vygotskijs sociokulturella syn på lärandet samt Hallidays funktionella lingvistik utgör grunden för en del av de strategier och modeller som med framgång används inom parallellt språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Cirkelmodellen och

genrepedagogiken, som presenteras av Gibbons i Stärk språket, stärk lärandet (2006) respektive Lyft språket, lyft tänkandet (2010) och transpråkande, som presenteras av Svensson i Transpråkande i praktik och teori (2017), är tre modeller som med framgång används eller har börjat användas i flera mångkulturella klasser. Genrepedagogiken,

cirkelmodellen och transpråkande anses ha många fördelar om man vill arbeta språk- och kunskapsutvecklande. De här modellerna erbjuder eleverna en rik inlärningsmiljö som med hjälp av olika undervisningsmoment kan bidra till utveckling hos eleverna, främst genom ett kontinuerligt arbete mot att utveckla ett vardagligt språk till ett effektivt skolspråk, vilket är det genrepedagogiken syftar till (Johansson & Sandell, 2012, s. 26). Modellerna erbjuder ett arbetssätt som bidrar till utvecklingen av elevernas olika förmågor som att, tala, lyssna, samtala, läsa, skriva. I grundskolans läroplan står det att ”Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärarens ledning, såväl i helklass som enskilt” (Lgr 11:2.2). De här modellerna kan underlätta arbetet för läraren för att erbjuda eleverna en sådan undervisning.

Genrepedagogiken är en modell/metod för språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, som stegvis kan stötta eleverna att utveckla inte enbart vardagsspråket men även skolspråket (Johansson & Sandell Ring, 2012). Även Kuyumcu betonar vikten av den här modellen då författaren menar att genreteorin kan utgöra ett användbart perspektiv för ett språkutvecklande arbetssätt över ämnesgränserna (Hyltenstam & Lindberg, 2004 s. 574). Modellen handlar om att se språkets olika mönster och att lyfta att olika texter har olika syften. Genrepedagogiken ger stöttning och mening i skrivandet för eleverna då varje genre har sina särdrag (Gibbons, 2007, s.82-83).

Cirkelmodellen (cykeln för undervisning och lärande) är ett arbetssätt som är

genrebaserad undervisning. Cirkelmodellen består av fyra faser. Dessa faser är: Bygga upp kunskap om ämnesområdet, Studera texter inom genren för att få förebilder, Skriva en gemensam text och Skriva en individuell text. I första fasen tar läraren reda på

elevernas förförståelse och bygger upp elevernas bakgrundskunskaper. I fas 2

presenterar läraren olika texter som eleverna kan använda som modell. I denna fas sker textsamtal där läraren ställer olika frågor. Vidare i fas 3 skriver eleverna tillsammans med läraren en gemensam text för att förstärka kunskapen om samma genre som eleverna arbetat med i de tidigare faserna. I fas 4 får eleverna skriva individuella texter utifrån sin kunskapsbas som eleverna har byggt i de andra faserna. Läraren stöttar eleverna i skrivandet under detta moment (Johansson & Sandell Ring, 2012, s. 31-37). Specifikt för cirkelmodellen är att den kan ta mer tid än en lektion. Det kan ta flera veckor att gå igenom alla faser. Men, som det står i Låt språket bära att ”Belöningen

när både lärare och elever känner att de lyckats är värd mödan (Gibbons, 2007 s. 91– 93, Gibbons, 2013 s. 170, Johansson & Sandell Ring, s.36).

Transspråkande/translanguaging är snarare ett synsätt än en metod då den kan tillämpas på olika sätt och med olika metoder. Transpråkandet går ut på att använda flerspråkigheten som resurs i undervisningen, att eleverna får använda alla sina

språkliga resurser för lärande och kunskapsinhämtning. Enligt Svensson har alla språk lika värde vilket innebär att alla språk är ett redskap för lärandet (Svensson, 2017).

5. Metod

I det här kapitlet kommer jag att beskriva vilken metod samt vilket material jag har använt för att få svar på mina frågor eller hur har jag gått till väga för att få svar på frågorna. Dessutom kommer anledningar av valmetod och material lyftas. Vidare kommer resultatet presenteras och medföljas av en diskussion. Dessutom skall resultatet jämföras med forskning och hur dessa står i jämförelse till verkligheten.

Undersökningen har byggt på kvalitativ undersökning då flera klassrumsobservationer har gjorts och legat till grund för arbetet. Fokus kommer att ligga på att undersöka hur lärare arbetar med språk- och kunskapsutveckling och hur de förhåller sig till skolans åtagandeplan. Valet av den kvalitativa metoden i undersökningen inspirerades av

Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering av Carlström & Hegman (1995). Den här metoden kännetecknas av flexibilitet och att jag under genomförandet har möjlighet att ändra på uppläggningen.

För att så bra som möjligt ta reda på hur lärarna förhåller sig till skolans åtagandeplan om språk -och kunskapsutveckling samt hur de applicerar den i praktiken har jag valt att använda en empirisk undersökning. Jag kommer att använda två olika datainsamlingar. Båda insamlingarna är kvalitativa metoder. Detta gör jag eftersom jag kommer att ha olika frågeställningar. Jag har haft både klassrumsobservationer och intervjuer med lärare och rektor.

I följande kapitel beskrivs också hur den genomförda datainsamlingen gick till samt hur jag har använd mig av de etiska aspekterna och hur jag har bearbetat materialet.

skolan uppfyller de kriterier som jag har valt att diskutera i mitt arbete. Det är en mångkulturellskola med ca 500 elever. I den här skolan går elever från förskoleklass upp till årskurs 9. De här eleverna har olika språk. I varje klass finns elever som har svenska som modersmål, som har svenska som andraspråk och nyanlända elever. För mig var det självklart att välja en skola jag har kännedom om då mitt intresse för skolan ledde till en vilja att undersöka hur några lärare jobbar språk-och

kunskapsutvecklande i praktiken samt hur de förhåller sig till skolans åtagandeplan. Dessutom vill jag undersöka hur rektorn följer upp att lärarna följer skolans

åtagandeplan samt att lärarna jobbar utifrån det. För mig var det intressant att se rektorns engagemang och hur detta återspeglades i processen.

Eftersom skolan är F-9 ville jag undersöka hur alla olika klasser på skolan arbetar. Valet var enkelt. En klassrumsobservation på lågstadiet, en på mellanstadiet och en på

högstadiet. Förutom att det var olika stadier ville jag även delta i klasser som hade olika ämnen inte bara svenska. Jag skulle vilja ta reda på hur lärare jobbar ämnesintegrerat och hur lärare jobbar med ämnesspråket. Även valet av intervjuade lärare gjordes av denna anledning. Jag skulle vilja se om det fanns en röd tråd mellan stadierna samt om metoderna/ undervisningssättet skilde sig från stadie till stadie. Relevant för studien är att den representerar tre olika stadier. Jag ville göra en mer detaljerad undersökning och även kunna se och jämföra skillnaderna eller likheterna på sättet att undervisa och hur stöttningen används i undervisningen. När det gäller valet av lärare var det först och främst just de lärare som jag gjorde klassrumsobservation hos. Detta för att se om det som sades på intervjun stämde överens med det lärarna utförde i praktiken, om själva tanken var god men inte genomförbart i praktiken. Jag har även valt lärare som undervisar olika ämnen just för att se hur de arbetar ämnesintegrerat samt hur de

använder språket i olika ämnen. De fyra lärare som jag har valt att intervjua är behöriga lärare och var och en har jobbat mer än 12 år som lärare. Några av dem är förste lärare på skolan som även bedriver det kollegiala lärandet på skolan. I intervjun intervjuades även skolans rektor och totalt gjordes tre klassrumsobservationer. På den här skolan får alla pedagoger kompetensutveckling inom Bedömning för lärandet (BFL) och Läs lyft. Urvalet av tiden på klassrumsobservationer samt intervjuer styrdes av lärarens schema. Rektorns intervju skulle vara den allra sista. Detta av anledning av ifall lärarna som jag intervjuade hade en direkt fråga som jag skulle kunna ställa till hen.

Intervjufrågorna med lärare delades in i tre delar (se bilaga 3). Den första delen är de frågor som syftar till lärarens bakgrund:

’’Hur länge har du jobbat som lärare?

Vad har du för utbildning?

Har du fått kompetensutveckling inom språk- och kunskapsutveckling?’’

Informanterna i studien kommer jag att kalla för lärare1, lärare 2, lärare 3 och lärare 4. Den andra delen är huvudfrågor som har att göra med skolans åtagandeplan. Den tredje delen är avslutningsfrågor frågor som läraren själv skulle kunna tilläga något som läraren ville ha sagt angående språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt.

Vid klassrumsobservationerna som utförts har jag utgått ifrån en matris om vad det är jag vill se eller undersöka på den här lektionen som stöd till mig själv.

5.2 Genomförande

Insamlingen av data ägde rum vid två tillfällen per klasslärare. Till detta var det sammanlagt tre klassrumsobservationer och fyra intervjuer (tre med lärare och en med rektor) som låg till grund för information om hur dessa lärare och rektor arbetar med språk- och kunskapsutveckling samt hur arbetet görs i praktiken. Vid alla tillfällen har jag spelat in röster samt har följt anteckningar (efter att jag har fått tillåtelse från

informanterna). Den första klassrumsobservationen gjordes på lågstadiet och det var på en matematiklektion., den andra var på mellanstadiet och det var en NO lektion. Den tredje klassrumsobservationen var på högstadiet och det var en matematiklektion. Alla intervjuer skedde på skolan under lärarnas ordinarie schema. Den sista intervjun hade jag med rektorn på skolan. Tiden för genomförandet och datainsamlingen skedde från oktober till december.

För att få svar på min frågeställning använda jag mig av två sortens datainsamling. Detta genom tre klassrumsobservationer samt genom intervjuer av fyra lärare och en rektor.

5.3.1 Observationer

I denna del gör jag en kort beskrivning av klasserna som jag observerade. Nästan alla klasser i de olika årskurserna ser likadana ut. Det finns elever som har svenska som modersmål, svenska som andraspråk och även nyanlända elever. Det är en bra blandning men med stora utmaningar för lärare och all personal.

Fokus i beskrivningen av observationer låg på lärarperspektivet, alltså om hur respektive lärare arbetar med de svåra ord och begrepp som förekommer i

undervisningen. Dessutom skulle observationen också fokusera på hur och om elever som behöver stöttning får det och hur detta utspelar sig under lektionen. Jag ville även undersöka hur läraren använder sig av de modeller som jag har skrivit tidigare när det gäller språk- och kunskapsutveckling.

Inför klassrumsobservationen formulerade jag en matris som jag ville följa för eget bruk som ett extra stöd under processens gång. I denna fanns en del frågor och stödord på saker som jag skulle ta hänsyn till, eller frågor som kunde ställas om inte detta utspelade sig under observationen.

Läraren presenterade mig för eleverna. Jag hälsade på dem och berättade om mitt arbete och att mitt fokus för arbetet är läraren inte eleverna. Jag förklarade för eleverna att under lektionen kommer jag att anteckna och vara fysiskt närvarande.

Eleverna på den här skolan är vana vid att ha klassrumsbesök av andra lärare. Här sker kontinuerligt auskultationer och observationer av lärare och rektorer. Detta i syfte för utveckling och kollegialt lärande.

5.4 Intervjuer

Innan jag började med själva intervjuerna så skulle jag först ta reda på nyckelfrågorna som Kvale skriver i Den kvalitativa forskningsintervjun. Han menar att först och främst måste man skaffa förkunskaper om ämnet för undersökningen med frågan VAD? Sedan formulera syftet med intervjun med frågan VARFÖR? Och avsluta med frågan HUR? Genom att känna till olika intervjutekniker med frågan HUR? (Kvale 1997, s.91). Till intervjuerna formulerades 10 öppna frågor till samtliga lärare. Det var förutsatt att varje intervju skulle ta cirka 60 minuter. Innan jag börjar med intervjuerna förklarar jag för informanterna att deras identitet inte kommer att avslöjas. Jag förklarar även målet med intervjuerna och att de kan avbryta när de vill om de känner för det. De kan även avstå ifrån att svara på en fråga om de inte vill svara.

När jag bestämde mig för vilka lärare som jag skulle vilja intervjua sammanställde jag en förfrågan till dessa och fick ett positivt besked om att de ville ställa upp på intervjun. Därefter förberedde jag dessa personer med vilka frågor skulle kunna vara med. Detta för att ge lärarna utrymme att förbereda sig på några men inte på alla. Anledningen till detta är för att några frågor är direkt kopplade till lärarna och några till skolans

organisation.

Alla intervjuer spelades in och under samtalet antecknade jag då och då. Informanterna var positiva till samtalet och erbjöd mig om att komma tillbaka ifall jag behövde det.

5.5 Forskningsetik

I samband med intervjuerna och observationerna gjordes det tydligt för informanterna att deras identitet inte kommer att avslöjas. Jag tillfrågade mina intervjuande personer personligen och även via mail. I samband med det även förklarades till de som

intervjuades och observerades vad det skulle handla om, hur lång tid skulle detta ta och även att detta är frivilligt att svara. Samtidigt informerades de även att samtalet skulle

spelas in just för att kunna transkribera det vid senare tillfälle eftersom det ej fanns möjlighet att göra det direkt efter genomförandet.

I Vetenskapsrådet Forskningsestetiska principer presenteras följande under regel ett:

Forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall därvid upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan (2002, s.7).

Deltagarna i min studie informerades om att den här undersökningen görs bara för detta syfte och att det inte kommer att användas i andra sammanhang. Deltagarna har även fått information om att de kan ta del av den insamlade materialet om det önskas.

6. Resultat

I denna del kommer flera perspektiv att lyftas. Detta genom en presentation av samtliga intervjuer som undersökningen baserats på. I detta kapitel kommer så väl rektor som lärare ge sin tolkning av språkutveckling och dess verkan i samband med skolans

åtagandeplan. Vidare kommer en återblick av klassrumsobservationen att ges. I kapitlets första del kommer intervjun med rektorn att presenteras. Sedan behandlas intervjuerna med samtliga lärare och slutligen klassrumsobservationen.

6.1 Hur tolkar rektor skolans åtagandeplan?

Rektorn förklarar att skolans åtagandeplan är en del av Malmöstads större åtagandeplan för eleverna och är det som kallas för ”Varje elevs bästa skola”. Det innebär en

likvärdig skola/utbildning för alla elever och för elever att nå högre måluppfyllelse. Varje skola har gjort en datainsamling utifrån behoven skolan kan ha. Rektorn menar att skolan utgått ifrån tre åtaganden som skolan skall ta hänsyn till. Den första planen är normer och värdegrund – relationsbaserad ledarskap. Informanten påpekar att ingen personal på skolan kan jobba utan goda relationer till eleverna. Det andra åtagandet är att det inte går att undervisa och jobba med eleverna utan att ha ett språkutvecklande arbetssätt och metoderna måste finnas. Den tredje är att skolan jobbar med lärande utifrån formativ bedömning (BFL).

Vidare ställdes frågan ”Är personalen med under utformningen av planen?” och medföljer svaret att:

Den är utformat utifrån elevernas önskan och behov. Den är delvis utformat av lärare. Rektorn gjorde en datainsamling från eleverna och insåg brister på olika håll. Bakom en plan ligger aktiva förhandlingar (Intervju, 2018).

Därefter ställs frågor kring hur planen hålls levande samt om hur framtidsvisioner kring ett mål tillämpas. Rektorn menar att en ständig kommunikation från ledningens sida påminner att de jobbar med dem. Genom att ha fortbildningar i aktiviteterna samt arbeta med det kontinuerligt kan detta arbete upprätthållas. På skolan har lärarna arbetat med språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i många år i form av genrepedagogik, cirkelmodell, etc. Vidare lyfter rektorn att många förut inte kunde svara på vad språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt var i jämförelse med hur det är nu. Genom att konkretisera, stanna upp och reflektera har det tänket införts. Detta ska mynna ut i en språkutvecklande policy som varje nyanställd och befintlig personal på skolan skall känna till då målet är att ha detta i sin undervisningskultur för samtliga elever. Genom ett kontinuerligt och praktiskt arbete där samtliga kollegor lär av varandra.

När frågan om hur rektorn kan veta att lärare/personal använder sig av åtagandeplanen som finns för alla att följa svarar rektorn med att klassrumsbesök är det primära sättet. På skolan finns ”en klass en dag” som innebär att rektorn auskulterar hos lärare på skolan i olika elevgrupper. Dessutom kan det konstateras utifrån skolans

kvalitetsrapport att elevernas studieresultat har ökat.

Vidare ställdes frågan: ”Hur arbetar ni på skolan för att höja kompetensen bland

personal i fråga om språkutvecklande arbetssätt?” som medföljde svaret: ’’Det är genom Läslyftet som är den stora satsningen inom kollegiala lärande. Tydlig aktivitet’’

(Intervju, 2018).

Intervjun avslutades med frågan om det var någonting som rektorn ville lägga till. Då framfördes önskemålet om att införa åtagandeplanen bland all personal även så att fritidspersonalen får fortbildning inom Läslyftet och BFL. Rektorn menar att det finns en pedagogisk verksamhet och då måste vi ha pedagogiska aktiviteter. Sedan avslutar rektorn med en kvalitetsmodell som skolan/rektorn vill skapa. Det är en Y modell. En språkutvecklande modell som man kan se i alla klassrum (se bild 1 nedan).

Bild 1 – En modell som står för hur språkutvecklingen skall tillämpas i samtliga klasser

– den ska synas, kännas och höras.

6.2 Intervjuer med lärare

Då en del av frågeställningen är formulerad utifrån ett lärarperspektiv och ligger till grund för undersökningen, är det nödvändigt att se hur lärare förhåller sig till skolans åtagandeplan samt hur detta arbete kring elevernas språkutveckling implementeras i praktiken. Med hjälp av lärarnas intervjuer samt klassrumsobservationer ges några perspektiv på detta som kan problematiseras och analyseras. Alla citat som följande kapitel presenterar är svar från intervjuade lärare.

I frågan som handlar om huruvida läraren har fått kompetensutveckling/fortbildning inom språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, svarar samtliga lärare att det är något de är bekanta med och något samtliga hade fått. Alla lärare hade fått fortbildning kring

genrepedagogiken, cirkelmodellen och även läslyftet de tre senare åren.

Lärare 1:

Ja, på min förrförra arbetsplats har vi jobbat ett helt läsår med Barbro Vestlunds Läsförståelse strategier. Alla pedagoger på skolan träffades en gång i månaden och det var specialpedagogen som höll utbildningen. Vi fick inläsningstid, vi hade reflektionsfrågor tillsammans, gemensamma diskussioner. Det var givande. Sedan på arbetsplatserna har man fått utbildning kring

Cirkelmodellen, genrepedagogiken och sedan har man läst mycket själv för att om man arbetar på en skola med många elever som har svenska som ett andra språk är det nödvändigt att man vet hur man möter dem (Intervju, 2018).

Samtliga lärare kände till skolans åtagandeplan och de försökte förhålla sig till den. De förklarade även hur de förhåller sig till åtagandeplanen om språk- och

kunskapsutvecklande arbetssätt i praktiken. För att få svar på detta ställdes frågan: ’’Hur förhåller du dig till skolanslans åtagandeplan när det gäller språk och

kunskapsutvecklande arbetssätt? Hur implementerar du det i praktiken?’’

Svaret på frågan ovan var att många upplever språklig aktivitet som läslyftet och att det skett implementeringar av detta sedan efter det kollegiala lärandet. Genom att ta med sig diskussionerna i klassrummet och lära sig av varandra kan lärare ta del av varandras kunskaper. På så vis kan en känna sig trygg att undervisa språkutvecklande i samtliga ämnen menar en av de intervjuade lärarna. Vidare ger ”lärare 3” en beskrivning av detta:

Jag stannar till minst 20 gånger på en genomgång och förklarar de begrepp som jag anser kan vara svåra för eleverna. Jag stannar till och frågar eleverna ”vet ni vad yttersta skalet på atomen

heter? Eleverna frågar vad menas med yttersta, vad är skal frågar en annan elev?” De här

åtagandena har blivit en del av mig. Jag förhåller mig till dessa.

När frågan om vilka behov det finns för att tillämpa skolans åtagandeplan på bästa sätt, samt om dessa behov är av organisatoriska eller didaktiska karaktär svarar majoriteten att det är en organisatorisk fråga. Genom att ha mer resurser och kompetensutveckling inom metodik kan en fortsätta utveckla detta och få mer stöd i sin undervisning. En av lärarna svarade:

Det är en organisatorisk fråga. När vi fick flera nyanlända elever i skolan så gick all SVA undervisning till dessa elever. Vi har andra elever i klassen som behöver SVA också, medan en annan tyckte att det var bra som det var nu (Intervju, 2018).

När frågan om skolans åtagandeplan hjälpt lärarna att arbeta språk- och

kunskapsutvecklande i sin undervisning svarar samtliga att det gjort det. De intervjuade lärare är medvetna om att skolan har ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt som inte går att undgå då det är en del av skolans åtagandeplan. Det kollegiala lärandet har medfört ett ökat engagemang då det funnits utrymme att lära sig av varandra. Dessutom lyfter lärarna att det är bra att skolan hållit fast vid samma åtaganden under ett par år vilket har lett till att man verkligen kan gå på djupet och fortbilda sig. En lärare lyfte följande:

Det har hjälpt mig mycket framförallt läslyftet. Jag har aldrig tänkt på de banorna när jag jobbade på andra skolor. Jag kanske inte behövde göra det eftersom jag jobbade på skolor med elever som

hade svenska som modersmål. Behoven var inte så stor där så som det är på denna skola (Intervju, 2018).

Vidare i intervjun ställs frågan om hur det gemensamma dokumentet gett strategier och verktyg i undervisningen svarar samtliga och om det finns plats till förbättring. Två av lärarna tyckte att det vore bra med mer tid till ett ämnesöverskridande arbete medan de två andra intervjuade lärarna var nöjda med samarbetet över ämnesgränserna. Sedan svarade en av lärarna att hen blivit mer medveten om sin undervisning med ett språk- och kunskaputvecklande arbetssätt då hen inte behövt göra det lika mycket på en annan skola. Läslyftet har varit lyckat och gett verktyg för användning i praktiken. Det finns enligt en lärare alltid plats till förbättring då en som lärare aldrig är färdig i sin

utbildning. Att arbeta mer i arbetslagen är också ett önskemål som en av de intervjuade lärarna framförde. Några lärare svarade att de upprätthåll ett samarbete med

modersmålslärare medan andra menade att de önskade ett samarbete med modersmålslärare/studiehandledare i arbetslagen.

När frågan: ”Hur arbetar du för att höja elevernas måluppfyllelse?” ställdes svarade en av lärarna att:

Hela verksamheter genomsyras av et språkutvecklande arbetssätt. Olika medier, olika multimodala sätt att nå eleverna. Formativ bedömning, jag är nöjd med resultatet som mina elever har uppnått (Intervju, 2018).

Vidare önskade lärarna att de kunde tillgodose alla elevernas behov.

6.3 Klassrumsobservationer

När klassrumsobservationerna utfördes användes en matris som jag följde. Idén väcktes efter läsning i boken Språkinriktad undervisning samt i Skolverkets modul

’’Från vardagsspråk till ämnesspråk’’. För att skapa mig en grund för det som var extra intressant för undersökningen under observationens gång konstruerades följande frågor:

’’Hur begripliggör läraren ämnet språk och tänkande genom att utgå från sammanhang som gör innehållet begripligt?’’

’’Hur guidar läraren eleverna för att de ska förstå och använda skolspråket allt bättre?’’ (Skolverket, 2011).

Till denna undersökning gjordes tre klassrumsobservationer - en på lågstadiet, en på mellanstadiet och en på högstadiet. Målet var att se hur lärarna arbetar utifrån ovan nämnda frågor som använts under arbetets gång. Frågorna som ställdes användes till samtliga klasser. Det som var intressant att undersöka är bland annat hur skolspråket blir mer abstrakt ju högre klasser eleverna går på. Vilket ledde till en observation kring hur lärarna jobbar med språket i ämnet. Dessutom var det intressant vid undersökningen att se huruvida lärarnas teorier/svar som framfördes under intervjuerna kunde ses i praktiken vid deras respektive undervisningstillfälle.

Dessa resultat kommer att presenteras i kommande kapitel som heter diskuterande

analys. I denna del av undersökning kommer paralleller mellan observationer och

intervjuer dras.

7. Diskuterande analys

I detta kapitel kommer resultatet att analysera och diskuteras med fokus på det innehåll som informanterna framförde vid intervjuerna samt det som visades vid

klassrumsobservationerna. För att kunna analysera detta med större djup skall paralleller mellan teori och praktik diskuteras. Svaren som framfördes vid intervjuerna om lärarna läst ”svenska som andra språk” på lärarutbildningen visade sig vara variera. Några hade läst medan andra inte hade det. I Cummins artikel ”Andraspråksundervisning för

skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy” står följande:

”lärarutbildningarna skulle till exempel kunna garantera att alla nya lärare som

utexamineras åtminstone har viss erfarenhet av att göra ett fackämnesinnehåll begripligt för andraspråkselever ” (2000, s.7).

När det gäller frågan om lärarna hade fått fortbildning/kompetensutveckling inom språk- och kunskapsutveckling konstaterades det att samtliga hade fått det. Alla hade varit med i fortbildningen Genrepedagogiken, som en lärare sa ”den med Gibbons”,

Cirkelmodellen och sedan tre år tillbaka med Skolverkets fortbildningsmaterial Läs-lyftet. I frågan om lärarna kände till skolans åtagandeplan så svarade samtliga lärare att

de kände till och visste exakt vad den innebar. På så vis kan det konstateras att en trygghet finns hos lärarna då de vet vad som förväntas ur ett organisatoriskt plan. Genom att ha kompetens och erfarenhet byggs en säkerhet hos lärarna vilket kan leda till ett ökat engagemang inom området. I sin tur kan detta leda till ett större inflytande bland eleverna vilket resulterar i bättre resultat. Dock kan detta problematiseras om kompetensutvecklingen är bristande eller inte följs upp efter några år, då det är viktigt att ständigt förnya eller upprätthålla en policy som samtlig personal känner till och praktiserar. Detta argument stärks av Cummins som betonar tillämpningen av en evidensbaserad policy som ska utformas utifrån de behov som finns på skolan, alltså fokusera på orsakerna till varför eleverna upplever svårigheter (2017, s.219).

Vid frågan om hur lärarna förhåller sig till skolans åtagandeplan när det gäller språk- och kunskapsutveckling och hur det implementeras i praktiken så var svaren ganska

och ge stöttning till elever som behöver det är det centrala och de svar som informanterna hade en likvärdig syn på.

Förutom att intervjuerna gav en insikt i lärarnas undervisning så kunde detta även återspeglas vid klassrumsobservationerna. I en klass arbetade en av lärarna med några matematiska begrepp. Hen förklarade begreppen med ord och bilder. Dessutom delade läraren in eleverna i grupper där de fick jobba först två och två, sedan i större grupp. I boken Språkinriktad undervisning skriver Hajer&Meestringa:

”Det är bra att eleverna inte bara arbetar enskilt, utan att läraren ser till att de även får

tillfälle att ”tänka högt” i helklass och i mindre grupper” (2009 s.199).

Strategier som stärker detta argument är bl.a. EPA (egen reflektion, parsamtal, alla) -modellen vars syfte är att fördjupa och inrikta samtalets innehåll (Skolverket, 2011). Dessutom kan eleverna bli mer självsäkra i denna process då deras svar/tankar kan bekräftas av den andre eleven som ingår i par samtalet. Vilket i sin tur resulterar att de vågar tänka högt och sprida sina kunskaper högt i helklass.

En av lärarna delade in klassen i olika grupper. I några grupper fanns det nyanlända elever med elever som talade samma språk. Svensson menar att lärare ska använda elevernas flerspråkiga resurser. (Svensson, 2017). I en annan grupp fanns det (enligt läraren) elever som var på olika utvecklingsnivå. Eleverna skulle lösa olika matematiska problem tillsammans. I uppgiften ingick att eleverna skulle läsa först, sedan diskutera och till sist skulle skriva och förklara lösningen av uppgiften. I denna gruppering kunde Vygotskijs sociokulturella teori ses där Vygotskij menar att det som jag gör idag med hjälp av någon annan, kan jag själv klara imorgon. Vidare skriver han att:

”I samarbete är barnet starkare och klokare än när det arbetar självt” (Vygotskij, 2005 s.

331).

Den tredje klassrumsobservationen utfördes på högstadiet. I jämförelse till låg- och mellan stadiet var språket mycket mer abstrakt. Dessutom förekom inte lika mycket bildstöd som var vanligt förekommande i de andra klasserna. I artikeln Bedömning av

skolrelaterat ordförråd lyfter författaren att desto närmre skolstarten enspråkiga elever

är desto mindre ordförråd har dem. Vid skolstart räknas de enspråkiga elever ha ca 8000- 10 000 ord, vilket sedan ökas med 3000 ord/år (Lindberg, 2006, s.92). Vidare skriver Lindbergs att ordförrådet hos tvåspråkiga elever är ännu mindre, vilket kan leda till slutsatsen att ju lägre i ålder tvåspråkiga elever är, desto mer behov har de för

bildstöd och annan typ av språklig stöttning i klassrummet än vad enspråkiga elever har högre upp i ålder.

Läraren var mycket tydlig med instruktionen om vad eleverna skulle göra samt vad målet med lektionen är. Hen återkopplade med föregående lektion samt gjorde en kort repetition av temat. Läraren använde flera språk med elever som inte behärskade språket. Dessutom befann sig en modersmålslärare i klassen och hade

studiehandledning på modersmålet. Hen hjälpte först och främst de nyanlända eleverna.

Stöttning det är inte bara viktigt för att förmedla begrepp och information till eleverna muntligt och skriftligt, utan också för att stödja elevernas aktiva användning av språk (Cummins, 2017, s. 113).

Vid intervjuerna var många positiva till ett samarbete med modersmålslärarna för att på ett effektivt sätt uppnå ett språkutvecklande arbetssätt. Det som inte kan förmedlas på svenska kan översättas på elevernas modersmål. Att ha denna resurs visar

undersökningen vara givande. Dock kräver det att modersmålslärarna är kompetenta och kontinuerligt arbetar med eleverna så att de kan följa elevens utvecklingsprocess. På så vis blir det en naturlig del av elevens lärande. Gibbons menar att det är viktigt att stötta eleverna språkligt vid ett tidigt skede och menar att det är viktigt att uppmuntra eleverna till att skriva på sitt förstaspråk då eleverna faktiskt kan visa vad de kan utan ett språkligt hinder (2006, s.102).

Vid en annan klassrumsobservation skulle eleverna lösa uppgifterna två och två och sedan skriva på tavlan för att slutligen redovisa muntligt. De som ville kunde redovisa för sin studiehandledare om det önskades, men alla elever valde att redovisa på svenska. I samtliga klassrumsobservationer kunde det synas att lärare arbetade språk- och

kunskapsutvecklande på olika sätt, exempelvis att läraren gärna hade genomgångar i helklass vid frågor om begrepp och beskrev dem i olika kontexter. Detta kunde bekräfta intervjupersonernas svar angående hur det språkutvecklande arbetet utförs i praktiken, då denna del i undervisningen ger utrymme för eleverna att själva välja om och hur de vill uttrycka sig och visa sina kunskaper. Y-modellen som rektorn lyfte vid intervjun kunde också återspeglas bland lärarna i praktiken. Stöttning och interaktion var två av flera faktorer som fungerade effektivt för elevernas stimulans i klassrummet.

tema’’. Hen förklarade med bilder och utgick från ett vardagsspråk till ett ämnesspråk. Exempelvis beskrev hen begreppet atmosfär på det här viset:

’’Atmosfär = luftlager = lager av luft’’ Läraren påminde eleverna att det i en film som

de tidigare tittat på hade sagts att luften blev glesare ju högre upp det är. Detta kopplade läraren till rymden och beskrev att finns där, vilket sedan kopplades till att

’’Luftmolekylerna sitter glesare ju högre upp i luften’’(klassrumsobservation, 2018). I denna process beskrev läraren vad begreppet är från det som är ett ämnesspråk till ett vardagsspråk, vilket innebär att det abstrakta ordet konkretiseras och synliggörs. Medan

detta gjordes ritades det även på tavlan. Vidare frågade läraren vad glest betyder. Istället för att försöka förklara det begreppet skriver läraren istället att: ’’motsatsen till glest=

tätare’’. Även Gibbons påpekar att språket lärs bäst om det används på ett naturligt sätt

och i olika sammanhang (Gibbons, 2007 s.184). Dessutom förklarar läraren för eleverna att de kommer att ha nytta av de här begreppen även när de jobbar med geografi då de pratar om att visa ställen är glest bebyggt som exempelvis på landet. Men i Malmö bor vi nära varandra då kallas det att vi bor tät inpå varandra. På så vis lyckas läraren både förklara, konkretisera och sätta begreppet i en annan kontext. Genom att lyfta att begreppet kommer användas i ett annat moment kan göra så att eleverna förbereder sig på detta.

I Skolverkets material Greppa språket lyfter författarna att:

”För att eleverna ska lära sig ämnena och härigenom så småningom blir förtrogna med skolspråket, behöver man som lärare därför hitta sätt att anknyta till elevernas

vardagsvärld” (Skolverket 2012, s. 93).

I praktiken innebär detta att lärarna bör fortsätta arbeta språkutvecklande genom att synliggöra dessa begrepp och ge olika förklaringar, i samband med andra komplement som bilder, videon, ljudklipp, etc. Precis som läraren gjorde med begreppet glest. Dock kan detta vara tidskrävande och möjligen inte lika effektivt i alla undervisningstillfällen vilket kan bero på lärarens engagemang eller kunskap inom metodiken i ett

språkutvecklande arbetssätt. Därför kan problematik uppstå om detta saknas eller om elevgruppen har utöver en bristande språklig förmåga även andra särskilda behov som en lärare inte kan anpassa undervisningen till på egen hand. Vilket i sin tur blir en fråga om resurser, då det i många fall krävs samarbeten med andra – i detta fall

modersmålslärare eller studiehandledare. I denna undersökning visade sig samtliga intervjuade lärare vara bekanta och praktisera skolans åtagandeplan kring

språkutveckling. Dock finns en medvetenhet kring att denna undersökning inte kan svara på att samtliga lärare följer denna policy eller praktiserar ett språkutvecklande arbetssätt då endast några lärare intervjuades. Utifrån dessa svar kan det dock

konstateras att det finns tydliga riktlinjer och kännedom kring policyn, vilket är enligt Gibbons en central del för utvecklingen.

8. Slutsats och vidare forskning

Att läsa, skriva och forska om skolans åtagandeplan kring språk- och

kunskapsutveckling har varit mer än ett arbete. Att kunna ta del av åtaganden, analysera, samt diskutera den med rektor samt lärare har gett mig nya utmaningar. I samtal med pedagoger på skolan samt med rektorn och utifrån klassrumsobservationerna som gjordes kan det konstateras att språkutveckling är en central del på skolan och gav ett underlag till frågeställningen: ”Hur förhåller sig lärare till skolans åtagandeplan om att utveckla elevernas språk? Hur applicerar lärarna det i undervisningen?”

Som svar på frågan har skolan lyckats med implementeringen av en åtagandeplan som eftersträvas att följas av samtliga lärare som ingått i undersökningen. Inom skolan utförs olika aktiviteter som är kompetensutvecklande inom området, så som exempelvis

läslyftet, vilket ger lärare stöd för deras arbete i undervisningen. Det finns en tydlig språkpolicy och medvetenhet om skolans åtagandeplan bland lärare vilket både

intervjuer och klassrumsobservationer bekräftar. Det är svårt att dra generella slutsatser för hela skolan, eftersom undersökningen inte omfattat arbetet i samtliga klasser eller lärare. Men, utifrån datainsamling kan det konstateras att olika strategier och

förhållningssätt används för att uppnå ett språkutvecklande arbetssätt.

Genrepedagogiken tillsammans med cirkelmodellen var levande i varje klass och lärarna använde sig allt mer av transspråkandet. Majoriteten av lärare betonade vikten av att samarbete med modersmålslärare och/eller studiehandledare är optimalt för en utvecklingsprocess hos elevens språkliga medvetenhet. En variation i undervisningen, med hjälp av varierande uppgifter och didaktiska förhållningssätt kan utveckla

undervisningen samt effektivisera elevens inlärningsprocess. Dessutom kan variation leda till att fånga upp samtliga elevers intressen och starkaste sidor, oberoende av vilken nivå eleven befinner sig på språkmässigt. Vid eventuell framtida forskning hade jag valt att undersöka elevernas uppfattning om skolans åtagandeplan, hur de tolkar den samt om den är synlig i undervisningen. Frågan som varit intressant att veta ur

elevperspektiv är:

”Om ni själva hade format undervisningen - hur hade den då sett ut?” Slutligen vill jag avsluta detta arbete med följande citat:

Om vi vill att eleverna ska gå ut skolan efter tolv år som intelligenta, fantasirika och språkligt begåvade personer, behandla de då som intelligenta, fantasirika och språkligt begåvade personer från dag ett i skolan (Cummins, 2017, s. 264).

9. Referenslista

Tryckta källor

Carlström, Inge & Carlström Hagman, Lena -Pia (1995). Metodik för utvecklingsarbete & utvärdering. [4. uppl.] Göteborg: Akademiförl.

Cummins, Jim (2001) Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy. I: Nauclér, Kerstin, red. Symposium 2000 – ett andraspråksperspektiv på lärande, Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk. Stockholm: Sigma (20 s)

Cummins, Jim (2017). Flerspråkiga elever: effektiv undervisning i en utmanande tid. Första utgåvan Stockholm: Natur & Kultur

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på Internet:

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf Gibbons, Pauline (2013). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. 2.,

uppdaterade uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren

Gibbons, Pauline (2006). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 1. uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren

Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. (2011). Stockholm: Skolverket 2011

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2573

Hajer, Maaike & Meestringa, Theun (2010). Språkinriktad undervisning: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren

Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.) (2004). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur

Johansson, Britt & Sandell Ring, Anniqa (2012). Låt språket bära: genrepedagogik i praktiken. 3. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren

Kindenberg, Björn (red.) (2016). Flerspråkighet som resurs: symposium 2015. Första upplagan Stockholm: Liber

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 Malmö Stad (2018) Modersmål, Tillgänglig på internet:

https://malmo.se/Forskola--utbildning/Grundskola/Grundskolor-och-forskoleklass/Modersmal.html?fbclid=IwAR1XuBzY8c3SZDryvbMzxnK7wV2sYDLg 0rBr3GKquPuV2ptKE_5gHJWH2DE

Reichenberg, Monica (2014), Vägar till läsförståelse: texter, läsaren och samtalet. Stockholm: Studentlitteratur

Språk- och kunskapsutveckling [Elektronisk resurs] : för barn och elever med annat modersmål än svenska. (2010). Stockholm: Skolinspektionen

Tillgänglig på Internet:

http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/sprak-kunskapsutveckling/kvalgr-sprakutv-slutrapport.pdf?epslanguage=sv

Svensson, Gudrun (2017). Transspråkande i praktik och teori. Första utgåvan [Stockholm]: Natur & Kultur

Sarwari Rahmatulah, Studiehandledning på modersmål - ett verktyg för lärande (2017) Tillgänglig på internet:

https://flersprakighetinorden.files.wordpress.com/2017/08/rahmatullah-och-roza.pdf Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma

Thomas, Wayne P. & Collier, Virginia P. (1997). School effectiveness for language minority students [electronic resource] / Wayne P. Thomas and Virginia Collier.. Washington, D.C.: National Clearinghouse for Bilingual Education

Tillgänglig på Internet: http://www.thomasandcollier.com/assets/1997_thomas-collier97-1.pdf

Bilaga 1.

Åtagandeplan

X SSSSSSS

1 Skolans åtaganden för läsåret

I detta kapitel beskrivs de åtagande och aktiviteter som skolan planerar att genomföra under läsåret. Genom ett undersökande förhållningssätt och den uppföljning och analys som gjorts av verksamhet och resultat har skolan prioriterat valda åtaganden.

1.1 Utveckla elevernas språk Skolform som avses:

Grundskola Förskoleklass Fritidshem Startdatum 2014-08-11 Slutdatum 2019-06-21

Anledning till val av särskilt åtagande

Ett språkutvecklande arbetssätt i samtliga ämnen som bygger på undervisningsmetoder som forskningen visat vara gynnsamma för alla elevers lärande.

Målbild - effekt för elever genom åtagandet

Ökad måluppfyllelse genom att all undervisning blir språkutvecklande för eleverna. Så här följs åtagandet upp

Med hjälp av analysverktyg som elevintervjuer, elevenkäter, auskultationer, självskattning, måluppfyllelsemöten, klassrumsbesök samt medarbetares utvecklingssamtal.

Aktiviteter Skolform

som avses:

Beskrivning av aktivitet Delaktiviteter

Språkutvecklande arbetsätt/Läslyft Grundskola Förskoleklas s Fritidshem

Terminen ska starta med för att analysera nuläget. Vid kartläggningen ställs det frågor till både personal och elever. Utifrån kartläggningen gör respektive arbetslag en analys. Under läsåret fortgår skolans fortbildning genom kollegialt lärande dvs. Läslyftet. En handledare per arbetslag fortsätter att utgå från Skolverkets lärportal där material i form av moduler finns att tillgå. Materialet vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet vilket skolan också ska göra. Arbetslagen träffas regelbundet för utbildning samt kollektivt lärande tillsammans med handledare som också håller i BFL och därför kan knyta ihop skolans åtaganden. Skolans ledning deltar, så långt det är möjligt, i lärandet för att kunna utvärdera

utvecklingen som sker. Analysverktyg som elev- och personalintervjuer i samband med

kartläggningen, auskultationer, självskattning, klassrumsbesök samt medarbetares

utvecklingen.

Analys av nuläget ska göras vid terminsstart och sedan följas upp regelbundet under läsåret. Genom att utgå från nuläget och mäta utveckling kan vi se verkliga resultat av vårt arbete.

Arbetet med samtliga åtagande ska synliggöras vid expeditionen samt i alla klassrum på skolan. Det ska också delas ut en broschyr till föräldrar så att de vet vad de kan förvänta sig av skolans pedagoger.

1.2 Skolans gemensamma värdegrund Skolform som avses:

Grundskola Förskoleklass Fritidshem Startdatum 2016-04-06 Slutdatum 2019-06-21

Anledning till val av särskilt åtagande Studiero ska råda i alla årskurser och klasser.

För att alla elever ska lyckas på vår skola ska all personal jobba efter ett relationsbaserat ledarskap. De pedagogiska relationerna ska stå i fokus.

Målbild - effekt för elever genom åtagandet Alla elever ska ha en undervisning där studiero råder. Så här följs åtagandet upp

Elevenkäter och observationer av skolledningen. Uppföljning av målupp

Aktiviteter Skolform

som avses:

Beskrivning av aktivitet Delaktiviteter

Relationsbaserat ledarskap Grundskola Förskoleklas s Fritidshem

Arbetslagen ska gemensamt konkretisera, det av EHT framtagna, policydokumentet för relationsbaserat ledarskap. Konkretisteringen ska ligga till grund för analysverktyg som elevintervjuer, elevenkäter, auskultationer, självskattning, klassrumsbesök samt medarbetares utvecklingssamtal. Enkäter och intervjuer ska genomföras också för att mäta sociala mål.

Analys av nuläget ska göras vid terminsstart och sedan följas upp regelbundet under läsåret. Genom att utgå från nuläget och mäta utveckling kan vi se verkliga resultat av vårt arbete.

synliggöras vid expeditionen samt i alla klassrum på skolan. Det ska också delas ut en broschyr till föräldrar så att de vet vad de kan förvänta sig av skolans pedagoger.

1.3 Bedömning för lärande (BFL) Skolform som avses:

Grundskola Förskoleklass Fritidshem Startdatum 2016-08-15 Slutdatum 2019-06-20

Anledning till val av särskilt åtagande

En enhetlig bedömningskultur måste skapas för hela skolan. Målbild - effekt för elever genom åtagandet

Elevernas måluppfyllelse ska öka när ett gemensamt förhållningsätt i bedömning råder hos lärarna.

Så här följs åtagandet upp

Uppföljningsmöte en gång i månaden och en gång per läsår redovisar varje enskild lärare sin redovisningsplan i BFL:

Aktiviteter Skolform

som avses:

Beskrivning av aktivitet Delaktiviteter

BFL Grundskola

Förskoleklas s

Fritidshem

Terminen ska starta med en

BFL-kartläggning för att analysera nuläget. Vid BFL-kartläggningen ställs det frågor till både personal och elever. Utifrån kartläggningen gör respektive arbetslag en analys. Analysen ligger sedan till grund för läsårets fortbildning dvs. kollegialt lärande i BFL. PI fortsätter att bidra med sin expertis på området nu år två av tre. Ytterligare stöd i form av

auskultationer från PI kan eventuellt vara en delaktivitet. Arbetslagen träffas regelbundet för utbildning samt kollektivt lärande tillsammans med handledare som i sin tur utbildats av PI. Analysverktyg som elev- och personalintervjuer i samband med BFL-kartläggningen, auskultationer, självskattning, klassrumsbesök samt medarbetares

utvecklingssamtal används.

Skolans ledning deltar, så långt det är möjligt, i lärandet för att kunna utvärdera

utvecklingen som sker.

Analys av nuläget ska göras vid terminsstart och sedan följas upp regelbundet under läsåret. Genom att utgå från nuläget och

mäta utveckling kan vi se verkliga resultat av vårt arbete.

Arbetet med samtliga åtagande ska synliggöras vid expeditionen samt i alla klassrum på skolan. Det ska också delas ut en broschyr till föräldrar så att de vet vad de kan förvänta sig av skolans pedagoger.

Bilaga 2

Intervjufrågor till rektor

1. Jag är nyfiken att veta hur du själv tolkar skolans åtagandeplan, vad menas med detta?

2. Är personalen med under utformningen av planen? 3. Hur hålls den levande?

Arbetet som jag skriver kommer att handla mest om hur lärarna förhåller sig till skolans åtagandeplan när det gäller språk och kunskapsutvecklande arbetssätt samt hur implementeras det i praktiken.

4. Var finns ni/skolan idag? Hur långt har ni kommit med arbetet? 5. Vart ska ni?

6. Hur ska ni komma dit?

7. Hur vet du att lärarna/personalen använder åtagandeplanen i undervisningen? 8. Vilka behov finns det för att tillämpa skolans åtagandeplan på bästa sätt. Vilka

utmaningar ser du? Hur arbetar du för att säkerställa en positiv utveckling? 9. Vilka kunskaper behöver lärarna och annan personal på skolan för att på bästa

sätt hjälpa eleverna i sin språk- och kunskapsutveckling?

10. Hur arbetar ni på skolan för att höja kompetensen bland personal i fråga om språkutvecklande arbetssätt?