Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Media
Examensarbete
10 poäng
Psykologisk diagnosticering av tvåspråkiga barn
Hur tar skolan emot elever med inlärningssvårigheter i förberedelseklass?
Psychological evaluation of bilingual children
Rodzer Pavlovic
Grundskollärarutbildningen Examinator: Jonas Aspelin Svenska/Svenska som andraspråk Handledare: Cecilia Olsson Jers 2012-01-12
Abstract
The aim of this essay was to investigate the level of the organizational state of readiness for receiving students with learning disabilities in classes specialized in working with students recently arrived in Sweden, called förberedelseklasser, which could be translated as preparational classes. I tried to do so by answering two questions:
*What routines do principals believe that the particular School has for dealing with cases in which a student in a preparational class is suspected to have some form of learning disability?
*What perception do teachers have in regards to whether or not the system at their School is well prepared for discovering and aiding students in preparational classes suspected to have learning disabilities?
The first question was directed to principals currently working in schools where a large part of the students are bilingual, and many of those recently arrived in Sweden. The second question was aimed at teachers that work in preparational classes.
By interviewing two principals and three teachers I came to the conclusion that the teachers believe that their students are often misplaced in preparational classes when in deed they should be placed in a special educations group. My essay also shows that both principals and teachers are dissatisfied with the amount of time the process of
discovering, investigating and diagnosing a student with learning disabilities takes. They also seem to believe that it’s largely due to cultural differences resulting in the parents’ unwillingness to participate in interacting with psychologists.
Key words, Bilingual, cultural differences, learning disabilities, recently arrived Nyckelord: Inlärningssvårigheter, kulturella skillnader, nyanlända, tvåspråkig
Förord
Stort tack till min handledare Cecilia Olsson Jers för ovärderlig input, snabb respons och givande samtal.
Stort tack också till min examinator Jonas Aspelin för hans råd, litteraturtips och träffsäkra kommentarer, samt att han hänvisade mig till Maria Rubin.
Tack Maria Rubin för att du tog dig tiden att hjälpa mig i mitt litteratursökande.
Tack till alla rektorer och lärare som ställde upp på att bli intervjuade. Av någon anledning är denna form av kollegial hjälpsamhet till en sällsynt företeelse nu för tiden.
Innehållsförteckning
Abstract 2
1. Inledning 9
2. Syfte och forskningsfrågor 12
3. Styrdokument 13
4. Avgränsning 15
5. Tidigare forskning 17
5.1. Rektor- Makthavare och budgetansvarig 17 5.2. Rådande forskningsläge- Tvåspråkiga elever
med särskilda behov 19
6. Metod 22
6.1. Kvalitativ metod 22 6.2. Val av undersökningsgrupp 23 6.3. Genomförandet 23 6.4. Problem vid insamlandet av material 25 6.5. Materialbearbetning 26
7. Resultat och analys 28
7.1. Intervjuer med rektorer 28 7.1.1. Traumatiska upplevelser eller kognitiva handikapp? 28 7.1.2. Kulturella skillnader- Hinder för diagnosticeringen? 29 7.1.3. Skolans rutiner vid misstanke om
inlärningssvårigheter 29 7.1.4. De nationella och lokala styrdokumentens
riktlinjer och krav 30 7.1.5. Diagnosticeringens validitet 31 7.1.6. Möjlighet att uppnå mål 31 7.2. Intervjuer med lärare 32 7.2.1. Inlärningssvårigheter i förberedelseklass 32 7.2.2. Stöd hos styrdokumenten 33 7.2.3. Tröghet vid diagnosticeringen av elever 34 7.2.4. Kulturella skillnader- Hinder för diagnosticeringen? 35 7.2.5. Möjlighet att uppnå mål 36
8. Diskussion 38
8.1. Diskussion kring rektorsintervjuer 38 8.2. Diskussion kring lärarintervjuer 40 8.3. Pedagogiska vinster 41
1. Inledning
Autism awereness
de hon sa var för svår hade för många blad
och hon var för skör men verkade
så hård ingen kunde röra
hennes inre när inte ens hon själv
förstod eller kunde förklara
varför hon var så annorlunda
Av Ex¤animo
(Publicerad 2010-09-22 på poeter.se)
I media kan man allt som oftast läsa om barn som diagnosticeras, eller
feldiagnosticeras, med olika mentala handikapp eller inlärningssvårigheter. Detta inte minst i senaste tidens debatt om ADHD och de mediciner som används för att förbättra inlärningsmöjligheten för de barn som lider av denna åkomma.
Sveriges Radio har under hösten 2011 i programserien ”Kaliber- den orättvisa skolan”, berättat om att elever med invandrarbakgrund ovanligt ofta placeras i
särskolan. Deras undersökning visade att detta ofta sker på felaktiga grunder och att det ofta handlar om att elevernas kunskaper i svenska är för dåliga för att man ska kunna göra en korrekt bedömning, och i vissa fall som man i radioprogrammet tar upp har det blivit fel trots att man vid sidan av psykologer även haft tolkar närvarande vid
utredningarna. Agneta Hell, som intervjuades i Kaliber i egenskap av talesperson för specialpedagogiska skolmyndigheten sa att ”genom att man inte har språket finns det inte idag utredningsmaterial som riktigt säkerställer om det är språket eller om det är en utvecklingsstörning som ligger bakom”. Agneta Hell medger att utredningarna inte
håller god kvalitet, att ”utredningarna inte är rättssäkra”. Agneta Hell säger att
Specialpedagogiska skolmyndigheten håller på att ta fram ett” utredningsmaterial som ska vara icke-språkligt” och som därför ska kunna vara användbart för utredning av elever som inte är svensktalande (Sveriges Radio, P1, 2011-11-08).
Det är inte alltid lätt att identifiera elever med funktionsnedsättningar, speciellt inte i de tidiga skolåren, då olika barn mognar olika fort, och därför vill man inte vara för snabb med att “stämpla” dem med en diagnos som kommer att ha stor inverkan på dem under resten av deras liv.
Anledningen till att jag valt att skriva om just detta ämne är att jag är blivande Svenska som andraspråkslärare samt att jag själv har ett barn som är diagnosticerad med autism och ADHD. Det är naturligtvis traumatiskt för alla föräldrar att upptäcka att ens barn inte är “som alla andra”. Jag själv var inget undantag. Det var en
fruktansvärt påfrestande process att springa hos psykologer, specialister och
talpedagoger. Man slits mellan hopp och förtvivlan och när man till slut får “domen” känns allting hopplöst. Nu är det lyckligtvis så i just mitt fall att min son är ett s.k. högfungerande barn, d.v.s. hans autism är inte så grav utan han kan med viss assistans klara en normal skolgång.
Eftersom alla i min närhet vet om mitt barns diagnos så blir det naturligt för dem att tala om barn som de själva mött som är autistiska. Ett sådant fall var en pojke som nyligen kommit till Sverige, och som hade blivit diagnosticerad med autism i sitt hemland. Han hade inget språk alls, och hans föräldrar kunde ingen svenska utan de kunde bara kommunicera med personalen på hans förskola via tolk. Jag mindes den känsla av vanmakt jag själv känt innan min sons utredning var klar, och den frustration
han visade när han misslyckades med att kommunicera med sin omvärld. Jag och min
sons mor tog kontakt med logopeder när vi märkte att hans talutveckling inte tog fart, och tillsammans med hans förskola bestämde vi ganska omgående att begära en utredning p.g.a. misstänkt autism. Hur svårt måste det då inte vara för föräldrar som inte vet vilka myndigheter de kan vända sig till för att få hjälp?
Detta väckte ett otal frågor hos mig. Det är otvivelaktigt så att barn med
inlärningssvårigheter från andra länder kommer till Sverige. Hur lyckas man identifiera dem och deras svårigheter när kanske varken de själva eller deras föräldrar kan göra sig förstådda? Hur ser deras framtid ut om skolan misslyckas med att upptäcka deras svårigheter? Hur ska pedagogen kunna skilja på elever som har mentala handikapp och
det just bara är svenska språket som de har problem med, och skulle kunna klara övriga delar i skolgången?
Det framgår från åtskilliga rapporter gjorda av Skolverket att skillnaden är markant mellan elever med svenska som modersmål och elever födda utomlands i fråga om andelen som uppnår målen i grundskolan. Den senaste av dessa rapporter
publicerades av Skolverket 08/11-2011 (PM Dnr 71-2011:14). Tidningen Dagens Nyheter har granskat rapporten och det framgår att andelen utlandsfödda elever som är obehöriga till gymnasiet ökat från 24% till 37% på bara åtta år (Dagens Nyheter 2011-11-29). Jag har granskat den ovan nämnda rapporten såväl som ett antal tidigare rapporter från Skolverket av samma slag, men inte kunnat upptäcka att man också för statistik om utlandsfödda elever med inlärningssvårigheter.
Om det är svårt att ställa en diagnos på barn som har svenska som modersmål, d.v.s. barn (och föräldrar!) som pedagoger, psykologer och logopeder kan föra samtal med, så kan man logiskt anta att det är ännu svårare att ställa en diagnos på barn som är nyanlända i Sverige. De har vare sig den kulturella eller språkliga kunskap som krävs för att kunna göra sig förstådda i sitt nya land och den skolmiljö de hamnat i, och vissa av dessa barn kanske inte har dessa kunskaper ens i sitt eget modersmål.
För mig som blivande lärare i Svenska som andraspråk är det troligt att jag kommer att arbeta i s.k. förberedelseklass. För mig är det därför intressant och viktigt att veta hur jag ska bete mig om jag får en elev i min klass som man kan misstänka behöver särskilt stöd. Vad kan den enskilde läraren göra för att påkalla den
uppmärksamhet som krävs för att göra en diagnos? Har skolan en handlingsplan för att ta emot dessa elever, och finns det något styrdokument hos Skolverket som kan erbjuda riktlinjer som skolorna kan hämta inspiration i?
I dikten i början av min inledning beskriver poeten kärnan i det som jag vill utreda. Inte ens hon själv förstod eller kunde förklara varför hon var så annorlunda. Och hon har ändå förmågan att med sitt språk, på ett rörande sätt, förmedla innebörden av de ord som hon vill säga så att vi kan förstå dem.
2. Syfte och forskningsfrågor
Denna uppsats kommer att handla om hur elever med inlärningssvårigheter tas emot i skolans förberedelseklass.
Jag vill genom att göra intervjuer på flera skolor med förberedelseklasser ta reda på vilken beredskap man på de skolorna har för att ta emot, diagnosticera och hjälpa dessa elever till den meningsfulla skolgång de har rätt till. Detta tänker jag försöka undersöka och redogöra för genom att intervjua rektorer/företrädare för dessa skolor och lärare med erfarenhet av förberedelseklasser. Därigenom hoppas jag kunna få fram om det är vanligt förekommande att lärare i förberedelseklasser får hantera situationer där de får arbeta med elever med funktionsnedsättningar och om det upplevs som ett problem av de pedagoger som arbetar ute på skolorna.
Mitt syfte är således: Att undersöka vilken organisatorisk beredskap skolan har för att
ta emot elever med inlärningssvårigheter i förberedelseklasser. Detta tänker jag göra
genom att besvara följande frågor:
*Vilka rutiner menar rektorerna att den enskilda skolan har för att hantera fall där en elev i förberedelseklass misstänks ha inlärningssvårigheter?
*Vilka uppfattningar har lärarna om huruvida systemet på skolan fungerar för att upptäcka och hjälpa elever i förberedelseklass som misstänks ha
inlärningssvårigheter?
Mina frågor till rektorerna behandlar den strukturella delen av skolans organisation. Rektorerna måste ha en arbetsplan för hantering av fall med elever som lider av funktionsnedsättningar, och lärarna i sin tur har erfarenheterna av hur dessa arbetsplaner fungerar i praktiken.
3. Bakgrund
Då de studier jag ska göra handlar om elever i förberedelseklasser vill jag inleda med en kort definition av begreppet förberedelseklass.
I många kommuner, däribland Malmö, finns det på skolorna särskilda klasser för elever som är nyanlända i Sverige.
I Malmö Stads Riktlinjer för förberedelsegrupp Grundskola (2009) står det ”Eleverna i en förberedelsegrupp är en heterogen grupp med olika skolbakgrunder, erfarenheter och språk. Det gemensamma för dem är att de inte kan svenska och att de inte har erfarenheter av svenskt skolsystem”. Hur klasserna ska se ut vad gäller antal elever och deras åldrar är sedan upp till kommunerna att bestämma.
I Skolverkets skrift Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever (2008) förklaras begreppet Förberedelseklass som ”Grupp eller klass där nyanlända elever i grundskolan får introduktion och grundläggande svenskundervisning. Begreppet förberedelseklass finns inte i författningarna”. Eftersom begreppet inte finns i Skolverkets författningar finns det inte heller mycket information om just förberedelseklasser i Skolverkets publikationer, men i just den här publikationen skriver man vidare att man ska utgå från de individuella elevernas behov och
förutsättningar för att bestämma hur länge de bör gå i förberedelseklass. Man skriver också att ”Ganska snart under kartläggningsarbetet brukar det visa sig om ett
åtgärdsprogram behöver upprättas för eleven”, med hänvisning till det ansvar som skolan har för nyanlända elever.
Eftersom Skolverket överlåter ansvaret för utformning av åtgärdsprogram åt de enskilda skolorna är det av vikt att jämföra vad som står i läroplanerna angående skolornas, och i förlängningen rektorns, ansvar i frågan. Jag har därför granskat både läroplanen LPO 94 som publicerades 1994, och den senaste läroplanen, LGR 11 (2011), för att se om någon förändring skett.
Under rubriken Rektorns ansvar i de båda publikationerna kan man läsa att styrdokumenten är oförändrade i fråga om elever med särskilt stöd: ”Rektorn har.. Ett
särskilt ansvar för att
-undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver
-kontakt upprättas mellan skola och hem, om det uppstår problem och svårigheter för eleven i skolan
-resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör
I Skolverkets Lagar och regler, Elevers rätt till kunskap och särskilt stöd (2011), står det ”Rektorn är ansvarig för arbetet med särskilt stöd”. Ansvaret innebär att rektorn ska se till ”att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds” och om utredningen visar att en elev är i behov av särskilt stöd ska ett åtgärdsprogram utarbetas. Det särskilda stödet ska i första hand ges inom den elevgrupp som eleven tillhör eller, om det finns särskilda skäl, enskilt eller i särskild undervisningsgrupp.
4. Avgränsning
Redan innan jag påbörjade arbetet var jag medveten om att jag av tidsmässiga skäl och utrymmesskäl inte kommer att kunna undersöka alla intressanta aspekter av den problematik jag tänker ta mig an. T.ex. hade det varit väldigt intressant att undersöka den didaktiska problematiken som kan uppstå när man som lärare får en elev som inte kan tillgodogöra sig undervisningen, och man inte vet om det beror på att eleven har koncentrationssvårigheter p.g.a. traumatiska upplevelser, ett mentalt handikapp eller helt enkelt har svårt att lära sig ett nytt språk.
Under arbetets gång framkom det dessutom att vissa lärare ansåg att skolan ”dumpade” elever som har någon form av inlärningssvårigheter i deras
förberedelseklasser helt enkelt p.g.a. att dessa klasser/grupper är mindre till antalet. Från skolans ledning menar man då, enligt dessa lärare, att det är lättare för lärare i förberedelseklasser att hantera ”problematiska” elever för att det finns färre elever i deras klasser. De här eleverna borde gå i vanliga klasser, vad gäller deras språkliga nivå, eller i särskola om man anser att de har kognitiva funktionsnedsättningar. Men för att inte ”störa” i sin vanliga klass, eller för att utredningen och diagnosticeringen av deras tillstånd tar för lång tid, så flyttar man över dem till förberedelseklasser under tiden.
Detta är naturligtvis minst sagt uppseendeväckande, om det är sant, och definitivt värt en grundligare utredning, och det kan därför te sig märkligt att jag inte vidare undersöker det. Men jag har som sagt en tids- och utrymmesplan att hålla mig till. En stor del av mina förberedelser och även en del intervjuer var redan gjorda när jag fick den här ”bomben” släppt i knäet, och att utreda den skulle kräva att jag helt började om. Dessutom skulle arbetet då ta formen av grävande journalistik snarare än ett examensarbete.
Slutligen vill jag balansera det ovan nämnda uppseendeväckande ämnet med att tillägga att det ibland tycks gå i motsatt riktning. En lärare sa t.ex. att hon hållit kvar elever i sin förberedelseklass som skolledningen tyckte borde ha kommit ut i vanliga
klasser, helt enkelt därför att hon ansåg dem vara för ”svaga” för att klara av den tuffa miljön som en större klass innebär. Detta trots att deras språkkunskaper egentligen var tillräckliga för att klara av vanlig undervisning.
5. Tidigare forskning
En betydande del av mitt arbete handlar om den roll rektorer har i handhavandet av elever med funktionsnedsättningar. Jag kommer därför att inleda mitt kapitel om tidigare forskning med att kort titta på forskning och teorier om rektorers position som makthavare- politiska faktorer, och deras ämbetes ansvar. Sedan kommer jag att presentera forskning som belyser problematiken med diagnosticering av tvåspråkiga elever med funktionsnedsättningar och svårigheter som kan uppstå p.g.a. kulturella skillnader.
5.1. Rektor - makthavare och budgetansvarig
Stephan Rapp skrev i sin avhandling ”Rektor - en garant för elevernas rättssäkerhet” (2001) att rättssäkerhet står för ”att grundskolans elever får ut de rättigheter som finns fastställda i skolans styrdokument”. ”..att eleverna får den undervisning och det stöd som de är berättigade till och att rektor aktivt agerar för att ingen elev blir
förfördelad..”. Rapp skriver vidare att rektorn, tillsammans med klassföreståndare, är huvudansvarig för elevvården.
I sin rapport intervjuar Rapp chefen för Skolverkets tillsyn, Ragnar Eliasson, som säger att rättsäkerhet innebär t.ex. möjligheten att överklaga beslut till Skolverkets överklagandenämnd eller en förvaltningsdomstol, och att denna rätt inte får ”spelas bort” när beslut fattas exempelvis om en elevs placering i särskild undervisningsgrupp. Särskilt stöd skall om möjligt ske inom klassens ram, men det finns möjlighet att mot elevens och föräldrars vilja placera honom/henne i annat skolsammanhang. Vid ett sådant beslut är det viktigt att föräldrar informeras om sin rätt att överklaga. Eliasson tillägger att elevens rätt till stöd och rätten till möjligheten att nå målen är mycket vidare än rättssäkerhetsbegreppet.
framhåller Appelberg likvärdighetens vikt, d.v.s. att utbildningen, oavsett var i landet den bedrivs, ska vara likvärdig. Appelberg säger att en av de allra viktigaste reglerna för att garantera likvärdigheten finns i skollagens andra kapitel och rör lärarnas kompetens: ”Personal som används i skolan skall vara utbildad för just den undervisningen de skall bedriva”.
Lars Svedberg hänvisar i sin doktorsavhandling Rektorsrollen Om skolledarskapets
gestaltning (2000) till statsvetaren Schartaus avhandling där hon beskriver hur vissa
rektorer utvecklar manipulativa strategier för att omtolka och därefter genomföra endast de ”önskvärda” delarna av politiska beslut. Schartau kallar rektorer för ”street level bureaucrats” med icke obetydlig autonomi. Svedberg skriver även om Arfwedson och Lundmans forskning, där de redogör för hur rektorer befinner sig i korstrycket mellan ekonomiska ramar, organisatoriska förutsättningar och olika
undervisningsideologier, och att rektor ofta måste medla mellan lärare, mellan elever och lärare, och mellan lärare och föräldrar.
Svedberg belyser i sin avhandling rektorns roll som ansvarig för att upprätthålla skolans verksamhet inom de kommunala budgetramarna. ”Rektorn är visserligen ansvarig för ekonomi och resultat men har svag kontroll över ekonomi, organisation och personal”. Rektorn ska ta hänsyn till kommunala sparbeting och kanske minska personalkostnaderna. Då måste rektorn ”värdera olika personalkategoriers betydelse. /…/ Vem skall friställas?/…/ Skall dessa (undervisningsgrupperna, min kommentar) göras större och därmed frigöra resurser för välbehövligt stöd för elever i behov av särskilt stöd?” De rektorer som Svedberg intervjuat anser att de gjort
konsekvensbeskrivningar för politikerna angående nedskärningarna de fått göra, men ändå ”lojalt accepterat kommunens ekonomiska politik och prioriteringar”. Svedberg tycker sig se att rektorernas överskridande av de ekonomiska ramarna är en protest, eller strategi för att pröva de ekonomiska gränserna. Svedberg beskriver hur rektorn förväntas ”likt en budgetmedveten kämpe växa med svårigheterna på de kommunala barrikaderna”.
5.2. Rådande forskningsläge- tvåspråkiga elever med
särskilda behov
I en rapport som publicerades 2009, Mångfaldsfrågor och specialpedagogik, har organisationen European Agency for Development in Special Needs Education, hädanefter omnämnt som ”The Agency” (vilket de själva kallar sin organisation i rapporten), redogjort för den forskning man ditintills gjort för elever i Europa som går i skolan i ett land annat än deras hemland. I rapporten har man analyserat och redogjort för framstående europeiska forskares resultat av undersökningar gjorda på flerspråkiga elever med språksvårigheter och tvåspråkiga elever som felaktigt bedömts ha
språksvårigheter eller funktionsnedsättningar.
Man har analyserat situationen i 25 länder, däribland Sverige, där
undersökningen gjordes i Malmö. I analysen har man undersökt vilka effekterna i de olika länderna är för elever som har utländsk bakgrund och funktionsnedsättning. I rapporten har The Agency som utgångspunkt ett dekret från UNESCO (1994) där man skriver att ”skolor ska ta emot alla barn, oberoende av deras fysiska, intellektuella, språkliga eller andra förutsättningar. Det inkluderar barn med
funktionsnedsättningar..”. The Agency hänvisar även till Europarådets Handlingsplan 2006-2015 där det står att ”Medlemsstaterna ska säkerställa att stöd till personer med funktionsnedsättning tar hänsyn till deras språk eller kulturella bakgrund.”
I sin analys av tidigare publicerad forskning slår The Agency fast att
bedömningen av elever med utländsk bakgrund leder till att de antingen är över- eller underrepresenterade inom den specialpedagogiska verksamheten. Detta menar man är orimligt om man utgår från att fördelningen av barn med funktionshinder är densamma i alla etniska grupper. De faktorer som man i The Agencys rapport anger som möjliga skäl till denna snedfördelning är bl.a. att man oftare har problem med socialt
uppförande inom invandrargrupper eller svårigheter vid utredning/bedömning av elever med utländsk bakgrund- ”Att urskilja svårigheter i lärandet från språksvårigheter är en utmaning som återstår”.
Man har i The Agencys rapport flera olika teorier om varför elever med utländsk bakgrund är antingen överrepresenterade eller underrepresenterade i
specialundervisningssammanhang/särskola. Man misstänker t.ex. att lärare i brist på alternativa stöd för en elev rekommenderar att eleven ska placeras i specialklass, trots
att de inte har något funktionshinder, och då man i rapporten kommit fram till att antalet specialklasser i EU ökar anar man att detta är en av de faktorer som mest bidrar till att elever med utländsk bakgrund är överrepresenterade i dessa specialklasser. De säger även att det kan vara så att läraren verkligen tror att eleven har behov av särskilt stöd, när det i realiteten handlar om språkrelaterade svårigheter.
Vad gäller motsatsen, d.v.s. att elever med behov av särskilt stöd inte får detta stöd, tror man i rapporten att det ofta handlar om att man misstar funktionsnedsättningar med svårigheter i värdlandets språk, d.v.s. att eleven har otillräckliga kunskaper för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. I rapporten säger man med tydlighet att om en elev har en språkstörning så har man inte den enbart på sitt nya språk, utan att
språkstörningen även i så fall skulle ha manifesterat sig i modersmålet. För att bedömningen ska bli så korrekt som möjligt rekommenderar man i utredningen att tvåspråkiga elever bör får en heltäckande tvåspråkig bedömning, gjord av
professionella med bred förståelse av elevens språkliga och kulturella bakgrund. I The Agencys rapport hänvisar man flera gånger till den svenska forskaren och logopeden Eva-Kristina Salamehs undersökningar i fråga om på vilket sätt man bör undersöka språkstörningar hos tvåspråkiga barn och vilka problem som kan uppstå när man gör bedömningen. I Salamehs bok Språkstörning i kombination med flerspråkighet (2011) skriver hon att det är viktigt att ta reda på om en elev har en störning på både modersmålet och andraspråket, svenskan. Om problemen enbart gäller svenskan är det troligast att det endast rör sig om bristande kunskaper i svenska. Salameh skriver: ”En språkstörning drabbar alltid båda språken och barnet får då också stora problem på modersmålet. Flerspråkighet orsakar aldrig en språkstörning, barnets problem är orsakade av språkstörningen, inte av flerspråkigheten”.
I sin doktorsavhandling Language impairment in Swedish bilingual Children-
epidemological and linguistic studies (2003) skriver Salameh att pålitliga
testinstrument endast finns för enspråkiga barn och att det därför finns en risk att tvåspråkiga barn inte får ett adekvat omhändertagande. Man ser istället de tvåspråkiga barnens svårigheter som relaterade till tvåspråkigheten i sig.
Salameh pekar på en annan problematik som hon upptäckte i sin studie. Hon jämförde enspråkiga och tvåspråkiga barn som remitterats till logoped p.g.a.
språkstörning. Hon upptäckte att risken för att den logopediska behandlingen skulle avslutas p.g.a. att barnen uteblev var fyra gånger högre hos tvåspråkiga barn, och sex
elever. Under studiens gång blev barnens föräldrar tillfrågade om de var oroliga för sitt barns språkliga utveckling, och resultatet visade att deras oro ökade ju gravare barnets språkstörning var. De mest oroliga föräldrarna var alltså de som i högst grad (i den tvåspråkiga undersökningsgruppen) uteblev från behandlingarna. Salameh fastslår därför att det är uppenbart att det inte är okunskap om barnets situation som gör att de uteblir, men att de kulturella och sociala faktorer som leder till avbruten terapi är något som måste undersökas vidare.
Man kan inte bortse från att många förberedelseklasser i våra storstäder återfinns i områden där den sociala situationen är sådan att eleverna överlag befinner sig i riskzonen för att misslyckas i skolan. Fredriksson och Taube (2003) redogör för vilka kriterier man inom OECD (Organisation for Economic Co-operation and
Development) har för att göra en sådan bedömning:
- Fattigdom
- Tillhörighet till etnisk minoritet
- Familjeförhållanden (ensamstående föräldrar, utbildningsnivå, boendeförhållanden, dåliga kontakter hem- skola, barnmisshandel)
- Dåliga kunskaper i majoritetsspråket - Typ av skola
- Skolans geografiska placering - Närsamhällets struktur
OECDs rapport anger att faktorerna är kumulativa, d.v.s. att ju fler faktorer som
stämmer in på en elev desto större är risken att eleven kommer att misslyckas i skolan.
Salameh (2003) anger också som betydande faktor bristen på naturlig exponering för svenska språket i vardagen som en möjlig orsak för tillägnandet av svenskan. Även Åke Viberg (1996) skriver att en viktig del av språkutvecklingen sker utanför skolan: ”Den viktigaste faktorn för att invandrarelever ska kunna känna hemhörighet i svenska språket är kontakt med jämnåriga kamrater som har svenska som modersmål. Ingen undervisning kan helt kompensera för brister i detta avseende”.
6. Metod
6.1. Kvalitativ metod
Metoden är ”ett redskap, ett sätt att lösa problem och komma fram till ny kunskap”, säger Holme och Krohn Solvang (1997). Trost (1993) skriver ”om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt så ska man göra en kvantitativ studie”. Trost skriver vidare att man med kvalitativa personliga intervjuer kan få en större förståelse av upplevelserna.
Då mitt syfte är att tolka och förstå lärares och rektorers uppfattningar, att tolka om de upplever att skolan är väl förberedd för att ta hand om elever med
inlärningssvårigheter, och inte att göra statistiska mätningar, anser jag att en kvalitativ undersökning lämpar sig bäst för detta arbete. ”De kvalitativa metoderna har primärt ett förstående syfte” enligt Holme och Krohn Solvang (1997).
Den datainsamlingsmetod jag tänker använda mig av är således Kvalitativ
intervju.
Frågorna jag kommer att ställa till mina informanter är halvstrukturerade. Patel och Davidson (2003) beskriver förhållandet mellan helt strukturerade intervjuer och ostrukturerade intervjuer med den nivå av svarsutrymme som informanterna får: En helt strukturerad intervju lämnar mycket lite utrymme och svarsalternativen kan förutsägas. I en ostrukturerad intervju lämnar frågorna maximalt utrymme. Mina frågor kommer att ligga mittemellan, d.v.s. jag har frågorna planerade i förväg, men de är öppna, alltså inte frågor som går att besvara som ja/nej -frågor. Frågorna bör lämna utrymme för informanten att uttrycka sina tankar, och tolka frågorna på sitt sätt.
Vad gäller standardiseringen av frågorna väljer jag att lägga dem på en låg nivå. Standardisering innebär graden till vilken frågorna är desamma utan variation. I kvantitativa intervjuer med hög standardisering ska frågorna ställas exakt som de är formulerade, i exakt samma ordning och utan förklaringar. I intervjuer med låg
standardisering formulerar man sig efter informanternas språkbruk och man tar frågorna utefter den ordning de passar in i (Trost, 1993). Då jag har öppna frågor kan det bli så att informanternas svar berör en av de andra frågor jag tänker ställa, och då blir det naturligt att föra samtalet in på den frågan istället för att avbryta dem och återkomma till samma ämne senare.
6.2. Val av undersökningsgrupp
Uppsatsen kommer i första hand baseras på intervjuer. Jag har valt att göra dessa intervjuer på skolor i Skåne. I kapitlet “Vem bör intervjuas” skriver Repstad (1999) “huvudkriteriet för att komma med i urvalet är alltid om forskaren räknar med att de har viktig och relevant information att ge när det gäller projektets frågeställningar”. För att säkert få informanter med relevant information för min uppsats har jag valt skolor i områden med hög invandrartäthet.
Jag har valt att intervjua två rektorer och tre lärare. Jag anser att detta antal är tillräckligt för att kunna dra paralleller mellan informanternas erfarenheter, och för att inte hamna i en situation där jag enbart beskriver förhållandena på en enda skola tyckte jag dessutom att det var viktigt att både lärare och rektorer var verksamma på olika skolor. Repstad skriver att det inte finns något standardsvar vad gäller antal intervjuer man ska ha i en kvalitativ undersökning utan att man ska använda sitt omdöme för att avgöra detta. Trost säger att man rent allmänt ska begränsa sig till ett mycket litet antal intervjuer vid kvalitativa studier.
6.3. Genomförandet
Jag använde mig av Trosts råd i Kvalitativa intervjuer (1993) för att ta kontakt med informanterna och ringde upp två rektorer som var ansvariga för förberedelseklasserna på sina respektive skolor. Trost skriver att man bör presentera sig som student och kort berätta sitt ärende och bestämma tid och plats för intervjun. Jag berättade därför att jag studerade på lärarhögskolan och att jag ville intervjua rektorer för mitt examensarbete. Ingen av rektorerna nekade att ställa upp, men båda ville ha mer information om vad
frågorna skulle handla om och på vilken grund jag valt att intervjua just dem. Jag försökte att inte ge alltför mycket information om min undersöknings karaktär för att kunna erhålla spontana svar på mina frågor, men jag känner trots det att jag var tvungen att svara på deras frågor angående intervjuns karaktär för att de inte skulle avböja att ställa upp. Det är kanske på sin plats att man i en sådan situation reflekterar över om svaren från informanterna kanske blir lite tillrättalagda och om jag kanske borde hållit på mig mer om att inte berätta mer om undersökningen än jag föresatt mig att göra, men jag kände att jag i så fall förmodligen hade blivit nekad intervjuerna eller blivit
emottagen med visst agg, och att detta inte är en bra utgångspunkt för att föra den typen av samtal som en kvalitativ intervju är. “Intervjuare skall göra allt man kan för att snabbt och smidigt få till stånd en positiv och förtroendefull relation mellan sig själv och den intervjuade”, Trost (1993)
Trots att de båda rektorerna förbehållslöst gick med på att bli intervjuade berättade jag ändå för dem att skolan, rektorerna och lärarna kommer att anonymiseras. Denna informationen måste ges till informanterna innan de ska svara på frågorna (Patel och Davidson). Repstad skriver att principen om informerat samtycke är viktig när det gäller kvalitativa undersökningar och att uppgifter om informanterna ska behandlas med största möjliga konfidentialitet.
De båda skolorna (vilka, som jag tidigare nämnt, befinner sig i Skåne) har en hög andel elever med annat modersmål än svenska. Båda skolorna är s.k. F - 9 skolor, d.v.s. de har elever på skolorna från förskoleålder tom 9:e klass.
Jag har även valt att intervjua tre lärare. Antalet är satt till just tre p.g.a. tids- och utrymmesskäl. Jag känner att det för mig skulle vara omöjligt att hinna intervjua fler lärare och rättvist återge deras synpunkter i ett examensarbete som begränsas av ett visst antal sidor och en viss tid för insamlandet av material.
De tre lärare jag intervjuat arbetar eller har arbetat som lärare i
förberedelseklasser. En har jobbat i tiotals år med nyanlända elever och en har bara jobbat i förberedelseklass en kort period av sitt yrkesliv, men alla tre är utbildade lärare och samtligas upplevelser anser jag vara relevanta för min undersökning.
I de intervjuer jag haft med lärare och rektorer hade jag ett antal frågor som jag noga utarbetat och testat på mina kollegor inom pedagogkåren. Jag skrev ner dessa på små diskreta kort som jag kunde vända mig till men som inte störde informanterna eller
manual eller handledning som inte behöver följas till punkt och pricka men det är viktigt att intervjun täcker de områden som manualen täcker. Frågorna var, som jag tidigare nämnt, av öppen karaktär och jag hade även skrivit s.k. sonderingsanteckningar på mina frågekort för att försöka få informanterna att spinna vidare på de trådar som jag ansåg var mest relevanta, i det fall de själva berörde dem. Det var även hjälpsamt för mig att diskret kunna snegla på frågekorten och sonderingarna för att kunna styra intervjun tillbaka till frågorna när samtalet gled över på andra ämnen, vilket jag anser är både naturligt och välkommet i en kvalitativ intervju då den oftast har formen av ett samtal.
6.4. Problem vid insamlandet av material
Det var tyvärr inte enkelt att få lärare att ställa upp på att bli intervjuade. Då jag t.ex. ringde till en skolas expedition och förklarade att jag önskade komma i kontakt med lärarna i förberedelseklasserna fick jag svaret att de uttryckligen begärt att inte bli kontaktade för undersökningar, att de var överbelamrade med jobb och att de därför inte kommer att ställa upp. Personen på expeditionen berättade även att samma lärare förra terminen hade blivit kontaktade av lärarstudenter, men att de inte hade ställt upp då heller. Jag gav mig inte utan gick personligen till deras arbetsplats med ett litet brev till dem där jag skrev mitt namn och telefonnummer, mitt ärende, och att mina frågor kommer att ta en halvtimme på sin höjd. Jag lyckades tyvärr inte hitta dem personligen utan bad en kollega till dem överlämna brevet till dem och förklara mitt ärende för dem, vilket hon försäkrade mig om att hon skulle göra. Trots detta fick jag inget svar. Jag bestämde mig då för att inte vidare försöka övertala dem, eftersom deras ovilja att bli intervjuade skulle kunna vara kontraproduktiv för undersökningen i sig. Repstad (1999) skriver att det “är pinsamt” för båda parter att intervjua någon som inte vill svara på frågor. “Självfallet varken kan eller skall man tvinga någon att svara på frågor” (Trost 1993).
Ett annat problem som uppstår tack vare svårigheten att få tag på informanter är att man som intervjuare måste böja sig på i stort sett alla punkter för att blidka sina informanter. Man accepterar alla förslag vad gäller tid och plats trots att man känner på sig att informantens val inte är optimala för en lyckad intervju. “Man får slå knut på sig
själv av trevlighet”, som min handledare Cecilia Olsson Jers brukar säga.
Repstad skriver (1999): “Platsen eller lokalen kan påverka om resultatet av en intervju blir bra eller dåligt. Man ska välja ett ställe där man kan vara ostörd”. Vid en av mina intervjuer med lärarna sa informanten att vi kunde gå och sätta oss i lärarrummet. Jag avrådde och frågade om det kanske inte fanns något ställe där vi kunde sitta i enrum. “Nästan alla lärare har lektion nu” svarade hon, “så vi kommer nog att få sitta i fred”. Jag följde med henne in i lärarrummet och såg att där satt en person i ett
annekterande rum. Jag påtalade detta och sa att vi kanske inte borde störa, utan se oss om efter ett annat rum. “Nejdå vi stör inte” sa hon. Vi satte igång intervjun och till min glädje kom det bara in personal ett fåtal gånger, tittade surt på oss för att vi störde deras morgonrutiner med att göra en intervju i deras gemensamma rum, tog en kopp kaffe och lämnade rummet. Intervjun flöt på bra och vi höll på med den sista frågan när en lärarinna som jag känner väl kommer in i lärarrummet och börjar prata med mig. Jag förklarade kort varför jag var där och hon sa att hon inte skulle störa. Hon skulle bara fylla två termosar (!) med kaffe som hon skulle ta med sig till en annan del av skolan. Kaffemaskinen satte igång med sitt surrande, malande och bryggande, gång på annan, och magin var bruten. “Oj då det här var verkligen otippat. Nu tappade jag tråden totalt” sa min informant träffande. Vi skrattade åt saken och var tacksamma för att vi precis hunnit bli klara med intervjun.
Jag tycker att det är beklagligt att lärare inte vill ta sig tiden att hjälpa blivande kollegor, personer som befinner sig i en situation som de själva befunnit sig i och varit beroende av andra människors välvilja, men jag hade lyckligtvis tur med att få tag i tre informanter som är eller har varit verksamma i förberedelseklasser.
6.5. Materialbearbetning
Efter att jag gjort mina intervjuer följde en tid av transkribering av de ljudupptagningar jag gjort. Därefter fick jag sålla i materialet och sortera ut det i informanternas svar som var relevant för att besvara mina forskningsfrågor. Ofta är man benägen att ta med vissa saker i texten saker som är intressanta men som tyvärr handlar om något som inte rör uppsatsen i sig. Detta var ett tidsödande arbete eftersom jag ibland kände att jag inte porträtterade mina informanter rättvist då jag strök vissa delar av deras svar som jag
kände att de ville ha sagda. Dock är det så att uppsatsen är begränsad till ett visst antal sidor så jag fick prioritera de för undersökningen relevanta delarna.
När jag hade materialet framför mig, uppdelat på antalet intervjuer, fick jag rådet av min handledare att köpa s.k. överstrykningspennor i olika färger och markera det i de olika intervjuerna svar som samstämde, och utifrån detta sedan skapa
underkategorier. Att få svaren uppstaplade på det viset, efter olika färger,
konkretiserade dem och utkristalliserade det väsentliga i dem. Detta underlättade för mig när jag skulle stryka de delar av materialet som inte föll under någon underkategori och det gjorde presentationen av resultaten mycket mer överskådliga och tillgängliga.
7. Resultat och analys
7.1. Intervjuer med rektorer
Jag kommer i min uppsats vidare att benämna rektorerna som Rektor 1 och Rektor 2, och av anonymitetsskäl kommer jag inte att ytterligare beskriva dem, vad gäller faktorer som kön och ålder. Trots detta kommer jag för enkelhetens skull i texten att benämna båda som “hon“.
7.1.1. Traumatiska upplevelser eller kognitiva handikapp?
Rektor 1 anser att det ofta uppstår situationer i förberedelseklasser där man får hantera att eleverna “har bekymmer av något slag”, men att det lika väl kan handla om att elever har men av traumatiska upplevelser som andra skäl. Därför är det lättare att konstatera att det finns mer bekymmer i förberedelseklasser över lag, men ställandet av en
eventuell diagnos sker oftast inte under de ca två år då eleverna går i förberedelseklass utan senare, när de väl “slussats ut till sina vanliga klasser”.
Även Rektor 2 framhåller att man måste beakta att elever i förberedelseklass kan ha haft traumatiska upplevelser i sitt hemland, men också efter att de anlänt till Sverige, och att det kan vara dessa upplevelser som hämmar elevernas inlärning likaväl som kognitiva handikapp. Rektor 2 anser att det i just förberedelseklasser är svårt att se och diagnosticera elever med inlärningssvårigheter p.g.a. att språkproblem hindrar att man kan se om eleverna har mentala handikapp eller annan problematik, och det har ofta hänt att man misstänkt en sak men att det sen visat sig vara något helt annat.
7.1.2. Kulturella skillnader- Hinder för diagnosticeringen?
Rektorerna är eniga om att en av anledningarna till att diagnosticering av en elev tar så lång tid i just förberedelseklasser ofta är att föräldrar till nyanlända elever har stark ovilja att träffa eller konsultera psykologer, och Rektor 1 säger att det krävs många “motivationssamtal” för att få dem att inse att det är för barnets bästa. Det kan därför ta flera år tills man lyckats ställa en diagnos. Rektor 1 berättar att en del elever i
förberedelseklasser och deras familjer i många fall inte har någon skolvana alls, att de “i vissa fall aldrig ens sett en krita“, och att det är svårt att ställa en diagnos på elever och göra utredningar angående deras inlärning när de helt saknar erfarenheter av skolmiljö.
Rektor 2 menar att det i vissa familjer är förknippat med skamkänslor att ens barn har någon form av inlärningssvårigheter och att man måste kunna förklara för föräldrarna att man faktiskt kan hjälpa deras barn att få en bra utbildning, och i de fall det handlar om elever som borde gå i särskola måste man förklara att man ökar barnets förutsättningar för hela livet genom att hjälpa dem på en adekvat nivå. Detta har inget med familjens kultur att göra, säger hon, utan det kan hända i vilken familj som helst att man inte vill se saken som den är, utan att man skyller på andra faktorer, som t.ex. att skolan inte är bra nog.
7.1.3. Skolans rutiner vid misstankar om inlärningssvårigheter
På den skolan där Rektor 2 är verksam har man en modersmålslärare som utbildat sig till specialpedagog och man har därför kunnat ställa frågor och göra tester på elevernas modersmål, framför allt arabiska vilket de flesta av eleverna i denna skolans
förberedelseklass talar. Man har även använt sig av en arabisktalande psykolog vilket har möjliggjort tester på modersmålet när misstankar uppstått att en elev borde gå i särskola istället för vanlig grundskola.
Båda rektorerna anger att det oftast är lärarna som, under lektionstid eller raster, upptäcker ett avvikande beteende som gör att man måste påkalla särskild
uppmärksamhet. Rektor 1 nämner som exempel elever med ADHD som har svårt med det sociala. Detta upptäcks ofta i det samspel som eleverna har på raster där dessa elever lätt hamnar i konflikter. Under lektionstid identifieras däremot elever med
inlärningssvårigheter lättast, då inlärningen av svenska inte sker i den takt man kunnat förvänta sig. Rektor 2 säger att om lärarna misstänker att en elev behöver utredas kontaktar de skolans elevhälsoteam för att ta reda på vilken problematik som ligger bakom.
Efter det att läraren meddelat sina misstankar om att det behövs göras en utredning av en elev kontaktar man en skolpsykolog som i sin tur skriver en remiss till BUP (barn och ungdomspsykiatriska mottagningen vid Region Skåne). BUP får sen göra en bedömning och ställa en eventuell diagnos. Det tar oftast över ett år, och det under förutsättning att man har bra tolkar, säger Rektor 1.
7.1.4. De nationella och lokala styrdokumentens riktlinjer och krav
Rektor 1 tycker att man på skolan och i kommunen har klara riktlinjer för mål och förväntningar på förberedelseklasser, och att man på nationell nivå har dokument som generellt, alltså inte enbart riktat till förberedelseklasser, hanterar barn med behov av särskilt stöd. På nationell nivå är det mer specifikt nu än tidigare, säger hon, med höga krav på dokumentering av processerna kring elever med särskilda behov, och hon uppmanar lärarna att i detalj dokumentera situationer kring elever som eventuellt behöver utredas. På utvecklingssamtal med föräldrarna ska man inte enbart ta med åtgärdsprogram, utan även ha en handlingsplan där man kan ta upp det sociala beteendet. Detta är inte något som ska tas upp i ett åtgärdsprogram för ett specifikt ämne, utan åtgärdsprogrammet ska handla om kunskaperna i just det ämnet.
Rektor 2 upplever att det i styrdokument finns brister för hanterandet av elever i förberedelseklasser. Hon tycker inte att det på nationell nivå finns någon tydlighet och därför ser organisationen olika ut runt om i riket. Man har därför i olika städer skapat egna system för hanterandet av förberedelseklasser, och i andra kommuner har man som praxis att eleverna inte ska gå i förberedelseklass utan att de direkt ska börja i sina vanliga klasser.
På skolan där Rektor 1 är verksam har man en handlingsplan som är densamma för alla elever, utarbetad av stadsdelen. Den består av ett åtgärdsprogram och en individuell mapp för elever med särskilda behov. Rektor 1 säger att handlingsplanen håller på att utvärderas just nu och undersökas i enlighet med den nya läroplan som just
kommit ut- LGR 2011. För att effektivt kunna ställa diagnos tar man hjälp av modersmålslärare i egenskap av tolkar, säger Rektor 1. Hon känner att de är fullt dugliga till att göra kommunikationen mellan psykologen och familjen förståelig. Modersmålslärarna känner oftast familjen. Detta bidrar till att familjen känner sig tryggare i samtalet än om både tolken och psykologen varit främlingar för familjen.
7.1.5. Diagnosticeringens validitet
Rektor 1 tycker att deras system för diagnosticering fungerar väl och kan inte påminna sig att det någonsin blivit fel vid ställandet av diagnos. Skolans personal är så kunnig att man redan innan utredningen påbörjats “ställt en lekmannamässig diagnos”.
Även Rektor 2 anser att man har ett fungerande system på hennes skola men att det trots det behöver förbättras för att kunna ta hand om elevers specifika problematik. Hon känner att ställandet av diagnos för elever i förberedelseklass måste avgöra om det handlar om kognitiva inlärningssvårigheter, om särskoleproblematik eller om
språksvårigheter? Rektor 2 upplever att kommunikationen mellan eleven och
föräldrarna å ena sidan och skolan, psykologen och tolkar å andra sidan fungerar väl, och att det vid de tillfällen då det ställts diagnoser blivit korrekt. Om man känner sig tveksam brukar man “gå en runda till” för att undvika att det blir fel. Hon känner inte till att det någon gång ställts fel diagnoser på elever på skolor där hon varit verksam som rektor.
7.1.6. Möjlighet att uppnå mål
Slutligen frågade jag Rektor 1 om hon kunde jämföra barn med inlärningssvårigheter i och utanför förberedelseklasser, och om hon känner att man i lika stor utsträckning erbjuder dem en möjlighet att uppnå målen under sin skolgång? Hon svarar spontant att det tycker hon inte att man gör. Många elever som t.ex. hade behövt en elevassistent får det inte av enkla ekonomiska skäl. De som fattar de ekonomiska besluten anser inte att man har råd. Hon återkommer än en gång till att det ofta handlar om föräldrarnas inställning. Man kan inte tvinga någon att gå med på att deras barn utreds. Man förlorar
extra mycket tid i just sådana fall och elevernas problematik kan därför följa dem även när de sedan slussas ut i sina vanliga klasser. Rektor 1 önskar att eleverna i
förberedelseklass kunde stanna i skolan hela dagen och ta del av även fritidshemmets verksamhet, men även att de kunde stanna i skolan ett år extra jämfört med sina jämnåriga kamrater. Hon framhåller i intervjun också betydelsen av vem som är lärare i förberedelseklassen. De ska inte enbart ha hjärtat på det rätta stället utan även ha stor förståelse för människorna och de problem som kan drabba dem.
Rektor 2 tycker inte att hennes skola skulle kunna göra mycket mer än de gör för att erbjuda elever i den här situationen en god möjlighet att fullgöra sin skolgång, beaktat de resurser och språkliga svårigheter som finns. Ofta saknas kompetens på elevernas modersmål. Med fler språkresurser hade man kunnat hitta fler möjligheter att hjälpa eleverna. Rektor 2 förutsätter att man hinner ställa diagnos för eleverna innan de eventuellt kommer ut i sina vanliga klasser, om man upptäcker problemen i ett tidigt stadium. Ibland blir det dock så att man inte misstänkt några inlärningssvårigheter förrän eleven börjat närma sig tiden då de språkligt borde kunna gå i sin vanliga klass, och först då börjar man koppla in andra instanser. Där anser hon att man borde bli bättre, och upptäcka problemen i princip redan när eleverna kommer till skolan och undersöka om det finns något hinder för eleven att kunna tillgodogöra sig kunskapen.
7.2. Intervjuer med lärare
Jag kommer, som i redogörelsen av intervjuer med rektorer, av anonymitetsskäl att referera till alla tre lärare som “hon” i texten trots att inte samtliga var kvinnor. För att undvika att någon känner igen informanterna kommer jag att ge dem fiktiva namn. Jag kommer hädanefter att kalla Lärare 1 för Anna, Lärare 2 för Maria och Lärare 3 för Petra. Jag kommer inte att separat presentera deras intervjuer, utan jag kommer istället kategorisera deras svar i olika grupper.
7.2.1. Inlärningssvårigheter i förberedelseklass
ofta får hantera situationer där en elev misstänks ha någon form av
inlärningssvårigheter. Maria tycker t.o.m. att andelen elever som hon tycker borde diagnosticeras har ökat de senaste åren p.g.a. att “pappersexercisen” tar för lång tid, och att elever som borde placeras i särskild grupp därför får gå kvar i förberedelseklassen.
Anna anser att en av orsakerna till att det finns många elever med särskilda behov i förberedelseklasser är en medveten strategi från skolans ledning. Hon menar att en diagnosticering av en elev skulle berättiga eleven till specialpedagogik, och då skolledningen inte anser sig ha resurser till detta låter man eleven istället gå kvar i förberedelseklass så länge som möjligt. Anna påstår att detta har varit “en följetång genom åren”:
Förberedelseklassen ses av skolledningen som en liten grupp. Då finns det också möjlighet att i denna lilla gruppen sätta in elever som egentligen i första hand kanske inte.. Det handlar inte i första hand för deras skull om språkinlärning va? Det är något annat tillkortakommande.. Och då.. Sopar man in det under mattan där liksom och sen är det stilla va? Medan vi som är lärare.. Vi har ett professionellt kollegium i stan och vi har träffats något sånär regelbundet och pratar igenom sånt där. Då kommer detta alltid fram det poppar alltid upp, detta.
Problemet med elever som inte hör hemma i en förberedelseklass, och de instruktioner som en förberedelseklass har.. Förväntningarna på en förberedelseklass är att vi ska hantera
språkinlärning, inte avvikande beteenden eller socioemotionella problem!
Samtliga lärare påtalar även att eleverna möjligen har haft traumatiska upplevelser, Petra kallar det “Post Traumatic Stress Disorder”, och att det kanske är dessa
upplevelser som orsakar ett avvikande beteende, och inte ett medfött handikapp. Maria säger att många av hennes elever har ADHD- liknande problematik som
koncentrationssvårigheter och i många fall aggressivitet. Maria säger också att alla hennes nuvarande elever har en problematisk hemmiljö, med traumatiska upplevelser, trångboddhet och familjeproblem, och att det därför är svårt att avgöra om problemen är neurologiska eller miljöbetingade.
7.2.2. Stöd hos styrdokumenten
Ingen av lärarna upplever att de styrdokument som finns är bristfälliga. I skolornas handlingsplaner och åtgärdsprogram framgår det tydligt vad de förväntas göra när de
misstänker att en elev har inlärningssvårigheter. De är även nöjda med de riktlinjer som finns i deras kommuner angående förberedelseklasser i stort. Petra betonar att rektorn på hennes skola är väldigt engagerad i förberedelseklasserna. Maria säger att skolans handlingsplan framhåller vikten av att noggrant dokumentera situationer gällande berörda elever, för att kunna presentera dem för de psykologer som ska göra
utredningen. På nationell nivå anser de att styrdokumenten för förberedelseklasser är för generella och knapphändiga.
7.2.3. Tröghet vid diagnosticeringen av elever
Samtliga lärare säger att det oftast är de själva som får påkalla uppmärksamhet och begära en utredning av en elev som de misstänker har någon form av
inlärningssvårigheter. Petra har, till skillnad från de andra två lärarna, även erfarenhet av att elever kommit till någon mottagningsskola innan de hamnat i hennes klass. Om dessa mottagningsskolor gjort “kartläggningar” av eleverna så följer dessa med eleverna till hennes skola, men hon säger att de inte alltid är speciellt grundliga.
Lärarna är alla insatta i den process som följer, och de beskriver hur de får kontakta respektive skolas elevhälsoteam som tillsammans med kurator och specialpedagoger gör en preliminär bedömning varefter man tar kontakt med en psykolog för att ställa en slutlig diagnos.
Ingen av lärarna anser dock att diagnosticeringen av eleverna sker på ett
tillfredsställande sätt. De tre lärarna är ense om att det tar för lång tid innan en utredning påbörjas, och att det dröjer för länge innan den avslutas. Anna berättar om en elev som elevhälsoteamet begärde en utredning av. Hon säger att det tog sex månader innan man blev kontaktad tillbaka om att en utredning skulle påbörjas. Maria berättar om en elev med grav problematik som hon begärt en utredning av. Elevens föräldrar var positiva till utredningen från allra första början och deltog i alla möten med skolan och BUP. Trots detta tog det över ett år “innan något hände”. Petra berättar att vid flera tillfällen då hennes team begärt psykologhjälp “drog det ut i all evighet”. Hon säger att det är väntetid på mellan ett halvår och ett år för att få tillgång till en psykolog.
Anna säger att hon inte kan förstå hur en psykolog kan göra en korrekt
tillräcklig andraspråknivå. Psykologerna kan av bl.a. språkskäl inte avgöra vilken typ av problem som en elev har, säger hon, utan vänder sig till lärarna för att få hjälp att avgöra dessa. Hon berättar om ett fall där en psykolog p.g.a. bristande förmåga att kommunicera med eleven “svävade lite grand på målet”, och därför vände sig till Anna själv för att få hennes uppfattning om elevens tillstånd.
Maria anser inte heller att diagnosticeringen av elever i förberedelseklass fungerar när skolan ska ta beslut i fråga om elevens berättigande till extra stöd:
“Alltså.. och det blir ofta så.. alltså.. det rinner ut i sanden. Det är hemskt att säga. Jag kan ju inte direkt säga att jag tycker att de får den hjälpen de behöver..”
7.2.4. Kulturella skillnader- Hinder för diagnosticeringen?
Ett av de största hindren för att göra en psykologisk utvärdering och diagnosticering av en elev i förberedelseklass anser samtliga lärare vara den kulturella skillnad som finns mellan elevernas familjers och kulturers syn på funktionsnedsättningar och
inlärningssvårigheter, och det svenska samhällets syn på de samma. Petra säger att bland invandrarfamiljer “kan det ofta vara ett problem att det inte är okej att ha problem”. Hon säger att det kan vara kulturellt, men att det lika gärna kan handla om familjer som redan känner sig utsatta p.g.a. att de inte kan språket och då inte vill “skylta med” att man har ett barn med svårigheter. Ibland känner hon att föräldrarna vill “blunda bort” problemen. Ibland vill inte föräldrarna tillåta att en tolk närvarar vid mötena angående en utredning p.g.a. att de inte vill att en landsman ska höra om deras problem. Föräldrarna låter istället ett av deras barn tolka åt dem, men man kan då från skolans håll inte vara säker på hur väl barnet översätter och hur mycket av
informationen som “gått igenom språkbarriären“.
Anna säger att man får förlita sig på modersmålslärarna för att kommunicera med föräldrarna. “Modersmålslärarna gör så gott de kan, och ofta väldigt bra” säger hon, men om man t.ex. misstänker Aspergers syndrom, “saker som man inte enkelt haspar ur sig” vill hon ha professionella tolkar till hands. “Dessa kostar jättemycket och tyvärr händer det väldigt ofta att man sitter där med tolkarna men att föräldrarna inte dyker upp”. Anna menar att föräldrarna kanske helt enkelt inte förstått att de varit kallade till ett viktigt möte med inhyrd tolk.
Maria berättar om en situation där föräldrarna till en elev berättade att deras barn upplevt krigssituationer och var traumatiserad därav, men efter bara tre dagar med eleven var hon övertygad om att eleven hade någon hjärnskada eller mentalt handikapp, vilket alltså föräldrarna förtigit. Hon upplever att det oftast är ett stort problem att få föräldrarna till hennes elever att samtala med psykologer. “Psykologer är lika med fly för livet” säger hon. Hon tror att det är mera skamfyllt i hennes elevers kulturer än i “vanliga svenska familjer” att tillåta att ens barn utreds, för att man då erkänner att det är något fel på ens barn. Hon tror att föräldrarna ofta hoppas att problemen ska “rätta till sig själva” när deras barn får ett miljöombyte i form av en ny skola.
7.2.5. Möjlighet att uppnå mål
Ingen av lärarna anser att det är möjligt att erbjuda elever i förberedelseklass med behov av särskilt stöd en möjlighet att uppnå de mål som beskrivs i läroplanerna.
Petra säger att hon tror att det helt enkelt är för svårt att komma in i ett nytt skolsystem och lära sig ett nytt språk och samtidigt kunna uppnå mål. Hon tycker att det är orealistiskt att bedöma de här eleverna efter samma mallar som barn med svenska som modersmål. Hon menar att det i förberedelseklass är svårare att upptäcka och diagnosticera elever med funktionsnedsättningar och i förlängningen erbjuda dem en meningsfull skolgång.
Anna hänvisar till skollagen där det “nästan ordagrant står att varje elev som är i behov av extra stöd ska erhålla sådant stöd”. P.g.a. att allt går för långsamt och p.g.a. bristande ekonomiska resurser ser hon ständigt att man på hennes skola inte lever upp till detta. De få specialpedagoger man har är överbelamrade med jobb, och de säger ofta till Anna att de inte har en chans att göra ett bra jobb beaktat de behov som finns på skolan. “Det är någonting som skolledningen skulle stå till svars för”, säger hon.
Maria säger att hon tyvärr inte kan se att vare sig elever med särskilda behov eller någon annan av hennes elever i förberedelseklass har någon chans att uppnå läroplanernas mål. Hon säger att hon råder familjer med begåvade barn att snarast flytta sina barn till skolor i områden där en större andel av eleverna är svenskar. Eleverna i hennes klass saknar en naturlig daglig kontakt med det svenska språket och utvecklas därför väldigt lite rent språkmässigt. Den enda person de möter som talar svenska
flytande är hon själv. Hon tillägger att lärarna på hennes skola peppas av skolledningen att tycka att eleverna har goda möjligheter att nå målen i skolan och integreras i det svenska samhället, men med de resurser som står till buds är hon säker på att eleverna inte har en chans att nå målen “och jag tror att de någonstans känner det själva”, avslutar Maria.
8. Diskussion
Syftet med min uppsats var Att undersöka vilken organisatorisk beredskap skolan har
för att ta emot elever med inlärningssvårigheter i förberedelseklasser genom att
besvara frågorna:
*Vilka rutiner har den enskilda skolan för att hantera fall där en elev i förberedelseklass misstänks ha inlärningssvårigheter?
*Vilka uppfattningar har lärarna om huruvida systemet på skolan fungerar för att upptäcka och hjälpa elever i förberedelseklass som misstänks ha
inlärningssvårigheter?
8.1. Diskussion kring rektorsintervjuerna
De båda rektorerna menar att många av eleverna i förberedelseklass har en särpräglad problematik. Dels har många av eleverna, i egenskap av flyktingar från krigszoner, många traumatiska upplevelser i sin bakgrund. Dels saknar eleverna de kunskaper i det svenska språket som skulle möjliggöra en korrekt psykologisk utvärdering och
diagnosticering i de fall en sådan krävs.
En rektor är ansvarig för elevernas och den enskilde elevens rättssäkerhet. Däri ingår att eleven har rätt till “en skyndsam utredning” som ska leda till att eleven så snart som möjligt blir placerad i den klass där den har bäst chanser att uppnå läroplanens mål. Forskningen visar att det tyvärr idag inte finns metoder utvecklade för att göra
utredningar av nyanlända elever utan att metoderna är utformade för enspråkiga elever, och man efterlyser på flera håll s.k. icke-verbala analysmetoder bl.a. i rapporten
specialpedagogiska skolmyndigheten i radioprogrammet Kaliber (2011). De rektorer som jag intervjuat verkar förlita sig på att dagens metoder är tillräckliga, vilket antyder att de inte håller sig tillräckligt väl informerade om det rådande forskningsläget. Elever i dagens svenska skolor, i synnerhet i storstadsområdena där dessa två rektorer är verksamma, är till stor del tvåspråkiga och många är nyanlända andraspråksinlärare. Det är kanske orimligt att förvänta sig att en rektor ständigt tar del av den senaste forskningens rön, men jag anser att man kan förvänta sig av den person som är ytterst ansvarig för att en elev placeras i adekvat skolmiljö tar del av den forskning som rör en stor andel av deras verksamhetsområde. Eftersom båda rektorerna är medvetna om att diagnosticeringen tar för lång tid borde man undersöka varför det är så. Kanske är bristfälliga analysmetoder en del av orsaken.
Båda rektorer talar om att de kan skönja föräldrars ovilja att delta i psykologiska utvärderingar av sina barn och att detta kan vara en anledning till att
diagnosticeringsprocessen tar så lång tid. Om det är för att det i nämnda föräldrars kulturer är förenat med skam att ha ett barn med funktionsnedsättningar eller annan bakomliggande problematik är rektorerna osäkra på. Statistiken i Salamehs forskning (2003) bekräftar rektorernas (och lärarnas) misstankar. Varför det är så har ingen forskare mig veterligen utrett.
Rektorerna är medvetna om de krav som finns på dem och de har de
handlingsplaner och åtgärdsprogram som lagen kräver. De anser sig inte kunna göra mer än de gör för att möjliggöra för eleverna att uppnå skolgångens mål, men trots det tycks ingen av dem tro att eleverna har någon möjlighet att uppnå dessa mål. En av rektorerna säger t.o.m. rakt ut att hon inte tycker att eleverna har möjligheten. De pekar på resursbrister d.v.s. att man inte har ekonomiska medel för att ge eleverna den assistans de behöver, samt att man saknar språkresurser på elevernas modersmål. De pekar också på ett systemfel där eleverna förväntas uppnå samma mål som deras enspråkiga kamrater/tvåspråkiga elever som bott i Sverige en längre tid. Detta är en allvarlig kritik av systemet i sig, och något som de i så fall kan förväntas framföra till lämplig myndighet. De är också medvetna om att diagnosticeringen tar längre tid än den bör, men ingen av dem verkar tro att processen kan effektiviseras och göras mer skyndsam.
8.2. Diskussion kring lärarintervjuerna
De lärare jag intervjuat verkar övertygade om att elever i förberedelseklass med inlärningssvårigheter inte kan uppnå några mål i skolan. Precis som rektorerna ser de svårigheter i form av diagnosticeringen i sig p.g.a. föräldrarnas benägenhet att försvåra en psykologisk utredning av sina barn, men de ser också en tröghet i systemet som gör att man kan ifrågasätta om kravet på en skyndsam utredning efterlevs från
skolledningens håll. De talar samtliga om att det kan ta upp till två år för ställandet av en diagnos, och från sex månader till ett år efter att de begärt en utredning innan
utredningen verkligen påbörjas. Detta anser de innebär upp till två år av förlorad dyrbar tid för eleven som blivit felplacerad, men även av lärarnas tid i egenskap av svenska som andraspråkslärare. De blir tvungna att utföra specialpedagogiskt arbete vilket de inte är utbildade till och vilket de inte är anställda för att göra. En lärare framför också allvarliga anklagelser om att skolledningen medvetet gör felplaceringar av elever med funktionsnedsättningar av bl.a. ekonomiska skäl. Hon påstår dessutom att detta är något som en stor del av lärarkåren är medveten om och diskuterar sinsemellan ”..det poppar alltid upp..”. Detta är något som borde utredas vidare, och om det är sant, anmälas till skolinspektionen.
Lärarna ifrågasätter även de psykologiska utredningar som görs och talar om psykologer som p.g.a. kommunikationssvårigheter/svårigheter med analysmaterial inte kan göra acceptabla utredningar. De talar också om en brist på psykologer som kan kommunicera med eleverna på deras hemspråk och om barn med knappa kunskaper i svenska som får agera tolkar åt sina föräldrar, antingen för att föräldrarna vill hålla sina problem inom familjen eller för att auktoriserade tolkar inte finns tillgängliga av olika skäl. På så vis kan man inte veta om föräldrarna verkligen fått korrekt information om vilka fördelar en diagnosticering av eleven skulle kunna medföra i dennes framtida skolgång, och vilka möjligheter familjen har att få stöd av BUP och andra berörda institutioner. Skolan, som förväntas vara en rättssäker institution, borde ha krav på auktoriserade tolkar för utredningar som i så hög grad påverkar elevernas framtid.
Lärarna anser att deras skolor har de rutiner som behövs och de handlingsplaner som skollagen kräver. De är alla även insatta i den process som leder till att en
diagnosticering kan ske. De anser alla tre att utredningarna trots allt i de flesta fall leder till en korrekt diagnos trots att det tar oacceptabelt lång tid. Trots detta är de
pessimistiska angående de möjligheter som elever i förberedelseklass med
inlärningssvårigheter har att nå läroplanernas mål. De uttrycker en skepsis om dessa möjligheter även för övriga elever i förberedelseklass. Lärarna verkar tycka att de socioekonomiska problem som ofta finns i de miljöer och bostadsområden där dessa elever oftast bor, i kombination med den förmodade avsaknaden av en naturlig kontakt med det svenska språket som det innebär att bo i dessa segregerade områden, gör att deras chanser att lära sig tillräckligt bra svenska för att kunna uppnå kunskapsmål är i princip obefintliga. Tyvärr bekräftas deras misstankar av den rapport OECD gjort och som jag redogjorde för under ”Tidigare forskning”. På en elev i förberedelseklass i t.ex. Rosengårdsskolan i Malmö kan man nog, utan att vara vidare dramatisk, fastslå att minst fyra av OECDs faktorer som placerar elever i riskzonen för att misslyckas i skolan stämmer in på varje elev: fattigdom, tillhörighet till etnisk minoritet, problematiska familjeförhållanden, dåliga kunskaper i majoritetsspråket o.s.v..
8.3. Pedagogiska vinster
Den lärdom man skulle kunna dra av de resultat som min uppsats antyder är att det råder en akut brist på metoder för att kunna ställa en korrekt diagnos på de elever som kommer till våra förberedelseklasser och är i behov av särskilt stöd. Trots att frambringandet av mer specialiserade analysmetoder inte är något som lärare eller rektorer kan påverka eller påskynda så finns det tveklöst saker som de kan göra för att göra processen mer skyndsam och därmed öka möjligheterna för sina elever att nå läroplanernas mål. Detta är vad jag anser:
En lärare bör inte tiga stilla, om denne är säker på att skolan medvetet placerar elever i grupper där de inte kommer att få den undervisning som är bäst för dem. En lärare bör inte heller acceptera att man av budgetskäl nekar en elev det stöd som den är lagligt berättigad till.
En rektor bör hålla sig ajour angående den forskning som berör en stor del av deras elever. En rektor bör inte nöja sig med att barn eller andra inte- auktoriserade tolkar
