Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Uppsats
15 hpVärdegrunden i verkligheten
Elevers attityder till invandring och personer
med utländsk respektive svensk bakgrund
Fundamental values in reality
Students´ attitudes towards immigration and
persons with foreign or Swedish background
Frank Roxenby
Magisterkurs i utbildningsvetenskap, 60 hp Datum för slutseminarium: 2010-06-08
Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Bodil Liljefors Persson
2
SAMMANFATTNING
Ambitionen med denna uppsats är att kartlägga i vilken omfattning det förekommer intoleranta attityder avseende etnicitet och i vilken omfattning dessa attityder uttrycks i form av verbala kränkningar, hot och misshandel, bland elever i årskurs nio i en kommun i södra Sverige. Med utgångspunkt i ”Citizenship education” och den riksomfattande
Intoleransrapporten, genomför jag en enkätundersökning på två skolor med olika
elevsammansättning. Undersökningen visar i vilken utsträckning eleverna har en intolerant inställning till personer av annat etniskt ursprung samt i vilken omfattning eleverna blivit utsatta för eller utsatt andra för intoleranta uttryck i form av verbala kränkningar, hot eller våld. Resultaten av min undersökning visar på en högre grad av intolerans i samtliga avseenden jämfört med tidigare rikstäckande undersökningar.
NYCKELORD: Attityder, Citizenship education, elever, etnicitet, intolerans, invandring, kränkningar, migration, skola, värdegrund
3
INNEHÅLL
SAMMANFATTNING ... 2
INNEHÅLL ... 3
1 INLEDNING ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
1.2 Begreppsdefinitioner ... 7
2 TEORETISK BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING... 9
2.1 Citizenship education ... 9
2.1.1 Citizenship education som utbildningsområde ... 11
2.2 Intoleransrapporten ... 15
2.2.1 Resultat i nationella undersökningen ... 16
2.2.2 Intoleransens olika uttryck ... 17
2.3 Unga med attityd ... 18
2.3.1 Resultat i korthet ... 19
2.4 Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03) ... 19
2.5 Relevans för denna uppsats ... 20
3 METOD ... 21 3.1 Enkät ... 22 3.1.1 Urval ... 23 3.1.2 Beskrivning av skolorna ... 24 3.1.2.1 Storskolan ... 24 3.1.2.2 Lillskolan ... 24
3.1.3 Deltagande och bortfall ... 25
3.1.4 Genomförande ... 25
3.1.5 Sammanställning ... 26
3.1.6 Reliabilitet ... 28
3.2 Fokusgrupp ... 28
4
3.2.2 Genomförande ... 29
3.2.3 Sammanställning ... 30
3.3 Etiska överväganden... 30
4 RESULTAT OCH ANALYS ... 33
4.1 Förekomsten av intoleranta attityder bland eleverna ... 34
4.1.1 Frågor som rör elevernas inställning till personer av annat etniskt ursprung ... 34
4.1.2 Frågor som rör elevernas inställning till invandring ... 36
4.1.3 Upplevelsen av intolerans i samhället ... 38
4.1.4 Sammanfattning ... 39
4.2 Intoleransens olika uttryck ... 39
4.2.1 Uttryck för intolerans i form av verbala kränkningar ... 40
4.2.2 Uttryck för intolerans i form av hot ... 41
4.2.3 Uttryck för intolerans i form av misshandel ... 41
4.2.4 Sammanfattning ... 42
4.3 Utsatthet utifrån variablerna kön och etnicitet ... 44
4.3.1 Total utsatthet fördelat på kön och etnicitet ... 44
4.3.2 Total utsatthet i skolan fördelat på kön och etnicitet ... 46
4.4 De som utsätter andra för intolerans ... 47
4.5 Elevernas tankar, reflektioner och förklaringar ... 49
4.5.1 Elevernas tankar om intolerans och skolans roll ... 51
4.5.2 Analys och reflektion kring elevernas förklaringar ... 52
5 SAMMANFATTNING, DISKUSSION OCH FRAMÅTBLICK ... 53
5.1 Skolans roll – en framåtblickande ansats ... 55
5.2 Skolans demokratiska dilemma ... 56
5.3 Avslutande reflektion ... 57
REFERENSER ... 58
Bilaga 1: Enkät ... 60
5
1 INLEDNING
Dagens debatt inom svensk skola handlar mycket om bedömning. Vad ska bedömas, när och framför allt hur ska denna bedömning göras? Vilka instrument bör användas och hur säkerställer man en likvärdig och rättvis bedömning? Meritvärden ska höjas, mål ska uppnås och strävas mot och kvalitén på såväl undervisning som bedömning ska säkras. Jag upplever att fokus idag mycket ligger på mätbarhet, att hitta skalor och modeller för att mäta och utvärdera graden av måluppfyllelse. Gott så, men dagens debatt medför också att skolans kanske viktigaste uppdrag hamnar i skuggan av resultatfokuseringen. I läroplanens, Lpo -94, portalparagraf ”Skolans värdegrund och uppdrag”, läser jag att
Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.1
Skolan ”skall gestalta och definiera” detta värdegrundsuppdrag, men hur och när görs detta? Här finns inga mätbara mål eller kriterier att luta sig mot i dessa frågor och att mäta ”måluppfyllelsen” av värdegrundsarbetet är varken enkelt eller mig veterligen särskilt prioriterat inom skolan idag. Vidare stipulerar samma läroplan att
Ingen skall i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder eller för annan kränkande behandling. Tendenser till trakasserier och annan kränkande behandling skall aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.2
I denna formulering hittade jag min utgångspunkt för denna uppsats. ”Ingen skall i skolan utsättas för…”, men det händer ju hela tiden! Min ambition här är att just mäta hur vanligt förekommande det är med intoleranta attityder och kränkningar av olika slag med anledning av etnicitet.
Under min magisterutbildning kom jag i kontakt med Intoleransrapporten (se kapitel 2.2) och utifrån denna gjorde jag våren 2009 en förstudie till denna uppsats. I två av de årskurs nio klasser jag undervisade genomförde jag en enkätundersökning med frågor som delvis var hämtade från Intoleransrapporten och jämförde därefter mina resultat med förlagan. I
1 Utbildningsdepartementet (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet Lpo 94, s. 3
6
samtliga avseenden var intoleransen större bland mina elever än i övriga Sverige. Detta föranledde mig att gå vidare med denna undersökning och i den här uppsatsen vill jag i större utsträckning titta närmare på vilka attityder, inställningar och åsikter det finns gentemot invandring och personer med utländsk- respektive svensk bakgrund, bland elever i min skolkommun. I vilken omfattning förekommer åsikter av intolerant karaktär gentemot olika minoriteter bland eleverna? Hur fungerar det ”på andra hållet” – i vilken omfattning förekommer intoleranta attityder gentemot svenskar hos elever med utländsk bakgrund? När jag var i slutskedet av författandet av denna uppsats publicerades, som av en händelse, en stor artikel i Sydsvenska dagbladet om ohälsa och mobbning inom skolan.3 Artikeln visar att detta är vanligt förekommande i den kommun jag undersöker och belägger ytterligare att mitt ämnesval är angeläget att fokusera på.
1.1 Syfte och frågeställningar
Ambitionen i denna uppsats är att utifrån de empiriska resultat som framkommer i min enkätundersökning, göra jämförelser av olika slag med tidigare forskningsresultat. Enkäten har genomförts på två olika skolor, med olika upptagningsområden och olika social struktur bland eleverna, men i samma kommun.
För det första vill jag undersöka hur vanligt förekommande det är med intoleranta attityder avseende etnicitet bland elever i årskurs nio och vilka uttryck dessa attityder tar sig. Mina resultat kommer att jämföras med de resultat som presenteras i Intoleransrapporten. Hur står sig de båda skolorna i min undersökning mot resultaten i den nationella rapporten avseende intoleranta attityder och yttringar? För det andra vill jag inbördes jämföra resultaten från de båda skolorna i min undersökning. Vilka skillnader framkommer? Jag avser undersöka skillnader utifrån olika variabler, främst kön och etnisk bakgrund. För det tredje vill jag även ta reda på vilka förklaringar eleverna själva ger till de resultat som framkommer i deras enkätsvar.
Samtliga styrdokument på olika nivåer, från den nationella läroplanen, Lpo 94, till den kommunala skolplanen, till vår lokala arbetsplan och likabehandlingsplan på skolan, betonar och lyfter fram olika värdegrundsfrågor som överordnade och dessa ska därmed genomsyra hela verksamheten. I den bästa av världar omhuldar alla elever denna värdegrund och visar
7
respekt och tolerans gentemot varandra, oavsett kön, religiös- eller etnisk tillhörighet. Riktigt så långt har vi nu inte nått, vilket framkommer av bland annat de rapporter som jag presenterar nedan. Fördomar och intolerans gentemot personer med utländsk bakgrund och svenskar förekommer och tar sig uttryck genom bland annat verbala kränkningar, hot och våld. Syftet med denna uppsats är att försöka kartlägga förhållandet i detta avseende på två olika skolor i samma kommun, genom att besvara följande frågeställningar:
• I vilken omfattning förekommer åsikter och uppfattningar av intolerant karaktär gentemot a) invandring och personer med utländsk bakgrund b) svenskar, bland eleverna i årskurs nio på två skolor i södra Skåne?
• Hur vanligt är det att intoleransen tar sig uttryck i verbala kränkningar, hot eller misshandel?
• Vilka skillnader finns, avseende andelen kränkningar, mellan de båda skolorna som undersökts?
• I vilken omfattning sker olika etniskt grundade kränkningar i eller på skolan?
• Vilka förklaringar ger eleverna till de resultat som framkommer av enkäten de själva deltagit i?
1.2 Begreppsdefinitioner
I denna uppsats använder jag en del begrepp vars innebörd inte är helt självklara. En del är komplexa, omtvistade och inte helt enkla att använda sig av, då de förknippas med olika innebörd av olika personer. Här klargörs därför vilken betydelse jag lägger i dessa begrepp i detta sammanhang. Jag vill också poängtera att jag inte på något vis vill göra anspråk på att presentera några allmängiltiga definitioner av dessa begrepp. Följande definitioner är inte heller heltäckande eller möjligtvis ens rättvisande. Definitionen av intolerans är hämtad från den så kallade Intoleransrapporten4, då jag lägger samma innebörd i begreppet som den gör. Jag avser undersöka samma fenomen och använder därmed samma definition av själva begreppet.
Begreppet intolerans definieras som ”misstro och misstänksamhet riktad mot en hel grupp som kollektiv, starkt ogillande och avståndstagande samt en beredvillighet att vidta eller
4 Se vidare kapitel 2 ”Teoretisk bakgrund och tidigare forskning”. Se även
8
stödja åtgärder som är diskriminerande mot individer tillhörande aktuell grupp eller kategori.”5
Vem är svensk? Frågan kan besvaras olika beroende på hur man definierar begreppet och definitionen i sig kan diskuteras i det oändliga. Man kan tala om svensk i termer av medborgarskap; en svensk medborgare är en svensk. Vissa menar att ”svensk” avser etniskt ursprung, det vill säga en person född i Sverige av svenska föräldrar. Då är man tillbaka på ruta ett – vad avses med ”svenska föräldrar”? Jag ska här redogöra för de olika benämningar som används för att kategorisera elever avseende deras etniska ursprung i denna uppsats. ”Svensk” eller ”svensk bakgrund” avser här elever som är födda i Sverige av föräldrar som är födda i Sverige. ”Elever med utländsk bakgrund” avser de elever som har minst en förälder som är född i ett annat land.6
5Brottsförebyggande rådet (BRÅ) & Forum för levande historia. (2007). Intolerans. Antisemitiska, homofobiska,
islamofobiska och invandrarfientliga tendenser bland unga, s. 8
9
2 TEORETISK BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING
Min utgångspunkt för denna uppsats tar jag framför allt i Intoleransrapporten, men även i ett par andra rapporter som presenteras nedan. För att sätta in mina resultat i ett större sammanhang använder jag mig av olika forskningsresultat som kan placeras i det forskningsfält som internationellt kallas Citizenship education. I detta sammanhang ser jag också Citizenship education som det forskningsområde där denna uppsats och dess resultat kan placeras.
Jag använder mig här av det engelska begreppet Citizenship education, som är den allmänt vedertagna benämningen på detta forskningsområde. Inom svensk forskning talar man ibland om ”medborgerlig bildning”, men detta är i dagsläget inget etablerat begrepp inom forskarvärlden.7 Därför använder jag i det följande den internationellt gångbara engelska termen.
2.1 Citizenship education
Citizenship education är ett brett område som behandlar olika aspekter av samhället med fokus på hur människor, dess medborgare, agerar, fungerar och interagerar samt vilka kompetenser som anses väsentliga i en alltmer föränderlig värld. Ämnet behandlar ett brett fält av globala frågor som till exempel ungdomar, identitet, mångfald, mänskliga rättigheter och demokrati.
Forskningsläget är både stort och brett och låter sig inte sammanfattas inom detta kapitel. Däremot vill jag kort presentera de delar av den tidigare forskningen inom området som jag tagit del av och som utgör den teoretiska basen för denna uppsats.
En utmärkt introduktion till vad Citizenship education handlar om är antologin The Sage
handbook of education for citizenship and democracy, som innehåller bidrag från några av de
ledande teoretikerna inom området idag.8 Här konstateras att behovet av “medborgerlig
bildning” är både nödvändigt och blir alltmer angeläget i takt med att mångfalden ökar i samhällen runt om i världen. ”Globalization, migration and research on youth political
7 Enligt fil. dr. Bodil Liljefors-Persson, Malmö högskola.
8 Alistair Ross, Audrey Osler, Carol Hahn m fl medverkar i denna antologi, som innehåller bidrag från hela 42
10
socialization have further raised concerns about the need to revitalize education for citizenship and democracy in diffrent parts of the world.”9
Citizenship education som forskningsfält tar medborgaren (the citizen) som utgångspunkt och fokuserar på vad medborgarskapet (citizenship) egentligen innebär, hur det utvecklas och förändras och vilka utmaningar olika samhällen runt om i världen står inför i dagens alltmer globaliserade, internationaliserade och föränderliga värld.
”A citizen is an individual who lives in a nation-state and has certain rights and privileges, as well as duties to the state, such as allegiance to the government.”10 Synen på medborgarskap kan se olika ut i olika stater, men likheter i form av en gemensam kultur, religion och etnicitet samt ett gemensamt språrskurs har traditionellt fungerat som sammanbindande faktorer. I dagens samhällen är dessa likheter inte lika tydliga och många forskare inom Citizenship education framför tanken om ett slags globalt medborgarskap. Detta medför i sin tur ett behov av en ny typ av samhällskunskap, med ett ämnesinnehåll som förutom traditionell kunskaper om samhället och dess funktioner även betonar socialt och moraliskt ansvarstagande. I mångt och mycket handlar det om att skapa aktiva, deltagande medborgare, som också ska omfatta en uppsättning värderingar. Man kan säga att det handlar om värdegrundsfrågor i praktiken. Detta ställer i sin tur krav på en ny sorts ”medborgarkompetens”, för att kunna fungera, delta och samexistera med andra i dagens globala och mångkulturella samhälle.11
Citizenship education behandlar just dessa komplexa och mångfacetterade frågor, vilka i sin tur ständigt utvecklar ämnesområdet och ställer forskningen inför nya utmaningar: ”The increasing racial, ethnic, cultural, and language diversity in nation-states throughout the world, and the growing recognition and legitimization of diversity, are causing educators to rethink citizenship education.”12
CiCe (Children's Identity and Citizenship in Europe) är ett exempel på ett nätverk som bland annat arbetar med Citizenship education. CiCe består av över 400 forskare från hundra olika universitet och högskolor i 30 europeiska länder. Sedan 1998 har de samarbetet kring
9 Arthur, J, Davies, I & Hahn, C (2008). “Introduction to the Sage handbook of education for citizenship and
democracy”, s. 5
10Banks, James A (2008), “Diversity, group identity, and citizenship education in a global world”, s. 129
11 Sandström Kjellin, M & Stier, J. (2008). Citizenship education – Forming cultural identity in five European
countries, s. 25 ff.
11
utbildningsfrågor inom detta breda ämnesområde, med fokus på barn och ungdomar och hur de lär sig att bli medborgare i ett mångkulturellt, europeiskt samhälle.
CiCe är ett Erasmusprojekt och ingår i EU kommissionens ”Life Long Learning Programme”. London Metropolitan University har fått som uppdrag att koordinera nätverkets aktiviteter som bland annat består av att ordna konferenser och föreläsningar samt att ge ut så kallade ”Guidelines”, små texthäften med bidrag från ledande forskare inom ämnet. Dessa syftar till att informera och stötta individer och institutioner i deras arbete med att ta fram utbildningar, kurser eller bedriva forskning kring frågor inom Citizenship education.
We do not advocate a single view of citizenship, or citizenship of what. However, we are united in believing in the importance of education in this area, holding that properly developed and delivered educational practice on social learning can help promote social integration as well as contribute much to the fight against racism and xenophobia, and to developing essential attitudes and skills of inter-cultural communication, tolerance and understanding within a democratic framework.13
CiCe och dess omfattning säger något om hur stort och angeläget detta ämnesområde är. Bara inom CiCe finns till exempel en databas som i dagsläget innehåller över 700 forskningsrapporter och uppsatser som rör frågor om ungas identitet och medborgarskap i Europa.14 Databasen utökas ständigt med nya bidrag som tillkommer efterhand som fler
konferenser anordnas inom nätverket.
2.1.1 Citizenship education som utbildningsområde
Skolan har en central roll i arbetet med att diskutera och utbilda i dessa frågor. Det handlar inte bara om renodlade kunskaper om hur samhällen fungerar och vad medborgarskap innebär, utan kanske i än högre grad behandla frågor som rör mänskliga rättigheter, attityder, tolerans, solidaritet, att motverka rasism och fördomar genom att påverka och skapa attityder och ett slags kulturell kompetens.”Citizenship education is seen across Europe as playing a central role in strengthening democracy and in challenging racism as an anti-democratic force.”15
Mycket av det som utgör kärnan i Citizenship education är frågor som i Sverige och i svensk skola benämns som ”värdegrunden”. Katarina Norberg har genomfört ett forskningsprojekt
13http://cice.londonmet.ac.uk/about/about_home.cfm 2010-05-09 14 Ibid
12
och utifrån detta skrivit ett antal artiklar som behandlar hur värdegrundsfrågorna kommer till uttryck i det dagliga arbetet i skolan.16 Hennes slutsatser är att uppdraget att fostra framtida medborgare i en mångkulturell skola är väldigt komplext. Det är inte lätt att enas om en gemensam värdegrund i en mångkulturell miljö, en del lärares agerande styrs av andra värderingar än de som uttrycks i läroplanen och inte minst är det ”a thorny mission to accomplish an equal school in an unequal society”17. Trots detta menar Norberg att skolan
utgör en viktig ”moralisk arena” och att tolkningen, internaliseringen och tillämpningen av demokratiska värderingar i skolan är en fortlöpande process, som aldrig får upphöra.
En något annorlunda och mer filosofiskt lagd ingång till ämnet har Kennert Orlenius i sin artikel ”Tolerance of intolerance: values and virtues at stake in education”.18 Han pekar på det som brukar kallas ”demokratins dilemma”. Hur ställer sig ett demokratiskt och tolerant samhälle till de krafter som inte är det? Orlenius diskuterar utifrån ett autentiskt fall där en elev blivit avstängd från sin skola på grund av sina nazistiska åsikter och sympatier. En mängd frågor ställs på sin spets och fördömandet av det odemokratiska och intoleranta ställs mot den avstängde elevens demokratiska, grundlagsskyddade rättigheter att uttrycka sin åsikt och sin rätt till utbildning. ”Democracy and the goal of citizenship education involve tolerance in terms of the ability to live together with diversity and differences, acceptance of dislikes and disagreement.”19 Orlenius argumenterar för att skolan aldrig kan vara fördömande, den ska vara inkluderande, inte exkluderande, och att värdegrunden måste efterlevas, även om konsekvensen blir att man tolererar de intoleranta. Hans slutsats blir att skolan som institution och lärarna som representerar den, måste leva som den lär. Orlenius sammanfattar det hela på ett kärnfullt sätt, då hans slutkläm är att
Indeed, toleration is a fundamental value in a democratic society and in school, while tolerance makes diversity possible and diversity makes tolerance necessary (Waltzer, 1997). Toleration and tolerance are therefore an essential part of democracy and citizenship education. But tolerance is also a virtue fundamentally involved in professional ethics and teachers´ view on moral education. It concerns relationships and how teachers justify their actions towards pupils.20
16 Norberg, K ( 2004). The school as a moral arena. Constitutive values and deliberation in Swidish curriculum
practice
17 Ibid, s. 17
18 Orlenius, K (2008). “Tolerance of intolerance: values and virtues at stake in education” 19 Ibid, s. 478
13
Peter Figueroa konstaterar att medborgarskap i ett pluralistiskt samhälle består av en mängd olika aspekter och att skolan har en viktig roll att förmedla såväl kunskap om denna pluralism som att utveckla färdigheter och handlingsförmåga att fungera i detta samhälle.
Each student must learn to take responsibility for the tasks they need to perform as students and in their everyday lives, and for developing the necessary competence. The development of knowledge, understanding and skills is necessary; but so too is the development of the relevant values, attitudes, competences, behavioral patterns and commitment. A central part of citizenship education is exploring and discussing the key concepts, values and issues, and coming to grips with their practical everyday implications.21
Den undersökning jag genomfört och redovisar i detta arbete har sin utgångspunkt i de värdegrundsfrågor som lyfts fram i den svenska läroplanen, Lpo 94. Ambitionen i Lpo 94 är att värdegrundsfrågorna ska vara en slags övergripande ansats i samtliga ämnen i skolan.22 I Storbritannien har man gått ett steg längre, då man 2002 införde Citizenship education som ett eget ämne i ”secondary school” (åldrarna 11-16 år).23 Jessica Pykett uppmärksammar i sin artikel ”Making Citizens in the classroom: An urban Geograph of Citizenship Education?” det svåra i att bemöta och påverka attityder och värderingar hos eleverna. Hon menar att undervisningen i Citizenship education står inför ett dilemma, då värderingar till stor del skapas utanför skolans ramar. De är ofta ett resultat av den miljö, både socialt och geografiskt, som man kommer ifrån och att skolundervisningen bara till liten del kan påverka och utbilda i värdegrundsfrågor. Konsekvensen av detta menar hon blir att olika människor har olika förutsättningar att bli ”global citizens”.
En förutsättning för den gemenskap man känner med andra från samma omgivning är att det även finns de som inte ingår i denna gemenskap. Fenomenet ”citizenship” är alltså både inkluderande och exkluderande. Detta är, enligt Pykett, en nyckelfråga i alla teorier om citizenship, och hon nämner det man kallar ”the non-citizen, or the citizen´s other” och avser de som står utanför den gemensamma referensram som uppväxt och vistelse i en viss omgivning ger.24 Citizenship education är alltså inget man enbart lär sig i skolan, utan något man i hög grad tillägnar sig genom att leva och verka i den miljö man kommer från.
Alistair Ross, professor vid London Metropolitan University, och för övrigt ordförande för CiCe 1998-2008, poängterar att utbildning dock har en stor påverkan i skapandet av unga människors identitet. Med fokus på den omdaning som sker i dagens europeiska samhällen,
21 Figueroa, P (2003). “Citizenship education for a plural society”, s. 60 f 22 Utbildningsdepartementet (2006), s. 3 ff
23 Pykett, J. (2009). “Making citizens in the classroom: An urban geography of citizenship education?”, s. 803 24 Ibid, s. 805
14
som tenderar att bli alltmer mångkulturella och mångfacetterade, diskuterar Ross hur dessa förändringar påverkar ungdomar i deras identitetsskapande och den pedagogiska utmaning detta innebär för utbildningen av dagens unga. Utbildningen bör bidra med de kunskaper och synsätt, ett slags ”interkulturell kompetens”. som krävs för att ”be a European”.25
Jonas Stier resonerar i sin bok Identitet – Människans gåtfulla porträtt, kring de faktorer som bidrar till att skapa människans identitet. ”Alla identiteter – individuella såväl som kollektiva, självdefinierade såväl som utifrån definierade – formas och omformas i sina unika sammanhang, eller kontexter.”26 Kontexterna kan vara av olika slag, till exempel fysiska, sociala, kulturella eller existentiella, och samtliga utgör sammantaget det sammanhang individen befinner sig i och det som formar individens identitet och därmed också hennes värderingar och attityder.
Christina Osbeck har i sin doktorsavhandling tagit en liknande utgångspunkt och menar att våra samlade livserfarenheter ger oss det hon kallar livsförståelse. Med detta avser hon en förståelse av hur livet fungerar och vad som ger livet värde och mening.27 Hos eleverna skapas deras livsförståelse inte bara av skolans undervisning, utan framför allt av det Osbeck kallar ”skolans diskursiva praktiker”.28 Med detta avser hon alla de sammanhang och situationer, som eleverna befinner sig i och, medvetet eller omedvetet, lär sig något av i skolan. Det innefattar bland annat de kamratrelationer som eleverna ingår i och det är i dessa forum erfarenheter gemensamt återberättas och tolkas. ”Verkligheten begripliggörs i tolkning, förhandling och bestämning. På så sätt /re/konstrueras livsförståelse i enlighet med de maktstrukturer den diskursiva praktiken uppvisar.”29 Osbeck fokuserar på kränkningar och dessa utgör enligt henne ett väsentligt inslag i vår konstruktion av livsförståelse.30 I skolmiljön är kränkningar av olika slag ofta förekommande och de lär eleverna vad som är avvikande eller oönskat och på så vis har kränkningarna en korrigerande effekt. Kränkningar bidrar alltså till att skapa elevernas livsförståelse.
Skolan och lärarnas agerande formar också (oavsiktligt) eleverna och deras bild av sig själva och andra. Ann Runfors uppmärksammar detta i sin artikel ”Lära sig sin plats. Hur ´svenskar´
25 Ross, Alistair (2008). A European education. Citizenship, identities and young people, s. 25 ff. 26 Stier, J. (2003). Identitet. Människans gåtfulla porträtt, s. 61
27 Osbeck, C. (2006). Kränkningens livsförståelse – en religionsdidaktisk studie av livsförståelselärandet i
skolan, s. 9
28 Ibid, s.52 ff 29 Ibid, s. 368 30 Ibid, s. 270
15
och ´icke-svenskar´ skapas i skolan”.31 Trots goda intentioner från lärarna kan resultatet av att uppmärksamma det ”icke-svenska”, i syfte att stärka identiteten hos elever med utländsk bakgrund, medföra ett utpekande som just betyder ”icke-svensk”, det vill säga ”du är inte som oss”. Då skolpersonalen oftast är just ”svensk” påpekar Runfors att det ofta, omedvetet, förekommer en syn på elever med utländsk bakgrund som innebär ett schabloniserat och kategoriserat tänkande kring dessa. Dessa elever är ”invandrarbarnen”, till skillnad från de ”svenska”. På detta sätt, att se alla ”invandrarbarn” som en homogen grupp, missar man den stora mångfald som finns inom denna grupp och som bör uppmärksammas på ett annat sätt för att motverka fördomar och stereotyper.
Sammanfattningsvis vill jag säga att Citizenship education handlar bland annat om att förmedla demokratiska värderingar och skapa toleranta attityder. Gemensamt för de verk och de forskare som jag refererat till här (framför allt Sandström Kjellin, Stier, Ross, Pykett och Osbeck) är att samtliga intresserar sig för socialpsykologisk teori och vad som skapar eller formar våra värderingar och attityder. På så vis är de alla relevanta att se som en bakgrund till de resultat som jag kommer att presentera här.
2.2 Intoleransrapporten
2004 släppte Forum för levande historia och Brottsförebyggande rådet (BRÅ) den så kallade
Intoleransrapporten, en diger nationell undersökning, där man undersökt ungdomars attityder
i frågor som rör antisemitism, homofobi, islamofobi och invandrarfientlighet. ”En undersökning av den här omfattningen, komplexiteten och karaktären inom dessa ämnesområden är unik i sitt slag, även internationellt.”32 Hela 10600 elever i årskurserna åtta och nio i grundskolan samt årskurs ett, två och tre på gymnasiet deltog i en enkätundersökning som genomfördes 2002. Medelåldern för respondenterna är 16 år.
I enkäten ställs ett relativt stort antal frågor med fasta svarsalternativ som rör inställningen till olika minoriteter i Sverige. Frågorna är ofta ställda i form av påståenden som eleven får markera i vilken grad vederbörande håller med respektive inte håller med om (sic!).33
Frågorna är konstruerade för att uppskatta graden av intolerans gentemot en viss grupp, till exempel muslimer. Enkäten har ett flertal frågor (påståenden) som berör samma sak, där hälften av påståendena är formulerade i positiva ordalag och hälften i negativa. Frågorna eller påståendena är formulerade så att man kunnat konstruera ”attitydskalor rörande inställningen
31 Arvastson & Ehn (2007). Kulturnavigering i skolan, s. 76 ff
32 Brottsförebyggande rådet (BRÅ) & Forum för levande historia (2007), s. 5 33 Ibid, s. 8
16
till respektive grupp.”34 Något förenklat kan man säga att elevernas olika svar placeras på en skala från 0 till 4, där höga värden betyder att man instämmer med negativt laddade påståenden och tar avstånd från positivt laddade. Kort sagt, ju högre siffra, desto högre grad av intolerans.
Intoleransrapporten redovisar en mängd olika delresultat, uppdelade i olika kategorier och
efter olika variabler. För en detaljerad redovisning måste jag hänvisa till Intoleransrapporten i sin helhet. Här väljer jag att fokusera på de sammanfattande resultaten vad gäller frågor kring muslimer i synnerhet, och invandrare/invandring i allmänhet. Det var det just debatten om muslimer i en av mina klasser som initierade min pilotstudie 2009 och som i sin tur gav uppslaget till denna uppsats. Det verkade finnas många och starka åsikter om just muslimer bland mina elever. Därför har jag valt att ta med just denna kategori, förutom invandring och invandrare i stort. Kravet på avgränsning är främsta skälet till att jag inte också tar med frågor kring judar och antisemitism.
Jag är medveten om att terminologin i vissa fall i Intoleransrapporten, liksom i denna uppsats, är problematisk. Jag tycker personligen att själva frågorna kring muslimer är svåra att förhålla sig till. Muslimer är långt ifrån en homogen grupp, den är religiöst och inte etniskt baserad och frågorna kring ”muslimer” blir därför svåra att besvara. Svaren som uppges i enkäten måste alltså baseras på varje respondents personliga sinnebild (nidbild?) av vad och vem en ”muslim” är. Resultaten som redovisas är ändå intressanta, då de om inte annat visar på omfattningen av olika fördomar som finns gentemot muslimer.
2.2.1 Resultat i nationella undersökningen
Andelen med övervägande positiv inställning till muslimer uppgår i rapporten till 66 %, ca 24 % är ambivalenta eller tveksamma i sin inställning, medan 8 % ger utryck för en hög grad av intolerans (> 2,5 på intoleransskalan). Värt att notera är att motsvarande siffra gällande generell intolerans (alla i enkäten förekommande minoritetsgrupper sammantaget) är 5 %.35
Intressant för min studie är även att titta på hur resultaten ser ut för elever endast i årskurs åtta och nio, då detta är den åldersgrupp som ingår i min undersökning. I Intoleransrapporten redovisas att 7,8 % av eleverna i årskurs åtta och nio har en intolerant inställning till muslimer. I denna siffra noterar man en tydlig skillnad mellan könen: Flickor i årskurs åtta
34 Ibid, s. 8
17
och nio med en hög grad av intolerans är 5,5%, medan motsvarande siffra för pojkar är 10,2 %.36
Inställningen till personer med utländsk bakgrund och invandring mättes genom ett antal attitydpåståenden, som redovisas i ett stycke kallat ”Övriga indikatorer på främlingsfientlighet”.37 Jag redovisar respektive påstående samt resultaten i stora drag:
• Alla individer har lika stort människovärde
71 % håller absolut med om detta påstående, 14 % håller kanske med, 7 % är tveksamma och 8 % motsätter sig i olika grad påståendet.
• Man kan bli kompis med alla, oavsett var man kommer ifrån.
77 % håller absolut med om detta påstående, 13 % håller kanske med, 5 % är tveksamma och 5 % motsätter sig i olika grad påståendet.
• Sverige bör fortsätta ta emot flyktingar.
60 % förhöll sig positivt till detta påstående, 20 % var tveksamma och 20 % var mer eller mindre negativa till påståendet.
Jag kan inte se att Intoleransrapporten innehåller någon särredovisning av svaren på dessa attitydfrågor utifrån åldersgrupp, kön etc, såsom fallet var med frågorna rörande inställningen till muslimer.38 Sålunda kan jag endast förhålla mig till det totala svarsresultatet som redovisats ovan.
2.2.2 Intoleransens olika uttryck
Min andra frågeställning handlar om vilka uttryck intoleransen tar sig. Även här har
Intoleransrapporten resultat jag kan luta mig emot: Verbala kränkningar är den vanligaste
formen av intoleransyttringar, ca 14 % uppger att de blivit retade minst en gång på grund av sitt ursprung under de senaste tolv månaderna. Siffran inbegriper såväl elever med utländsk bakgrund som svenska elever. Resultaten visar vidare att 6,5 % har blivit utsatta för hot på grund av sitt ursprung och 2,6 % utsatta för misshandel av samma skäl.39
36 Ibid, s. 37
37 Ibid, s. 58
38 Sammanställningen av resultaten i Intoleransrapporten är inte heltäckande. En del frågor redovisas på olika
sätt och efter olika variabler, t ex kön, etnicitet eller plats, medan andra frågor inte gör det. En del redovisas enbart i form av en totalsiffra.
18
Ett genomgående mönster när det gäller dessa former av utsatthet är att den är högre bland elever med immigrantbakgrund (utlandsfödda elever med utlandsfödda föräldrar), än bland ungdomar med helsvensk bakgrund. Exempelvis uppger cirka 40 procent av eleverna med immigrantbakgrund att de vid något tillfälle blivit retade på grund av sitt ursprung jämfört med 9 procent av ungdomarna med helsvensk bakgrund. Av elever med immigrantbakgrund uppger 31 procent att de blivit utsatta för att någon skrikit ”jävla svartskalle/turk/blatte” åt dem medan 14 procent av elever med helsvensk bakgrund har blivit kallade för ”svenskjävel/jävla svenne”. /…/ Av elever med immigrantbakgrund uppger 6,6 procent att de blivit slagna på grund av sitt ursprung under det senaste året, och 15 procent säger sig ha blivit hotade.40
Vad gäller verbala kränkningar är högstadieelever mer utsatta för detta (15 %) än gymnasieelever (12 %). Allra mest utsatta är pojkar i grundskolan (17 %).41
Kränkningar i form av hot är marginellt vanligare bland gymnasieungdomar (6,8 %) än bland elever i grundskolan (6,3 %). Det är dubbelt så vanligt att pojkar blir utsatta för hot på grund av sitt ursprung än flickor (8,6 % respektive 4,5 %).
1997 utkom en rapport från Centrum för invandrarforskning (CEIFO) vid Stockholms universitet, som innehöll resultat från en undersökning av bland annat utsatthet för etniskt relaterade hot.42 Då Intoleransrapporten jämför sina siffror med denna rapport kan det konstateras att det skett en viss förändring. Andelen grundskoleelever i årskurs 8 och 9 som utsatts för hot på grund av sitt etniska ursprung uppgick 1997 till 8,2 %, jämfört med 6,3 % 2004.43
Andelen respondenter som blivit utsatta för våld på grund av sitt etniska ursprung uppgår, som nämnts tidigare, till 2,6 %. Denna siffra är nästan densamma som i 1997 års undersökning, då andelen som uppgav att de utsatts för våld på grund av sitt etniska ursprung uppgick till 2,9 %. I Intoleransrapporten framgår det att pojkar i grundskolan är mer utsatta än genomsnittet i undersökningen (3,2 %).44
2.3 Unga med attityd
Ungdomsstyrelsen är en statlig myndighet, som på uppdrag av regeringen gjort totalt fyra attityd- och värderingsstudier sedan 1993. Den senaste, Unga med attityd, utkom 2007 och är en rapport om ungdomars attityder till och värderingar av en mängd olika företeelser såsom arbete, boende, demokrati, utbildning etc. Ungdomsstyrelsens undersökning har vänt sig till
40 Ibid, s. 12 41 Ibid, s. 74 42 Ibid, s. 20 43 Ibid, s. 73 44 Ibid, s. 72
19
6000 personer i åldern 16-29 år (och 1500 personer i åldern 35-74 år för jämförelser). Svarsfrekvensen var 53%.
Ett kapitel i rapporten behandlar frågor kring tolerans och lika möjligheter och här finner jag aspekter som är intressanta för mina forskningsfrågor. Även Ungdomsstyrelsens undersökning baseras på en enkät, som i detta kapitel bestod av en rad påståenden som respondenterna fick ta ställning till på en femgradig skala (1 = Instämmer inte alls och 5 = Instämmer helt). Jag redogör här endast för resultaten i åldersgruppen 16-29 år, då det är mest relevant för min egen undersökning.
2.3.1 Resultat i korthet
Svaren av enkäten har kategoriserats i två grupper: ungdomar som är födda utomlands och ungdomar som är födda i Sverige. I påståendet ”det finns många rasister i Sverige” instämmer 58 % av de utlandsfödda och 50 % av de svenskfödda. 18 % respektive 15 % i de båda grupperna instämmer i påståendet att ”Sverige är ett rasistiskt samhälle”.45
Gruppen 16-29 år fick ta ställning till påståendet att invandrare har lika möjligheter som svenskar att lyckas i samhället. Enbart 19 procent instämmer i påståendet att invandrare har lika stora möjligheter att lyckas i samhället som svenskar, medan 58 procent av unga födda i Sverige och hela 68 procent av unga som är födda utrikes inte instämmer.46
2.4 Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03)
Skolverket genomförde senast 2003 en nationell utvärdering av grundskolan (NU 03, 2006) med syfte att undersöka i vilken grad grundskolan uppfyller målen i läroplan och kursplaner. Liknande utvärderingar har även gjorts 1992 och 1995. NU03 omfattar bland annat resultat från en enkätundersökning med frågor avseende undervisning i SO-ämnena. Ca 6700 elever i årskurs nio har deltagit i denna enkät.
NU03 har naturligtvis publicerats i sin helhet, men även som ett antal delrapporter kopplade till grundskolans olika undervisningsämnen. I delrapporten som avser ämnet religionskunskap finns ett avsnitt som handlar om elevernas rättskänsla, solidaritet och tolerans. Här har eleverna fått ta ställning till ett antal olika påståenden rörande invandrare och invandring.
45 Ungdomsstyrelsen (2007). Unga med attityd. Ungdomsstyrelsens attityd- och värderingsstudie 2007, s. 59 46 Ibid, s. 60
20
I rapporten konstateras att en ”stor grupp, mellan 40 % och 50 %,” av eleverna sympatiserar med påståenden som ”att det finns för många invandrare i Sverige, att invandrare inte vill arbeta, kostar för mycket pengar och tar ungdomars bostäder.”47 En motvikt till dessa resultat
är att samma undersökning visar att närmare ”två tredjedelar av eleverna är positivt inställda till invandring med motiveringarna att Sverige får in ny kultur och ny arbetskraft”.48
2.5 Relevans för denna uppsats
De resultat jag redovisat i detta avsnitt kommer att ligga till grund för de jämförelser jag gör i kapitel 4 ”Resultat”. Jag kommer att ta fasta på framför allt resultaten från
Intoleransrapporten och de delar av Ungdomsstyrelsens rapport Unga med attityd, som
fokuserar på tolerans och lika möjligheter i samhället. Min enkät är utformad med dessa båda rapporters frågeställningar som förlaga och därför är också resultaten från dessa rapporter av störst intresse. Vad gäller Nationella utvärderingen är den relevant som ytterligare underlag för att visa den tendens eller belägga de resultat som framkommer i de båda förstnämnda rapporterna. Även om jag inte använt exakt samma formuleringar som Nationella
utvärderingen, så visar dess resultat ändå på samma fenomen som jag vill komma åt här.
I min avslutande diskussion (kapitel 5) kommer resultaten från min undersökning också att knytas an till den teoretiska bakgrund jag redogjort för här.
47 Jönsson, R & Liljefors Persson, B (2006). Religionskunskap i årskurs nio. Rapport från den nationella
utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03), Samhällsorienterande ämnen, s. 54
21
3 METOD
Valet av metod är avhängigt syftet med denna uppsats. Då min ambition är att undersöka i vilken omfattning det förekommer attityder av intolerant karaktär gentemot personer med annan etnisk bakgrund än den egna bland elever i årskurs nio på två skolor i södra Skåne, är det mest fruktbart att välja en kvantitativ metod. Det finns olika aspekter som talar för detta val av metod. För det första är jag ute efter att få fram en siffra, ett antal, som visar hur stor andel av elevgruppen som ger uttryck för en viss typ av åsikter. En kvantitativ metod framstår därmed som ett lämpligt val. För det andra avser jag att jämföra denna siffra med de resultat som presenteras i Intoleransrapporten. För att realisera denna avsikt måste jag se till att mina resultat blir jämförbara. För att undvika modifieringar och förvanskningar i min undersökning bör jag använda mig av samma metod som använts i förlagan.49
Även vad gäller min andra, tredje och fjärde frågeställning, nämligen vilka uttryck intoleransen tar sig, vilka skillnader det finns mellan skolorna i detta avseende samt hur stor andel av dessa kränkningar som sker i skolan, är syftet att få fram statistik, som visar hur vanligt förekommande det är att eleverna utsatts för kränkningar (verbala, hot eller våld) med anledning av deras etniska ursprung. I detta avseende förefaller också den kvantitativa metoden vara att föredra.
Min femte frågeställning däremot, kräver en annan metod då den är av mer kvalitativ art. För att ge ytterligare djup till och kanske en större förståelse för de resultat som framkommer av enkätundersökningen, har jag kompletterat min kvantitativa undersökning med en kvalitativ metod, i detta fall i form av fokusgrupper. Genom att presentera resultaten för en elevgrupp och höra deras reaktioner eller hypoteser kring varför resultaten ser ut som de gör, anser jag att ytterligare en dimension lades till detta arbete. Det är ju trots allt elevernas vardag enkäten handlar om och vem kan bättre förklara denna än eleverna själva?
Då jag avser göra jämförelser med resultaten från Intoleransrapporten måste min undersökning ligga så nära dennas som möjligt. Enklaste sättet att få fram jämförbart material är helt enkelt att replikera nämnda undersökning. ”Att replikera eller reproducera en undersökning ger inte särskilt hög status varken inom natur- eller samhällsvetenskaperna, eftersom detta uppfattas som oinspirerande och trivial uppgift.”50 Må så vara, men jag menar
49 Bryman, A (2007), Samhällsvetenskapliga metoder, s. 93f 50 Ibid, s. 94
22
att det i detta fall är både fruktbart och motiverat, då jag på detta sätt kan få fram ett värde på hur min kommun står sig i förhållande till ett genomsnitt för hela Sverige. Detta i sig är kanske inte så märkvärdigt, utan måste kopplas till ett större sammanhang. Resultatet kommer att säga en del om tillståndet i kommunen och framför allt i de båda skolorna, vilket i sin tur kan generera såväl en angelägen diskussion kring värdegrundsfrågor som ett aktivt arbete kring dessa frågor i klasserna och på skolorna i stort.
3.1 Enkät
För att få fram resultat som visar i vilken omfattning vissa attityder förekommer har jag valt att genomföra en enkätundersökning. Enkäten51 består av totalt 23 frågor, varav 15 är direkt hämtade från Intoleransrapporten, vilket gör att resultaten blir direkt jämförbara. Enkätens inledande sex frågor handlar om elevens sociala bakgrund, men visade sig överflödiga då jag i ett senare skede lade ner min ambition att koppla resultaten till ett klassperspektiv.
Frågorna i enkäten är i stort sett av två typer. För det första består de av konkreta frågor kring hur (på vilket sätt) och i vilken omfattning eleven har blivit utsatt eller utsatt någon för olika kränkningar i form av tillmälen, hot eller våld. För det andra består enkäten av olika påståenden som eleven ombeds ta ställning till och uppge i vilken utsträckning de håller med eller inte håller med om påståendet i fråga. Intoleransrapporten i sin helhet behandlar ett betydligt mer omfattande frågespann, varför jag har valt ut de 15 frågor som är relevanta för mina frågeställningar. Den sista frågan i min enkät är hämtad från Ungdomsstyrelsens enkät, som presenteras i deras rapport Unga med attityd 2007. Även denna rapport spänner över ett mycket större område, men den fråga jag valt att replikera hamnar inom mitt forskningsområde och blir därför intressant att ha med.
Frågorna skulle kunna kategoriseras efter fyra olika teman eller områden, som jag avser undersöka.
1. Attityder eller inställning till invandring och till personer med annat etniskt ursprung. Här får eleven ta ställning till olika påståenden om muslimer, invandrare, flyktingar samt invandring och ange i vilken grad de håller med eller inte. Exempel på denna typ av frågor i enkäten är fråga 17, 18 och 22.
2. Uttryck för intolerans i form av verbala kränkningar. Frågorna handlar om var och hur ofta någon upplevt att de blivit till exempel retade eller kallade för öknamn på grund
51 Se bilaga 1
23
av sitt etniska ursprung, se exempelvis fråga 7 och 11. Det finns även frågor som undersöker i vilken omfattning eleverna har utfört dessa handlingar, till exempel fråga 12 och 16.
3. Uttryck för intolerans i form av hot. Frågorna avser att kartlägga i vilken utsträckning eleverna har blivit utsatta för eller utsatt någon för hot på grund av etniskt ursprung och i så fall var detta har förekommit. Exempel på denna typ av frågor är nummer 8 och 13.
4. Uttryck för intolerans i form våld. Några av frågorna handlar om i vilken omfattning eleverna har blivit utsatta för alternativt utsatt någon för slag, knuffar eller missandel med anledning av etniskt ursprung. Fråga 9 och14 är exempel på denna typ av frågor. I ett par av frågorna ingår även svarsalternativ som avser andra minoritetsgrupper, framför allt judar och homosexuella. Dessa alternativ kunde eller borde jag möjligtvis tagit bort då jag utformade enkäten, då dessa grupper eller aspekter hamnar utanför intresseområdet för denna uppsats. Då jag utformade enkäten följde jag dock förlagan i Intoleransrapporten och där återfinns dessa svarsalternativ och jag lät dem stå kvar (se fråga 11 och 16). De svar jag nu erhållit rörande dessa frågor kommer jag inte att behandla på något vis, då de inte ryms inom ramen för denna studie.
Min ursprungliga ambition var att även diskutera mina resultat utifrån ett klassperspektiv, baserat på elevernas sociala bakgrund, föräldrars utbildningsnivå och yrkestillhörighet, elevernas studieresultat m m. Enkätens fem första frågor avser att kartlägga dessa aspekter.52 Vid sammanställningen av resultaten insåg jag dock hur omfattande detta faktiskt skulle bli och därför fick klassperspektivet utgå av såväl tids- som utrymmesskäl.
3.1.1 Urval
Denna uppsats är som tidigare nämnts en fördjupning och utökning av den pilotstudie jag gjorde 2009. I pilotstudien använde jag mig av ett så kallat bekvämlighetsurval, bestående av ”personer som för tillfället rårskursar finnas tillgängliga för forskaren.”53 De som i mitt fall fanns tillgängliga var två klasser i årskurs nio, som jag själv undervisade i. Inför denna uppsats krävdes dels ett betydligt större urval, men också ett mer riktat sådant, då ambitionen är att jämföra resultat från två skolor med olika elevunderlag. Därför valde jag medvetet en
52 Se bilaga 1
24
skola med relativt hög andel elever med utländsk bakgrund och en annan skola som inte har det (se beskrivning av skolorna nedan). Min ambition var att genomföra enkäten i samtliga årskurs 9 klasser på dessa båda skolor. Denna ambition uppnåddes så när som på en klass.
3.1.2 Beskrivning av skolorna
För att ge en bild av skolornas olika art följer här en kort beskrivning av de båda skolorna. För att underlätta vidare läsning benämner jag skolorna hädanefter ”Storskolan” respektive ”Lillskolan”.
3.1.2.1 Storskolan
Storskolan har nyligen byggts ut och dess upptagningsområde har utökats, då en annan skola i närheten tvingades lägga ner. Detta har medfört en stor ökning i elevantal innevarande läsår och elevantalet uppgår idag till 516 elever i årskurserna 7-9, fördelade på totalt nitton klasser. Skolan är indelad i fyra arbetslag med fem klasser i varje lag, utom ett som består av fyra klasser. Totalt finns sex årskurs 9 klasser på Storskolan.
Storskolan är kommunens största 7-9 skola och tar emot elever från hela sex olika F-6 skolor. Upptagningsområdet är geografiskt ganska stort och består av såväl innerstad som landsbygd. Elevsammansättningen är därför relativt heterogen och andelen elever med utländsk bakgrund uppgår enligt kommunens uppgifter till 33 %.54 Med min definition och kategorisering av ”elever med utländsk bakgrund” uppgår andelen till 36 %.
3.1.2.2 Lillskolan
Lillskolan har ett mindre omfattande upptagningsområde och består framför allt av villabebyggelse. Lillskolan är, till skillnad från Storskolan, en 6-9 skola och inklusive årskurs 6 eleverna är elevantalet idag 346 stycken. Skolan tar emot elever från två olika F-5 skolor och andelen med utländsk bakgrund är relativt låg, 14,5 %. Då jag sammanställde enkätsvaren framgick dock att hela 21 % av årskurs 9 eleverna måste kategoriseras som ”elever med utländsk bakgrund”, enligt den definition jag gett begreppet. Vid en närmare granskning visade sig en hel del av dessa elever ha en mamma eller pappa från ett av våra nordiska grannländer.
På Lillskolan finns tre arbetslag och totalt fyra årskurs 9 klasser.
54 Den statistik som finns hos kommunen är antalet elever som är berättigade till modersmålsundervisning. För
att vara detta måste minst en av föräldrarna vara födda utomlands och tala ett annat språk än svenska. Detta är så nära min definition av ”utländsk bakgrund” jag kan komma och få fram statistiska uppgifter kring.
25
3.1.3 Deltagande och bortfall
På Storskolan genomfördes enkäten i fem av sex klasser. Den sjätte och sista klassen fick jag inte tillgång till, då det inte passade med deras planerade verksamhet. På Lillskolan genomfördes enkäten i samtliga fyra årskurs 9 klasser. På Storskolan deltog totalt 105 elever i enkäten och på Lillskolan 76 elever.
I alla nio deltagande klasser genomförde samtliga närvarande elever enkäten, ingen valde att avstå trots att jag poängterade att den möjligheten fanns. I samtliga klasser var några elever frånvarande på grund av sjukdom eller andra skäl. Deltagande och bortfall framgår av tabell 1. Antal klasser Antal elever Antal frånvarande Antal deltagande Andel med utländsk bakgrund Storskolan 5 127 22 105 36 % (38 st) Lillskolan 4 84 8 76 21 % (16 st) TOTALT 9 211 30 181 29,8 % (54 st)
Tabell 1: Deltagande och bortfall i enkätundersökningen
Totalt deltog alltså 181 av 211 elever i enkätundersökningen. Det totala bortfallet var sålunda 30 stycken eller ca 14 %, vilket ger en svarsfrekvens på 86 %. Bryman hänvisar i sin metodbok till Mangione, som i sin kategorisering av svarsprocenten när det gäller besvarade enkäter, menar att en svarsprocent på över 85 % är ”utmärkt”.55
3.1.4 Genomförande
Enkäten genomfördes under en period av två veckor, v. 10 och 11, i mars 2010. Jag skickade först ett mail till mina ämneskollegor på Storskolan, med en förfrågan om att få tillgång till deras klasser för att genomföra enkäten. Tidpunkten bestämdes således främst utifrån när det passade bäst utifrån deras planerade verksamhet. Jag fick snabbt respons och kunde besöka och genomföra enkäten i fem av skolans sex niondeklasser under loppet av drygt en vecka (en klass onsdag v. 10, tre klasser fredag v. 10 och en klass fredag v. 11).
Genomförandet på Lillskolan kunde arrangeras efter att jag tagit kontakt med skolans rektor, först via mail och därefter per telefon. Jag berättade kort om mitt projekt, syfte och användning av resultaten, samt att rektorn på min skola stöttade mig i detta. Rektorn på
55 Bryman (2007), s. 148
26
Lillskolan fann det hela intressant och förhörde sig bland sin personal om möjligheterna att få till stånd ett genomförande och bad att få återkomma. En av lärarna på Lillskolan mailade besked samma eftermiddag, att jag var välkommen på onsdagen i kommande vecka (v. 11). Denna dag genomförde jag enkäten i samtliga fyra niondeklasser på Lillskolan.
Vid genomförandet i samtliga klasser på båda skolorna har jag varit noga med att ge samma information och instruktioner. Jag har kort presenterat mig och mitt projekt, varför jag är där och i vilket ärende, samt särskilt poängterat följande: att deltagandet är helt och hållet frivilligt, att alla svar är anonyma och inte kommer att användas i något annat sammanhang än i min uppsats, samt avslutat informationen med en vädjan om att de ska svara ärligt och sanningsenligt för att inte äventyra studiens trovärdighet.
Själva genomförandet tog ca 20 minuter i samtliga klasser. Vid ett par olika tillfällen fick jag frågan om hur de skulle svara om de hade använt tillmälen av olika slag ”på skoj”. Jag är medveten om att det kan vara en inte ovanlig jargong bland elever att kalla varandra eller tilltala varandra med de exempel som förekommer i t ex enkätens fråga 11. Jag svarade att enkäten avsåg om de använt dessa tillmälen på allvar, i kränkande syfte. Med tanke på utfallet, tror jag att de flesta elever uppfattat enkäten på detta vis. Jag är övertygad om att betydligt fler elever själva kallats, eller kallat andra, för både det ena och det andra ”på skoj”. En annan fråga jag fick vid ett tillfälle var hur en elev med utländsk bakgrund borde besvara fråga 11. Han blev lite förbryllad då han konstaterade att han kallats både ”jävla svartskalle” och ” jävla svenne”. Hur svarar jag då, undrade han. Jag uppmanade honom att ange båda alternativen, eftersom det var så det faktiskt förhöll sig.
3.1.5 Sammanställning
Intoleransrapporten har använt tre olika kategorier för att klassificera elevernas ursprung:
”helsvensk” bakgrund (eleven själv och båda föräldrarna är födda i Sverige), ”utländsk” bakgrund (eleven och båda föräldrarna är födda utomlands) och ”delvis utländsk” bakgrund (de fall då minst en av personerna mor, far eller barn är född utomlands och minst en av dessa i Sverige).56 Även Nationella utvärderingen (NU 03) har använt dessa tre kategorier i
resultatsammanställningen.57
56 Ibid, s. 32
27
I denna uppsats har jag dock valt att endast använda två kategorier för klassificering av elevers ursprung. Detta beror främst på två faktorer. För det första är utrymmet i denna uppsats begränsat och för det andra är mitt urval alltför litet för att en uppdelning i fler underkategorier ska bli meningsfull. Jag använder därför begreppen ”svensk” eller ”svensk bakgrund” och ”elever med utländsk bakgrund”, då jag kategoriserar eleverna. Elever som är födda i Sverige av föräldrar som är födda i Sverige, anses här ha en (hel)svensk bakgrund och kategoriseras som ”svenskar”. De elever som har minst en förälder som är född i ett annat land, kategoriseras som elever med ”utländsk bakgrund”.
Enkätsvaren har sammanställts i fem huvudkategorier: ”pojkar”, ”flickor”, ”samtliga”, ”elever med utländsk bakgrund” samt ”elever med svensk bakgrund”. På detta vis kan jag enkelt se samband och göra jämförelser med det material jag har som förlaga. Dessa fem kategorier har jag använt på tre olika nivåer: var skola för sig och båda skolorna tillsammans. Det sistnämnda får här representera hela kommunen, då denna jämförs med ”riksgenomsnittet” i
Intoleransrapporten. Jag har även sammanställt enkäterna ”utländsk bakgrund” och ”svensk
bakgrund” efter kön, men det var vid närmare eftertanke kanske överflödigt, då dessa enheter blev så små att de inte kan anses representativa och därför inte bör användas.
Själva sammanställningen gjordes på enklast möjliga vis. Jag delade upp enkäterna från varje klass i två högar, flickor respektive pojkar. Jag gick därefter igenom varje enskild enkät för sig och förde in dess svar som en ”pinne” för varje fråga i en tom enkät. När alla flickornas enkätsvar var införda i samma underlag, summerade jag antalet svar för varje svarsalternativ i varje enskild fråga. Samma procedur upprepades därefter med pojkarnas enkäter. Samtliga svar sammanställdes därefter i ett tredje underlag genom att addera pojkarnas svar med flickornas. När detta var gjort i alla klasser, adderade jag alla flickor och alla pojkar ännu en gång och fick fram en totalsumma för varje kön per skola. Dessa adderades i sin tur och jag erhöll en totalsumma av alla elever per skola. Alla nämnda varianter av kategoriseringar från de båda skolorna summerades var för sig och utgör den totala summan för båda skolorna. Då jag gjorde dessa sammanställningar kunde jag notera att alla enkäter inte var komplett ifyllda. Några enstaka elever har av någon anledning missat eller låtit bli att besvara någon eller några av frågorna i enkäten. Då jag summerat antalet svar på varje enskild fråga har totalsumman av detta skäl inte alltid blivit densamma som antalet deltagare.
28
3.1.6 Reliabilitet
För att kunna tala om reliabilitet och uttrycka mig i relativa tal för att kunna göra jämförelser, bör jag ha ett material om minst hundra enkätsvar.58 Detta krav uppfylls med råge, då det
totala antalet enkätsvar uppgår till 181 st. Däremot uppstår problem när dessa siffror bryts ner och kategoriseras efter kön eller etnisk bakgrund. Även när de båda skolorna ska jämföras med varandra, är underlaget från Lillskolan till exempel totalt endast 76 st. Storleken på urvalet är i dessa fall alltför liten för att kunna tala om statistisk signifikans.59 Jag är medveten om de brister och de problem som uppstår i de jämförelser jag gör med andra undersökningar och rapporten. Likväl anser jag att jag måste uttrycka mig i procenttal då jag hela tiden jämför med förlagor som är uttryckta på detta vis. Om jag här skulle redogöra för det faktiska antal personer som svarat si eller så och jämföra med andra uppgifter uttryckt i procent, skulle det hela bli orimligt att ta till sig. Jag vill härmed reservera mig mot den kritik som är befogad i detta avseende, men likväl motivera mitt förfarande med att antalet elever i årskurs nio på Lillskolan, som jag önskar jämföra med, inte är större än såhär. Det finns helt enkelt inte tillräckligt många för att uppfylla kvantitetskravet. Ändå är mitt metodval motiverat, då jag avser jämföra min undersökning med Intoleransrapporten. Jämförelserna jag därefter gör skolorna emellan bör därmed följa samma principer och uttryckas på samma sätt, även om dessa siffror inte bör tillmätas statistisk säkerhet.
3.2 Fokusgrupp
För att besvara min femte frågeställning och för att ge ytterligare djup i min analys, har jag valt att presentera resultaten från enkätundersökningen för en grupp elever ur en av de klasser som deltog i densamma. Dessa elever utgör vad som kallas en fokusgrupp, där ”respondenterna får diskutera de specifika frågeställningarna tillsammans med andra i en grupp.”60
3.2.1 Urval
Valet av fokusgrupp är gjort enbart utifrån praktiska omständigheter. Detta moment i forskningsprocessen, intervjun med fokusgruppen, kunde inte genomföras förrän alla enkäter
58 Enl. Ingegerd Ericsson, ”Grundläggande statistik”, Workshop på Malmö högskola 2008-11-18 59 Bryman (2007), s. 241 ff
29
var sammanställda och möjliga att åskådliggöra för deltagarna i fokusgruppen med hjälp av diverse diagram. När denna sammanställning var klar var tiden minst sagt knapp och därför valde jag elever från en av de klasser jag själv undervisar i som fokusgrupp. Detta var helt enkelt det mest lättillgängliga och mest tidseffektiva alternativet. Jag funderade ett tag på att samla en fokusgrupp från varje skola för att utifrån deras respektive svar undersöka eventuella skillnader i hur man tolkade statistiken, hur man resonerade, vilka förklaringar man angav till de olika resultaten etc. Jag övergav dock denna tanke ganska snabbt, då varken tiden eller utrymmet i denna uppsats skulle räcka för att ro denna ambition i hamn. Fokusgruppen här utgörs därför enbart av elever från en klass på Storskolan.
Fokusgruppens sammansättning haltar något då det gäller att spegla det totala urvalet, men jag ville inte styra sammansättningen utan den baserades helt på frivillighet och intresse (se nedan). Totalt bestod fokusgruppen av nio deltagare, varav sex är pojkar och tre flickor. Två av deltagarna, båda pojkar, har utländsk bakgrund och sålunda har sju av eleverna i fokusgruppen svensk bakgrund.
3.2.2 Genomförande
Under en av mina SO-lektioner förklarade jag att jag nu hade sammanställt resultaten av den enkät klassen hade deltagit i för några veckor sedan. Jag förklarade också att jag i detta läge ville komplettera min undersökning med deras reaktioner, kommentarer och tankar kring resultaten. Jag undrade helt enkelt om någon skulle vilja ingå i en fokusgrupp, att detta självfallet var helt frivilligt och att deltagandet borde baseras på ett intresse av uppgiften. Ville man inte delta eller inte var intresserad så fanns det andra arbetsuppgifter knutna till den ordinarie undervisningen som dessa elever kunde göra istället. Femton elever valde att göra detta och kunde bege sig till grupprum och studiehall för att arbeta. Resterande nio elever, som frivilligt ville delta, kom att utgöra fokusgruppen och jag förklarade att intervjusituationen skulle spelas in med hjälp av videokamera. Syftet med detta var främst att fånga upp vad som sades, för att i efterhand kunna citera korrekt eller kunna gå tillbaka för att kontrollera hur resonemangen egentligen formulerades. Kameran placerades på ett bord framme vid tavlan och riktades mot gruppen som helhet, utan att fokusera på någon enskild deltagare.
Mitt syfte var att helt enkelt fånga gruppens spontana reaktioner eller förklaringar till de resultat jag presenterade för dem. För att komma till kärnan i min frågeställning utgick jag
30
från den övergripande frågan ”varför ser resultaten ut så här?” och lät därefter eleverna styra inriktningen på diskussionen. Efterhand ställde jag olika följdfrågor som kändes relevanta allteftersom diskussionen fortgick.
Jag visade i tur och ordning några av de diagram som återfinns i denna uppsats och agerade i varje fall på samma sätt. Då diagrammet kom upp på filmduken förklarade jag kort och koncist vad det visade och frågade om något var oklart. Om så var fallet förtydligades ytterligare hur diagrammet skulle avläsas. Vid något tillfälle hamnade vi i en allmän debatt kring invandring och då gick jag in och avbröt denna för att föra tillbaka samtalet till resultaten från undersökningen.
Totalt varade vårt samtal i ca 35 minuter. Ett par av deltagarna, en pojke och en flicka, var något mer dominanta och tog mer plats än de övriga, men alla i gruppen bidrog med någon eller några synpunkter. Ibland blev diskussionen intensiv, högljudd och många talade på samma gång, varpå jag vid dessa tillfällen fick uppmana eleverna att följa en turordning och tala en i taget, med hänvisning till att jag måste kunna urskilja vad som sägs på inspelningen.
3.2.3 Sammanställning
Redan samma kväll tittade jag igenom videoinspelningen och påbörjade den tidskrävande transkriberingen, där elevernas kommentarer skrevs ner ordagrant. I de fall då diskussionen antog en mer allmän karaktär och inte direkt svarade mot undersökningens fokus, fann jag ingen anledning att skriva ut dessa, ibland ganska omfattande, delar av samtalet.
3.3 Etiska överväganden
För det första är själva undersökningsområdet ett känsligt och kontroversiellt ämne. Detta medför att jag försökt vara varsam i hanteringen av ämnet. Rektorernas godkännande av genomförandet var avgörande. Jag såg till att mitt förfarande var väl förankrat hos ansvarig chef på respektive skola. Jag var också noga med att sakligt och korrekt förklara syftet inför alla elever som ombads fylla i enkäten.
För det andra är enkätens utformning ett dilemma. En del av frågeställningarna kan upplevas som provocerande och framför allt muslimer pekas ut som en specifik grupp som respondenterna ska värdera och ange sin inställning till. Detta är givetvis problematiskt och obekvämt att presentera för eleverna, som består av en del muslimer och som jag i en del fall
