BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet Pedagogisk dokumentation
15 högskolepoäng, grundnivå
“Sitt still så jag kan ta en bra bild”
Om pedagogisk dokumentation i förskolan
“Pleace sit still so that I can take a good picture”
About pedagogical documentation in preschool
Henriette Denninger
Erika Stjernfelt
Examen och poäng (Förskollärarexamen 210hp) Examinator: Erika Lundell Datum för slutseminarium (2018-01-10) Handledare: Robin Ekelund
Förord
Ett stort tack till alla förskolor som öppnade upp sina dörrar för oss samt alla pedagoger som valde att ställa upp på̊ våra intervjuer. Utan er hjälp hade denna studie inte varit möjlig att genomföra. Vi vill även tacka våra familjer och vänner som funnits där, gett oss möjligheten att ägna åt vårt arbete stöttat oss och konturläst texten under arbetets gång.
Ett tack till varandra för ett bra och välfungerande samarbete. Vi har stöttat varandra under studiens gång och de svårigheter som har tillkommit.
Under studiens gång har Henriette bidragit med råmaterial som Erika ( på grund av Henriettes grava dyslexi) har redigerat och lämnat kommentarer angående språket. Henriette har haft möjligheter att besöka olika bibliotek. Erika har sammanställt de skrivna texterna och även arbetat med den röda råden. Vi har båda bidragit med tidigare forskning och analytiska metoder samt tankar och idéer. Sist men inte minst ett stort tack till vår handledare Robin Ekelund som har funnits behjälplig genom studiens framväxt.
Erika Stjernfelt & Henriette Denninger Malmö Universitet, 2018
Sammandrag
Vi har båda arbetat i förskolan en längre tid och följt den pedagogiska dokumentationens dilemma. Pedagoger i verksamheten har olika sätt att arbeta med den pedagogiska dokumentationen. Utifrån vår yrkeserfarenhet har vi diskuterat den pedagogiska dokumentationen och kommit fram till vårt syfte.
Syftet med vår undersökning är att ta reda på hur förskollärare resonerar kring pedagogisk dokumentation. Vi valde att undersöka den pedagogiska dokumentationens syfte och funktion i verksamheten. Utifrån frågeställningarna ville vi få en uppfattning om hur pedagogerna tolkar den pedagogiska dokumentationens syfte och funktion.
Vi har valt att arbeta utifrån Foucaults maktperspektiv, samt att analysera vår empiri utifrån diskursanalys och teorier om frigörelse. Vi har använt oss av kvalitativ undersökningsmetod med intervjuer. Pedagogerna vi intervjuat kommer från olika förskolor. Totalt har vi intervjuat sex pedagoger.
Vår slutsats är att pedagoger ser på pedagogisk dokumentation utifrån två skilda tolkningar. Som ett planeringsverktyg, där pedagoger styr verksamheten. Men även som ett förhållningssätt där barnen blir inkluderande i verksamhetsplaneringen. Dessa två tolkningar ligger långt ifrån varandra och kan problematisera arbetet med den pedagogiska dokumentationen.
Nyckelord: frigörelse, förskola, pedagogisk dokumentation, planeringsverktyg, styrning
Det finns tillfällen i livet då frågan om man kan tänka på annat sätt än man tänker, och se på annat sätt än man ser, är nödvändig att ställa om man vill fortsätta att betrakta och fundera - Michel Foucault
Innehåll
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställning ... 7
2.1 Syfte ... 7 2.2 Frågeställningar ... 7 2.3 Disposition ... 7 3. Bakgrund ... 8 3.1 Så säger läroplanen ... 9 4. Tidigare forskning ... 10
4.1 Den pedagogiska dokumentationen ... 10
4.1.2. Frigörelse och makt ... 11
4.1.3 Det kollegiala samarbetet ... 12
4.1.4 Färdiga mallar och arbetssätt ... 13
4.9 Sammanfattning av tidigare forskning ... 14
5.Teori ... 16
5.1 Michel Foucaults maktperspektiv ... 16
5.3 Diskursanalys ... 18
6. Metod och genomförande ... 20
6.1 Tillvägagångssätt och urval ... 21
6.2 Analysmetod ... 21
6.3 Etiska överväganden ... 22
7. Resultat & Analys ... 23
7.1 Pedagogisk dokumentation som planeringsverktyg ... 23
7.2 Pedagogisk dokumentation som förhållningssätt ... 27
7.3 Sammanfattning ... 29
8. Slutsats och diskussion ... 31
8.1 Den pedagogiska dokumentationens syfte och funktion ... 31
8.1.1 Hur ses den pedagogiska dokumentationen påverka pedagogernas arbete i relation till barnen och förskolan? ... 31
8.2 På vilket sätt inverkar den pedagogiska dokumentationen på pedagogernas arbetsvardag och roll i verksamheten ... 33
8.2 Vårt resultat i förhållande till yrkespraktiken... 36
8.3 Kritisk reflektion av vår metod ... 36
8.4 Vidare forskning ... 37
10. Bilagor ... 41
1. Inledning
Pedagogisk dokumentation är ett ständigt aktuellt område som berör den dagliga verksamheten i förskolan. Taguchi (2014) skriver att det handlar inte om att ta många bilder som sedan synliggörs på väggarna, vilket många föräldrar tolkar det som. De tagna bilderna skall istället ligga till grund för reflektion tillsammans med barnen. Reflektionen skall i sin tur bidra till en ny fas i projektet där pedagoger och barn tillsammans ser vad nästa nyfikenhetssteg är. Projektet skall sedan förändras och förverkligas tillsammans med barnens ständiga nyfikenhet till lärandet och genom pedagogens lyhördhet. Det nyfikna barnet kan ändra riktning under ett planerat projekt som då får ett annat infall vilket synliggörs för pedagogerna genom dokumentationsarbetet. Pedagogen får inblick i vad barnet vill veta, vad barnet har lärt sig, vad det kan (Taguchi, 2014).
I det pedagogiska arbetet har pedagoger fått i uppdrag att följa Läroplanen för förskolan reviderad 1998 (Lpfö/98). Läroplanen har ett utarbetat strävansmål. För att kunna bidra till barnens lärande ska dokumentation ske kontinuerligt. Denna dokumentation ska sedan användas för utvärdering av verksamheten. I Lpfö/98 kan man läsa följande:
Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras. För att stödja och utmana barn i deras lärande behövs kunskap om varje barns erfarenheter, kunnande och delaktighet samt inflytande över och intresse för de olika målområdena (Lpfö/98).
Lpfö/98 menar att pedagoger ska lära ut utifrån verksamhetens innehåll oavsett om det är planerat eller spontant. I takt med att barnen utvecklas sker lärandet kontinuerligt. Verksamheten byggs på struktur och uppnåendemål med utgångspunkt från barngruppen och pedagogernas kunskaper. Läroplanen är utformad så att alla barn ska få samma förutsättningar oavsett vilken förskola eller avdelning barnet går på.
Det är dock intressant att se vilka tolkningar som görs ute i verksamheterna. Med utgångspunkt i detta fokuserar vi vår uppsats på pedagogisk dokumentation i förskolan. Lärandet sker i samspel mellan pedagoger och barn (Taguchi, 2011). Men vem är det som styr vad som skall dokumenteras? Med hjälp av våra intervjufrågor vill vi få inblick i den pedagogiska verksamheten, detta genom att se hur pedagoger tolkar den pedagogiska dokumentationen.
2. Syfte och frågeställning
2.1 Syfte
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur pedagoger tolkar pedagogisk dokumentation. Vi vill undersöka den pedagogiska dokumentationens syfte och funktion i verksamheten.
2.2 Frågeställningar
● Hur ses den pedagogiska dokumentationen påverka pedagogernas arbete i relation till barnen och förskolan?
● På vilket sätt inverkar den pedagogiska dokumentationen på pedagogernas arbetsvardag och roll i verksamheten?
2.3 Disposition
Uppsatsens fortsatta upplägg är följande:
I kapitel tre beskrivs Reggio Emilias historik. Här skriver vi även om uppkomsten och tanken med pedagogisk dokumentation och dess syfte i förskolans verksamhet, samt vad Lpfö98 säger om dokumentation. I kapitel fyra tas tidigare forskning upp, denna tidigare forskning består av dokumentationens funktion på olika förskolor. Därefter i kapitel fem tydliggörs de analytiska verktyg vi använt oss av. Det vill säga Foucaults maktperspektiv samt diskursanalysens funktion. I kapitel sex beskriver vi undersökningsmetod och genomförande, här presenteras även studieobjekten. I kapitel sju framkommer resultatet av vår studie, analysen och de teoretiska tolkningarna. Därefter, i kapitel åtta, tolkar vi och diskuterar studiens resultat och slutsats utifrån tidigare forskning. I kapitel nio lyftes tankar fram om vidare forskning inom området.
3. Bakgrund
Uttrycket pedagogisk dokumentation har sina rötter i den italienska staden Reggio Emilia där detta arbetsverktyg har använts inom barnomsorgen sedan 1960-talet. Där har den fungerat som ett underlag för fortbildning, arbetsutveckling, föräldrasamarbete och utvärdering (Taguchi, 2014). Reggio Emilia använder sig av pedagogisk dokumentation för att synliggöra barnens kompetenser och kunskapssökande samt som en grund för det fortsatta arbetet i förskolan. Den pedagogiska filosofin i Reggio Emilia är att den kunskap som vuxna kan få om och av barn är lika viktig som den kunskap vuxna kan ge barnen (Taguchi, 2014). Pedagogisk dokumentation är i den svenska förskolan en relativt ny företeelse. Ända sedan 1930-talet har det funnits ett starkt intresse för att dokumentera och bedöma barns utveckling, lek och lärande. Syftet med dessa dokumentationer var att mäta barnens utveckling i förhållande till vad som uppfattades som normalt för dess åldersgrupp. Man upprättade scheman för det normala och använde sedan dessa scheman för att bedöma barnen som en vägledning för förskollärare när de planerar sin verksamhet (Skolverket, 2012). Denna typ av observation har helt andra teoretiska utgångspunkter än pedagogisk dokumentation.
Skillnaden mellan pedagogisk dokumentation och vanlig dokumentation, beskriver Wehner Godée (2011) är att den pedagogiska dokumentationen inte mäter och bedömer barnets prestationer så som en vanlig dokumentation gör. Istället dokumenteras barnens aktiviteter för att öka den egna kunskapen hos pedagogen men främst för att förändra den pedagogiska verksamheten så att den stöttar barnen utifrån deras kunnande och kunskapssökande. Pedagogisk dokumentation är ett verktyg som innebär ett annorlunda tankesätt jämfört med hur man dokumenterade förr. Pedagogisk dokumentation handlar om att försöka se och förstå vad som pågår i verksamheten utan generella normer. (Wehner-Godée, 2011).
Att arbeta med pedagogisk dokumentation innebär att lyssna in det som pågår i barngruppen och att synliggöra det genom en dokumentation. En skillnad mellan dokumentation och pedagogisk dokumentation är att i den pedagogiska dokumentationen är att de vuxna och barnen som tillsammans dokumenterar och samlar in material. (Skolverket, 2012).
3.1 Så säger läroplanen
Före den reviderade upplagan av Lpfö 98 stod pedagogisk dokumentation omnämnd i läroplanen. När den reviderade upplagan av Lpfö 98 kom var pedagogisk dokumentation borttaget. Nu står det bara dokumentation. Skolverket har valt att ta bort pedagogisk dokumentation ifrån läroplanen men ger istället ut en skrift där pedagogisk dokumentation lyfts och förklaras ingående. Detta material heter ”Uppföljning, utvärdering och utveckling förskolan (Skolverket, 2018). I den reviderade läroplanen från Lpfö 1998 står det under
uppföljning, utvärdering och utveckling.
Syftet med utvärdering är att få kunskap om hur förskolans kvalitet, dvs. verksamhetens organisation, innehåll och genomförande kan utvecklas så att varje barn ges bästa möjliga förutsättningar för utveckling och lärande.
Det är analyserna av utvärderingens resultat som pekar ut väsentliga utvecklingsområden. All form av utvärdering ska utgå ifrån ett tydligt barnperspektiv (Lpfö 98).
Förskollärare ska ansvara för att dokumentation, uppföljning, utvärdering och analys omfattar hur läroplansmålen integreras med varandra och bildar en helhet i utbildningen (Lpfö 98).
4. Tidigare forskning
Det har skrivits mycket som rör pedagogisk dokumentation. De flesta avhandlingar vi har stött på ser positivt på den pedagogiska dokumentationen men det finns även de som ifrågasätter och kritiserar den.
Nedan redovisar vi den tidigare forskning vi har valt att jämföra vår studie med.
Först tittar vi på studier som berör den pedagogiska dokumentationen ur ett Reggio Emilia perspektiv. Därefter diskuterar vi de studier som intresserat sig för frigörelse och makt. Sedan kommer vi in på studier som diskuterar det kollegiala samarbetet och avslutningsvis lyfter vi studier som berör färdiga mallar och arbetssätt.
4.1 Den pedagogiska dokumentationen
Folkman (2017) har gjort en studie vars syfte är att undersöka hur olika aspekter av lyssnande ser ut i en Reggio Emilia inspirerad pedagogik. En central del i den Reggio Emilia inspirerade pedagogiken är att förskolans verksamhet ska utgå från barnens intressen och synliggöra barnens röster. De intervjuade pedagogerna i Folkmans undersökning upplever att när de studerar och dokumenterar barns lärprocesser, får de som pedagoger en forskarposition gentemot barnen istället för att vara en interaktör. Folkman ser genom intervjuerna en tydlig problematik i detta sätt att arbeta. När pedagogerna gör själva urvalet för projekt är det många av barnens intressen som väljs bort. Projektet utgår inte alltid från barnen utan kan komma ifrån pedagogerna eller ledningen. Det är inte ovanligt att en hel förskola skall arbeta utifrån samma fokusområde. Det framkommer även genom Folkmans intervjuer att det ofta är pedagogerna som bestämmer hur projektet skall utformas. Även när projektet verkligen tar sin utgång i barnens intresse omformuleras det till att bättre motsvara strävansmålen (Folkman, 2017).
Folkmans resultat är intressant att ställa mot Taguchis (2014) studie där en viktig poäng är att pedagogisk dokumentation ger pedagogerna ett verktyg att förstå sina egna rutiner och handlingsmönster. Genom den pedagogiska dokumentationen, kan pedagogerna i en gemensam reflektion med barnen, tänka, lyssna och ifrågasätta kring det man sett och hört.
Görs inte detta sker ingen utveckling, varken av barnen eller pedagogernas arbete. Att planera, genomföra och dokumentera ett arbete är ingen pedagogisk dokumentation. Det är först när reflektioner och tankar kring arbetet kommer upp till ytan som dokumentationen blir pedagogisk. Taguchi skriver att den pedagogiska dokumentationen inte enbart ska handla om barnens lärprocesser utan i lika stor utsträckning om pedagogernas. Samspelet mellan pedagog och barn är en viktig del i arbetet med den pedagogiska dokumentationen. Pedagogerna skall med hjälp av den pedagogiska dokumentationen se till att barnens intressen genom projektet kan utvecklas och fördjupas. Enligt Taguchi skall alla individer i en verksamhet ses som en enhet, inte som enskilda individer. När man talar om pedagogisk dokumentation är ett av ledorden att följa barnen men Taguchi menar till skillnad från pedagogerna i Folkmans undersökning att det mer är en fråga om att stå sida vid sida. Pedagogerna måste ta på sig ansvaret för ett aktivt vägledande av barnens tankar och intressen.
Folkmans (2017) resultat väcker frågor som: Vad lär sig barnen på de undersökta förskolorna när det kommer till relationen att vara barn i förhållande till vuxna? Då de vuxnas respons mer präglas av distans och iakttagelse än av interaktion med barnen, leder detta förhållningssätt till att det lyhörda lyssnandet som återfinns i Taguchis tankesätt försvåras. Lyssnandet vilket är en förutsättning för att den vuxna skall kunna anta ett barns perspektiv och för att förstå barns intentioner (Taguchi, 2014)
4.1.2. Frigörelse och makt
Taguchi gjorde 2000 en studie vars syfte var att få förståelse för ett Reggio Emilia inspirerat arbete med pedagogisk dokumentation i förskolan samt hur det kan användas kontinuerligt i förändringsarbete i Sverige. Emancipation är när barngruppen och det enskilda barnet får friheten att leda projektet utifrån sina tankar och intressen. Med det menar Taguchi att emancipation är en frigörelse från den makt som finns i förskolan. Hon menar att sådan pedagogik i praktiken gör barnet till en fri ansvarstagande individ, och en självständig individ i samhället. Taguchi hävdar att både svenska och internationella studier har belyst att det pedagogiska förändringsarbetet innebär svårigheter. Hon beskriver i sin studie att förändringsarbete innebär makt, vilket är ofrånkomligt och produceras ständigt i det dagliga
arbetet. Taguchi menar att makt är ett begrepp som utlöser något negativt .Alnervik (2013) har också lyft fram maktrelationer i sin doktorsavhandling. Syftet med denna var att utveckla kunskap om pedagogisk dokumentation som verktyg för lärande om förändring av den pedagogiska praktiken i förskolan över tid. De intervjuade pedagogerna beskriver att pedagogisk dokumentation inledningsvis gav dem ett nytt sätt att lyssna till barnen, men sedan utvecklades till en mer styrd verksamhet. Pedagogerna beskriver hur arbetet strukturerades genom att verktyg togs fram och nätverksträffar organiserades. I denna organisering fanns en tydlig styrning eller makt. Denna styrning uppfattades olika, vissa pedagoger uppfattar det som ett hjälpmedel och andra upplevde det allt för styrande. Alnervik menar att hennes erfarenhet av en starkt strukturerad verksamhet inte ger pedagogen det spelrum som kan användas i förskolans utveckling.
Taguchi (2000) redogör för att när man införde den pedagogiska filosofin Reggio Emilia i förskolan, hade man en föreställning om att förändra pedagogers förhållningssätt och barnsyn. Taguchi upplevde då i planeringen av den pedagogiska verksamheten att barnen fick makt och pedagoger tog makt. Alnervik (2013) är inne på en liknande tanke som Taguchi när hon betraktar den pedagogiska dokumentationen som ett verktyg snarare än ett förhållningssätt. Detta då arbetet med pedagogisk dokumentation styrs genom färdiga mallar och arbetsredskap. Dock visar också Alnerviks studie att delaktigheten i reflektionen ofta stannar på kollegial nivå och att den ej når ner till barnen som deltar i dokumentationen.
4.1.3 Det kollegiala samarbetet
Lindgren (2014) refererar i sin avhandling till Skolinspektionens studie från 2012. Studiens syfte var att nå kunskap om vilka uttryckssätt förskollärare använder för att resonera kring pedagogisk dokumentation. Den visar att det råder en osäkerhet hos pedagoger gällande kompetensinsatser. Lindgrens studie berör det kollegiala samarbete som bildas när pedagoger träffas i en studiecirkel för att tillsammans reflektera över material pedagogerna tagit med från sin dokumentation. Lindgren visar på två effekter av studiecirkeln. De positiva effekterna av studiecirkeln var att den möjliggjorde ny förståelse för barns lärprocesser samt ökade möjligheter till förändring, fördjupning och formativ bedömning. De negativa effekterna var svårigheter i det praktiska genomförandet och etiska dilemman
som innebar risker. En av dessa risker var att man i dokumentationen letade efter det man kände igen och begränsade sig. Under Lindgrens intervjuer framkom det en osäkerhet i hur pedagogisk dokumentation skulle utföras och vilken funktion den hade att fylla. Detta är i linje med Folkman (2017) där det också framkommer att pedagogerna har svårt att se funktionen av den pedagogiska dokumentationen samt hur den bör praktiseras.
Lindgrens avhandling är intressant att ställa mot MacDonalds (2006) studie, i denna studie introducerades pedagogisk dokumentation för pedagoger som inte tidigare arbetat med pedagogisk dokumentation. Dessa pedagoger arbetade själva inte i arbetslag. Denna studie sticker ut från vår tidigare forskning, där pedagoger arbetar i arbetslag med utrymme för kollegiala samtal rörande den pedagogiska dokumentationen.
MacDonalds syfte med studien var att undersöka om pedagogisk dokumentation är användbart för barn och pedagoger som en metod för bedömning och planering. Resultatet visar att tre av fem pedagoger upplever pedagogisk dokumentation som ett bra bedömningsmaterial.
MacDonalds (2006) studie tar inte upp det som Lindgren (2014) skriver, att det kollegiala samarbetet gör att man inte fastnar i det trygga och kända. Pedagogerna i MacDonalds (2006) studie tyckte att pedagogisk dokumentation synliggjorde samband som de inte hade uppmärksammat i en standard-dokumentation. Alla pedagoger i studien var överens om att pedagogisk dokumentation var användbart för att se nästa steg i projektet, som ett planeringsverktyg. Generellt sett så hjälpte pedagogisk dokumentation pedagogerna vidare i projektet. Metoden möjliggjorde för pedagogerna att se barnens styrkor och intressen (MacDonald, 2006).
4.1.4 Färdiga mallar och arbetssätt
Sheridan & Pramling Samuelsson (2009) fick i uppdrag av Skolverket att vidareutveckla kvalitetsarbetet i förskolan. Kvalitetsarbetets syfte var att utveckla goda arbetsprocesser för att effektivt kunna bedöma resultat och måluppfyllelse. Sheridan & Pramling Samuelssons material är ett av några få som givits ut av eller med hjälp av Skolverket gällande pedagogisk dokumentation.
Alnervik (2013) skriver i sin studie att det togs fram material och mallar på lokal nivå för hur pedagogerna skulle arbeta utifrån den pedagogiska dokumentationen. Det innebär att dessa mallar och arbetssätt kan se väldigt olika ut i landet. Det är med anledning av detta som Sheridan & Pramling Samuelsson (2009) fick i uppdrag att ta fram ett material som alla pedagoger i svenska förskolor kan använda sig av och genom det säkerställa ett likvärdigt arbetssätt på svenska förskolor.
Elfströms (2013) avhandlings syfte var att undersöka de frågor som relaterar till läroplanens strävansmål, dokumentation, uppföljning och utvärdering. För att synliggöra dessa analyserade hon dokumentationens synlighet på förskolorna samt hur den använts i det pedagogiska arbetet i organisationen. Samtidigt ville Elfström undersöka följderna av barns lärande och meningsskapande i det kontinuerliga utvecklingsarbetet i den dagliga verksamheten. Elfström förespråkar delaktighet genom reflektion. Hennes resultat visar att långsiktig utveckling är beroende av en organisation som består av samtal, reflektioner och analys i arbetslaget.
4.9 Sammanfattning av tidigare forskning
Vi använde oss av två studier från Taguchi Hon lyfter vikten av att pedagogerna måste reflektera, både kollegialt men även tillsammans med barnen. Görs inte detta blir dokumentationen inte pedagogisk. Detta är någonting som även Elfström (2013) tar upp i sin avhandling, för att få en långsiktig utveckling är samtal, reflektion och analys avgörande. Taguchi (2000) menar också att ett pedagogiskt förändringsarbete har svårigheter. Speciellt om man eftersträvar en befintlig påverkan. För att den befintliga påverkan skall ske måste pedagogerna i förskolan förändra sitt sätt att tänka kring barns lärande. Även Lindgren (2014) visar ett liknande resultat, vilket pekar på att pedagogerna i studiecirkeln genom samtal och reflektioner bland annat fick en fördjupad förståelse för barns inlärningsprocesser.
Detta material är intressant att ställa i kontrast till Folkmans (2017) studie, där pedagogerna upplever sig mer som i en forskarposition gentemot barnen när de använder sig av den
pedagogiska dokumentationen. Folkman riktar kritik mot att den pedagogiska dokumentationen ofta är styrd av pedagogerna i verksamheten.
MacDonalds (2006) studie är i jämförelse med övriga intressant då den berör pedagoger som arbetar ensamma utan möjligheter till kollegiala samtal. Därför är det relevant för vår studie hur dessa pedagoger upplever arbetet med pedagogisk dokumentation. Detta eftersom de andra studierna visar betydelsen av det kollegiala samtalet.
Alnerviks (2013) studie visar hur pedagogerna upplevde pedagogisk dokumentation i början och hur det har förändrats över tid.
Pedagogisk dokumentation är ett relativt nytt arbetssätt inom den svenska förskolan och för att skapa en samsyn kring arbetet fick Sheridan och Pramling (2009) i uppgift av Skolverket att ta fram ett stödmaterial att använda i arbetet med förskolans kvalitetsarbete.
5.Teori
Den teoretiska delen sätter ramarna för vad och hur vi kommer att kunna analysera vår empiri. Teorin är våra glasögon som belyser de områden som berör vår studie (Berglund & Björk, 2013 Pod 2)
För att kunna se det vi behöver för att besvara vårt syfte har vi valt att använda oss av följande teorier.
5.1 Michel Foucaults maktperspektiv
Foucault var en av 1900-talets mest originella tänkare menar Roddy Nilsson. Många av Foucaults tankegångar har idag ett stort inflytande inom vetenskap och kulturdebatter. Foucault hade bland annat mycket tankar om makt och diskurs (Nilsson, 2011).
Enligt Roddy Nilssons bok, Foucault en introduktion (2011), arbetade aldrig Foucault utifrån någon teori, han var tvärtom, misstänksam mot teorier. Däremot kan hans synsätt på makt vara till hjälp när man ser på ett empiriskt material. Om man vill använda sig av ett foucaultskt arbetssätt är det ett krav att alltid gå till källorna och att arbeta empiriskt. Att ha ett foucaultskt arbetssätt innebär att ha ett skeptiskt och kritiskt synsätt gentemot sitt material (Nilsson, 2011).
Foucault trodde på att makt och kunskap var förbundna med varandra. Foucault intresserade sig bland annat mycket för makt och kunskaps relationer, hur de inblandade påverkades i en sådan relation. Makt är alltid en del i alla relationer, makten behöver inte alltid vara negativ utan kan även ha en produktiv roll. Däremot menar Foucault att den som utövar makt aldrig kan kontrollera de slutgiltiga konsekvenserna av sitt handlande. Det innebär att det alltid finns en risk att maktutövarens handlingar får andra effekter än tänkt (Nilsson, 2011).
Foucault skriver om den disciplinära makten, när miljöer och sammanhang har en förutbestämd betydelse. Detta menar Foucault medför rätt och feltänkande. Om man överför tanken om den disciplinära makten till förskolan, kan man se att förskolan är uppbyggd av tider och hållpunkter. Alla rum i förskolan har olika betydelse och alla personer har olika
tillhörighet. Det finns ett system som skall följas. Saker skall göras vid vissa specifika tidpunkter, alla personer i verksamheten skall vara i ”rätt lokal” (Nilsson, 2011).
Ett centralt analytiskt begrepp i Foucaults maktperspektiv är Panopticon. Den engelske filosofen Jeremy Bentham (1748-1832) skapade Panopticon, som bygger på medvetenhet om att ständigt kunna vara övervakad. Foucault menade att detta var en modell som skapar upplevelse av en permanent övervakning. Denna illusion leder sedan till en inre kontroll hos den övervakade. Den som övervakar kan också bli övervakad. Övervakningen kan ske i flera steg. Detta är enligt Bentham ett sätt att skapa en hierarki av kontroll där alla medverkar till underordning (Nilsson, 2011). Foucault klargör i en intervju att den makt han avsåg att beskriva redan med Panopticon handlade om en maskin, men inte en maskin som så att säga sköttes av en man som stod utanför, utan en maskin som bara kan drivas via varje enskild individs deltagande i ett övervakande av sig själva och varandra (Foucault, 1977). Denna övervakning kan omskrivas till förskolan i arbetet med den pedagogiska dokumentationen. Förskolan har strävansmål att arbeta mot, vissa förskolor övergripande teman och färdiga modeller/arbetssätt. Detta kan likställas med Foucaults tankar om övervakning och den enskilda individens deltagande. Pedagogerna vet att de är ålagda att arbeta utifrån olika mål och för att kunna uppfylla dessa driver pedagogerna själva “övervakningsmaskinen”
Motsatsen till Panopticon är Emancipation som betyder frigörelse. Frigörelse av ett tillstånd av myndighet och erhållandet av fri bestämmanderätt. Ett exempel på detta är kvinnoemancipationen när kvinnorna återtar sin frihet genom att kvinnorörelsen opponerade sig mot männen, för att få social likställighet med mannen. Ungdomar som gör motstånd mot föräldrarnas makt där föräldrar bestämmer allt för mycket. Det blir en slags makt mellan vuxna och barn, och mellan man och kvinna (Taguchi, 2000).
Denna frigörelse kan omskrivas till förskolan där det både finns en emancipation som innebär en frigörelse från Panoptikon och ett återtagande av bestämmanderätten över hur man tolkar pedagogisk dokumentation. Emancipation innebär här barnens återtagande av äganderätten till den dokumentation som görs om dem.
I vår uppsats innebär Foucaults maktperspektiv ett sätt att tänka kring hur förskolan är uppbyggd, hela vägen från Skolverket ner till barnen: Hur makten och kontrollen fördelas mellan alla inblandade i förskolan. Förskolan har en läroplan som pedagogerna skall följa, läroplanen säger att pedagogerna skall följa barnens intresse i arbetet med projekt. Makten finns på olika stadier och genom Foucaults maktperspektiv vill vi analysera hur den pedagogiska dokumentationen styrs.
5.3 Diskursanalys
Foucault såg diskursanalysen som ett sätt att kartlägga språkliga regelbundenheter. (Nilsson, 2011). Med hjälp av diskursiva formuleringar kan man få hjälp att se vad som är sant och tänkbart. Genom att använda sig av språket konstruerar man en verklighet. Bara genom att namnge saker kategoriserar man. Ett språk behöver inte nödvändigtvis ses som ett färdigt system. Språk och samtal spelar en central roll i konstruktionen av den sociala verkligheten och språket är handlingen som skapar en bild av verkligheten. Det formar världen på det sätt som berättaren ser den (Börjesson & Palmblad, 2015).
Diskursanalysen handlar om att se samband mellan platser och berättelser, mellan föremål och sammanhang. Det är dessa samband som är det intressanta. Det är dessa samband som
ligger till grunden för analysen. I analysen tas de centrala kategorierna från empirin fram. Det kan vara kategorier som benämns, men även handlingar eller aktiviteter kan ges olika
mening. Det är alltså empirin och dess detaljer som är avgörande i en diskursanalys. Hur empirin byggs upp genom språk och interaktioner ger sedan relevanta kategorier att dela upp empirin i (Börjesson & Palmblad, 2015).
I vår studie är det intressant att se vad de pedagoger vi har intervjuat säger i relation till vad vi frågar dem om. Hur tolkar de olika pedagogerna våra frågor? Som Börjesson & Palmblad (2015) skriver består empirin av samband och kategorier. Vi ville använda diskursanalysen för att se dessa samband mellan de olika pedagogernas tankar och uttalande i relation till våra frågor till dem.
Genom att skriva vårt syfte och frågeställning har vi själva skapat kategorier. Utifrån dessa kategorier gjorde vi vårt underlag för intervjuerna. Genom att analysera våra intervjuer med hjälp av diskursanalysen kunde vi se vilka kategorier som återfanns och vilka kategorier som skapades.
De kategorier vi såg i vår empiri har språkliga samband med pedagogisk dokumentation men har olika betydelse. Utifrån pedagogisk dokumentation såg vi två tydliga kategorier, planeringsverktyg och förhållningssätt. Dessa kategorier har en stark koppling till makt- och frigörelse-perspektiv. Där planeringsverktyg ligger i linje med Panopticon och övervakning och förhållningssätt ligger i linje med Emancipation som betyder frigörelse.
6. Metod och genomförande
För att besvara studiens syfte, har vi gjort en kvalitativ undersökning i form av intervjuer. Till skillnad mot en kvantitativ undersökning som mer grundar sig i statistik kännetecknas en kvalitativ undersökning av att forskaren använder sig av innebörder och meningar för att se samband. Det kan handla om att se samband hos en grupp, hur denna grupp tolkar det forskaren undersöker. Kort sagt handlar kvalitativa undersökningar om att forskaren skall tolka ett socialt samband eller till exempel ett material (Widerberg, 2002). Tolkningen skall inte vara forskarens egna utan skall grunda sig i den teori som forskaren använder sig av i sin undersökning (Alvehus, 2013). En kvalitativ intervju innebär att forskaren använder sig av samtalsform för att få fram respondentens tankar och förståelser. Frågorna i intervjun får inte vara i form av en detaljerad intervjuguide där exakt samma fråga ställs till alla intervjupersoner. Frågorna kan inledningsvis likna varandra och ha samma innehåll men följdfrågorna skall utgå från respondentens svar (Widerberg, 2002). Genom vår studie är vi intresserade av att se vad pedagoger tänker om pedagogisk dokumentation. Eftersom syftet är att belysa pedagogen kommer vi inte att analysera vårt insamlade material utifrån individfokus (Widerberg, 2002). Vi valde intervjuform för att få en djupare inblick i ämnet eftersom exempelvis enkäter inte hade gett oss så utförligt underlag för vårt syfte (Alvehus, 2013).
Vi är intresserade av att ta reda på hur olika pedagoger tolkar pedagogisk dokumentation. Det som är relevant i våra intervjuer är vad intervjupersoner berättar om pedagogisk dokumentation. Vi har valt att utforma våra grundfrågor så att de ej är ledande eller frågor med ett givet svar. Anledningen till detta är att den intervjuade skall kunna svara med innehållsrika svar utifrån sina egna erfarenheter (Alvehus, 2013).
Det är inte okomplicerat att använda intervju som metod, risken finns att vi som mottagare kan misstolka svaren. Det är viktigt att inte få in sina egna tolkningar i de intervjuades svar, skulle det ske kan det leda till en missvisande bild (Trost, 2014). För att minska risken för detta har vi att spelat in intervjuerna. Då kan vi i efterhand lyssna till tonfall och ordval upprepade gånger. Att välja att spela in en intervju är fördelaktigt då man inte behöver
anteckna och kan istället koncentrera sig helt på intervjun. Vid inspelning av intervju är det viktigt att tänka på att den som blir intervjuad skall känna sig bekväm med inspelningen. Inspelningsapparaten behöver till exempel inte ligga framme fullt synlig (Trost, 2014). När vi genomförde våra intervjuer dukade vi fram kaffe, vatten och frukt på bordet detta för att inte inspelningsapparaten skulle vara så iögonfallande.
6.1 Tillvägagångssätt och urval
Pedagogerna vi har intervjuat är en förste förskollärare, en pedagogista och fyra förskollärare. Samtliga har arbetat i barngrupp i åldrarna mellan 1-3 och 3-5 år. De intervjuade pedagogerna representerar sex olika förskolor från olika geografiska område. Anledningen till valet av olika områden var att få ett bredare perspektiv om hur pedagogisk dokumentation tolkas.
Pedagoger på samma förskola har ofta färdiga riktlinjer för hur de skall arbeta med pedagogisk dokumentation, därför kan det vara bra att se olika förskole kulturer (Rienecker & Stray Jørgensen, 2011).
6.2 Analysmetod
Enligt Trost (2014) är det en god ide att dela upp sitt arbete med det empiriska materialet i tre steg, insamlingen, analysen och tolkningen. Insamlingen bestod av våra kvalitativa intervjuer. Dessa intervjuer transkriberade vi sedan ordagrant. Anledningen till det är att det ger möjlighet till analys av språk, uttryck och sätt att tala men även ger oss som mottagare möjlighet att se om de intervjuade kan ha påverkats av vårt sätt att intervjua. Detta kan i så fall tas med vid utvärderingen av materialet (Widerberg, 2003).
Analysmetoden vi använde när vi läste igenom våra intervjuer för att se vilka tankegångar som väcks kommer ifrån Rennstams (2015) system. Rennstam beskriver i sin bok Från stoff
till studie (2015) ett systematiskt sätt att sortera sin empiri. Vi valde att sortera vårt material
utifrån innehåll och form. Vi har färgmarkerat vår empiri så att olika färger representerar olika kategorier av innehåll och form. Våra kategorier är utformade efter kategoriseringen
vi såg i vår empiri, det vill säga, vad vi uppfattade som genomgående framträdande i intervjuerna. Det vi ser som utmärker sig är pedagogisk dokumentation som ett planeringsverktyg samt pedagogisk dokumentation som ett förhållningssätt. Dessa kategorier har vi sedan kopplat till våra frågeställningar. Vi valde detta tillvägagångssätt för att genom diskursanalysen kunna hitta svaren på våra frågeställningar.
6.3 Etiska överväganden
Vi har följt Vetenskapsrådets riktlinjer för god forskningssed (2018). Dessa fyra krav är som följer: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Vi har använt oss av samtyckeskravet och intervjupersonerna har gett sitt samtycke till intervjun. Deltagarna har avidentifieras i det färdiga arbetet. Materialet är oåtkomligt för andra och användes enbart för aktuell studie. Vår undersökning har inte samlat in några känsliga data.
7. Resultat & Analys
Genom vår empiri och vår diskursanalys har vi sett en komplexitet i arbetet med den pedagogiska dokumentationen. Materialet ger inte tillräckligt stöd för en tydlig tolkning och detta visar att avdelningar, förskolor och rektorsområden tolkar materialet olika. Genom diskursanalysen ser vi att det finns tolkningar som ligger väldigt nära Panopticon, där makten och styrningen är väldigt stark. Samtidigt finns det tolkningar som är raka motsatsen och ligger mer i linje med Emancipation, där det fria tänkandet uppmuntras och eftersträvas.
7.1 Pedagogisk dokumentation som planeringsverktyg
Flera av de intervjuade pedagogerna berättar att det är vanligt med tematiskt arbetssätt inom det rektorsområde där de arbetar. De berättar att det är ledningsgruppen eller förskolechefen som tar fram vilket tema hela rektorsområdet skall arbeta med. Pedagogerna har sedan friheten att tolka barnens intressen men utifrån det tema som finns.
Det var likadant i hela rektorsområdet. och sen hade vi ju också så att när vi skulle presentera vår aktionsforskning i skolan så gjorde vi så att vi hade posters och därifrån var det ju väldigt styrt (Pedagog 3).
Enligt pedagogerna finns det både för och nackdelar med detta arbetssätt. Fördelarna är att det är ett tydligt och lättolkat material. Pedagogen vet vad denne skall förhålla sig till och det minskar ner valmöjligheterna för vad som skall dokumenteras och reflekteras över. Nackdelarna är nästan samma som fördelarna. Eftersom pedagogen vet vad den skall titta efter blir valmöjligheterna mindre och pedagogen styrs att välja det som passar utifrån temat, istället för vad som kanske hade intresserat eller utvecklat barngruppen. Detta kan tolkas ur Foucaults maktperspektiv som Panoptikon. Här är ledningsgruppen eller förskolechefen Panopticon som övervakar pedagogerna och får pedagogerna att övervaka sig själva och barnen.
I våra intervjuer framgår det att många förskolor även har färdiga mallar och arbetssätt för arbetet med den pedagogiska dokumentationen. Pedagogerna beskriver den pedagogiska dokumentationen som ett steg i den kvalitetsredovisning som de är ålagda av skolverket att göra. Det finns även här en tydlig styrning som pedagogerna och även förskolechef är ålagd
att följa. Här är det skolverket som är Panopticon, skolverket övervakar förskolechefernas arbete, detta kan bli ett hinder för Emancipation.
Det framkommer vidare att många pedagoger inte reflekterar tillsammans med barnen, reflektionerna stannar istället ofta på kollegial nivå och ges inte tillbaka till barnen.
En av de intervjuade pedagogerna säger:
Jag ser inte mycket dokumentation, bara på vissa avdelningar. På vissa ställen är dokumentationen ganska irrelevant, man sätter bara upp en bild på det man har gjort. Det är ju bara en dokumentation.Sen ska ju dokumentationen vara för barn och pedagoger så att det tillsammans skall kunna reflektera över den. Det skall inte vara en utställning... Utan det skall vara meningsfullt för alla. Ofta blir det en utställning och då blir det så himla mycket ( Pedagog 1).
De intervjuade pedagogerna talar alla om vikten av att vara nära barnen och att se vad barnen gör och vilka intressen barnen påvisar. Arbetssättet med närhet till barnen och en pedagogisk nyfikenhet underlättar reflekterandet tillsammans. Ändå är det tre av de intervjuade som tydligt uttalar att trots att pedagogerna i verksamheten är närvarande pedagoger som ser barnen är det inte alla som fullföljer hela kedjan i den pedagogiska dokumentationen. Enligt de intervjuade pedagogerna stannar istället det reflekterande arbetet på kollegial nivå och når inte ut till barnen. Även detta kan ses utifrån ett maktperspektiv, vilket liknar det som utspelar sig mellan Skolverket och förskolechefer, samt mellan förskolechefer och pedagoger. Den som är längst ner i hierarkin har friheten att bidra med sina intressen och tankar, men det är bara de tankar och intressen som återfinns inom ramarna som de överst i hierarkin skapat som används.
Pedagogerna vi intervjuat använder den pedagogiska dokumentationen på två skilda sätt, några använder det som ett planeringsverktyg medan andra hävdar att det ska ses som ett förhållningssätt.
En av de intervjuade pedagogerna säger bland annat:
Om man börjar se det som ett planeringsverktyg då är det vuxna som planerar över huvudet på barnen… vad som skall göras. Som pedagogista ser jag att det är så många arbetar… det är lättast så. Det ser jag ju att de flesta gör… men utifrån “det andra sättet” är det svårare att förstå. Nu ska vi inte göra de tre bockarna bruse i paper mache utan vi ska se vad barnen undersöker, vi ska se lärprocesser istället för att se vad barnen skall lära sig (Pedagog 1).
Denna pedagog hävdar att många pedagoger väljer att använda pedagogisk dokumentation som ett planeringsverktyg. Med planeringsverktyg menar vi att pedagogerna använder den pedagogiska dokumentationen för att planera nästa steg i projektet utifrån vad som passar in under projektets förutbestämda ramar. När pedagoger arbetar på detta sätt blir det styrt och lämnar mindre plats för spontanitet och utforskande. Barnen styrs av pedagogerna in i ett förutbestämt lärande, där barnens lärande står i fokus. Foucault skriver om den disciplinära makten, när miljöer och sammanhang har en förutbestämd betydelse. Detta menar Foucault medför rätt och feltänkande (Nilsson, 2011). Även detta visar på en tydlig maktstruktur, där pedagogerna styr verksamheten utifrån förutbestämda ramar som ger barnen en begränsad frihet inom givna ramar.
Det framkommer i intervjuerna att det är olika hur man arbetar i arbetslaget på en och samma avdelning
Jag har en kollega, hon är mer i ett stadie där hon tar bild på allt. Det är väl en del i hennes process . Hon kanske börjar reflektera över varför hon tar bilderna. Vad som är syftet med dem... om de är för barnens skull eller föräldrarnas... samt hur de bidrar till verksamheten (Pedagog 6).
Den intervjuade pedagogen menar här att arbetslaget är på olika stadier i sin tolkning av den pedagogiska dokumentationen. Detta stadie där pedagogen tar massor med bilder utan ett förutbestämt syfte är något som flera av de intervjuade nämner som ett stadie där många har varit men valt att frångå. Denna tolkning av pedagogisk dokumentation där allt skall dokumenteras kan ses som en maktutövning då barnen ofta är övervakade och dokumenteras. En pedagog som ständigt har kameran framme och dokumenterar kan framstå som närvarande. Däremot framgår det av våra intervjuer att det inte behöver betyda att pedagogen huvudsakligen ser barnen utan lägger huvudfokus på dokumentationen. Pedagoger i våra intervjuer talar om vikten av att överväga när det ska dokumentera, om det är effektivt eller ej. Dessa pedagoger talar också om att det är centralt att visa hänsyn mot barnen genom att ställa frågan om det är okej att vara med på film eller bild. Genom att fråga barnen så kommer pedagogen delvis från maktutövandet och ger barnen rätten att äga sin dokumentation och rätten att bestämma över situationen. Däremot går det aldrig att helt komma ifrån maktutövandet då barnet varken har samma kunskap eller befinner sig i samma position som pedagogerna.
En av pedagogerna som även är utbildad pedagogista har en tanke om varför den pedagogiska dokumentationen används som ett planeringsverktyg.
Ja eftersom det är ett förhållningssätt, det är ju ingen metod. Vilket det kanske har blivit med de slingorna1
vi har. Det har inneburit att det har blivit så många steg och moment (Pedagog 1).
Pedagogistan2 tror att det är på grund av mallar och färdiga arbetssätt som gör att pedagoger använder pedagogisk dokumentation som ett planeringsverktyg istället för ett förhållningssätt.
Pedagogerna ger uttryck för att deras arbete styrs utifrån ”strävansmålet” vilket skapar otrygghet.
Det är ju en del i vårt kvalitetsarbete som skall redovisas. Utifrån våra strävansmål som vi har i förskolan, samtidigt kan jag se någonting som gör att vi inte kan slå oss för på bröstet. Att inte bli för bekväma med det utan vi måste tänka på vad vi gör för barngruppen. Alla är individer som ingår i den och alla skall kunna vara delaktiga utifrån sina egna förutsättningar (Pedagog 3).
Pedagogen använder begreppen strävansmål och kvalitetsarbete dessa begrepp är kopplade till Skolverket och dess krav på utvärdering av verksamheten. Pedagoger berättar att de har fått en grundläggande information om vad Skolverket har för krav på dokumentation. Detta kan tolkas som att Skolverket har makten över förskolorna, de styr över hur det pedagogiska arbetet ska utföras och verkställas. Pedagog 2, menar att den pedagogiska dokumentationen kan tolkas olika i arbetslagen. Hen anser att alla pedagogerna inte har förstått innebörden med pedagogisk dokumentation. Hen önskar mer tydlighet från ledningens sida för att få en klarare bild vad pedagogisk dokumentation innebär. Det kan tolkas som att denna pedagog efterfrågar mer styrning och maktutövning. Att det är att föredra att ha Panopticon som övervakar, detta gör att alla pedagoger vet hur de skall arbeta, och vad deras uppdrag är.
1 En Slinga är en färdig dokumentationsform, som kan användas som en mall vid pedagogisk dokumentation 2 En Pedagogista träffar arbetslagen och tänker och reflekterar tillsammans med dem över deras arbete med
Detta håller delvis pedagog nr 1 med om, hen anser att det är viktigt att alla pedagoger som börjar inom verksamheten skall få en genomgång i hur respektive förskola arbetar med pedagogisk dokumentation. Hen poängterar dock att denna utbildning inte är för att visa pedagogerna färdiga mallar och arbetssätt, det är mer en fråga om att implementera ett förhållningssätt. Detta sättet att arbeta med pedagogisk dokumentation som ett förhållningssätt istället för planeringsverktyg ligger mer i linje med Emancipationstankar.
7.2 Pedagogisk dokumentation som förhållningssätt
I vår empiri ser vi att pedagogerna belyser vikten av att vara en närvarande pedagog, detta för att fånga upp barnens tankar och görande. De intervjuade pedagogerna beskriver ofta att samtalen mellan pedagog och barn är viktiga. Dessa samtal ger pedagogerna förståelse för barnens intresse och de kan därigenom synliggöra grunder för det fortsatta arbetet i projektet.
Vi försöker se vad det är de håller på att göra och där tycker jag att närvaron är jätteviktig. Den närvaron vi har och att man har en dialog […]är det väldigt stor skillnad vad man är intresserad av att verkligen se. Vad gör barnen, vad skulle vi kunna göra av det här? Detta är ju någonting som jag brinner för att få in det som händer. Både spontant och i projektet (Pedagog 5).
Genom att använda sig av den pedagogiska dokumentationen lyssnar pedagogerna och är närvarande med barnen. Detta kan omskrivas till att pedagogerna ger barnen möjligheten till Emancipation, barnen är de som stakar ut vägen för projektet. Genom att ge barnen möjlighet till Emancipation ger pedagogerna makten till barnen och barnen får genom denna makt möjligheten till frihet.
Pedagogerna beskriver att även om det kan vara svårt att få med sig det man hört och sett i barngruppen är det viktigt att inte hamna i den fällan och svara åt barnen. Då pedagogerna pratar om barnperspektivet i den pedagogiska dokumentationen så är alla sex intervjuade överens om att det är viktigt att se barnen och att lyssna på vad de har att säga. De är även överens om att låta barnen vara delaktiga i själva görandet i den pedagogiska dokumentationen.Även här ser vi hur pedagogerna möjliggör emancipation, detta genom att låta barnen vara delaktiga i själva görandet av den pedagogiska dokumentationen.
Som jag ser det blir det pedagogiskt när vi tänker tillsammans kring det vi skriver ner. Visst kan jag tänka kring den... analysera vad som hände. Men när jag analyserar tillsammans med barnen och får syn på deras tankar över vad de gjorde då kan det bli pedagogiskt, tillsammans med barnen. Det måste inte alltid vara andra vuxna för att det skall bli pedagogisk dokumentation, bara någon... annan än en själv. För annars blir det bara mina tankar och även om jag kan analysera det själv så tillsammans med barnen kan det absolut bli pedagogiskt när vi tänker tillsammans (Pedagog 4).
Denna pedagog lyfter vikten av att barnen skall vara med och äga reflektionen. Utan barnens tankar blir det en analys av ett material men inte en pedagogisk dokumentation. I vår empiri ser vi att det är fler som har liknande tankegångar. Pedagogerna berättar att det är viktigt att vara lyhörd och att lyssna på vad barnen förmedlar i verksamheten, “ibland hinner man inte vänta på planeringen utan man får bara göra nu” ( Pedagog 2). Barnen leder arbetet med den pedagogiska dokumentationen och pedagogerna finns där för att hjälpa barnen framåt genom att tillföra material eller verktyg så att barnens intressen kan utvecklas. “Fokuset ligger inte på att barnen skall lära sig utan på barnens tankar och utforskande. Vi ska se lärprocesser istället för att se vad barnen skall lära sig” ( Pedagog 1) Dessa tankar ligger i linje med Emancipation, barnen får lov att äga sin dokumentation och även pedagogerna frigör sig från att bara följa färdiga mallar och arbetssätt. Pedagogerna följer fortfarande läroplanen men har valt att göra en annan tolkning än de pedagoger som arbetar utifrån Panopticon perspektivet. Emancipation ger möjligheter till spontanitet och fria reflektioner. Projektet sker inte inom färdiga ramar utan kan ta vilka vändningar som helst. Pedagog 1 visar också på vikten av det genuina intresset för barnen, vad barnen gör och varför gör de så. Enligt denna pedagog är det vad pedagogisk dokumentation handlar om. Att följa barnen och deras intressen. Även här är det en form av Emancipation, pedagogen väljer att följa barnen istället för ledningen.
Med detta tankesätt vänds hela ledet från Panopticon tanken upp och ner. Barnet står i centrum, pedagogerna följer barnen, ledningen stödjer pedagogerna i deras arbete och skolverket stödjer ledningen. Det framkommer dock i våra intervjuer att Emancipation inte når hela vägen till Skolverket. Pedagogerna lyssnar på barnen och hjälper dem i sin Emancipation men pedagogerna styrs ändå av ledning och Skolverket.
7.3 Sammanfattning
I resultatet framkommer det att våra intervjuade pedagoger upplever att makten i förskolan inte ligger hos den enskilde pedagogen, makten är som ett led eller en hierarki. Den sträcker sig från Skolverket ner till barnen, där Skolverket är Panopticon som övervakar hela det nedåtgående ledet.
Det är inte ovanligt att förskolor har färdiga mallar och arbetssätt för hur arbetet med den pedagogiska dokumentationen skall se ut. Temaarbeten som sträcker sig över hela förskolor och rektorsområden är inte heller ovanligt. Dessa arbetssätt, kan enligt en av våra intervjuade pedagoger vara anledningen till att pedagogisk dokumentation mest används som ett planeringsverktyg för att se vad nästa steg i projektet kan vara.
Det är inte alla pedagoger som har någonting emot detta sätt att arbeta med pedagogisk dokumentation, då arbetet är så uppstyrt blir det också mer lättarbetat . Pedagogerna vet vad som krävs av dem, vad de skall titta efter hos barnen och vad de sedan skall redovisa i sitt systematiska kvalitetsarbete. Nackdelarna med detta arbetssätt är ungefär de samma som fördelarna. När pedagogerna vet vad de skall titta efter finns det risk att de missar det som verkligen fångar eller intresserar barnen. Med ett styrt arbetssätt minskar möjligheterna till spontanitet och fritt tänkande.
Att se Skolverkets makt som Panopticon kan även tolkas som att pedagogerna har fått bestämda ramar eller redskap att arbeta utifrån. Pedagogerna har friheten att tolka barnen inom de förutbestämda ramarna. Eftersom Panopticon bygger på känslan av att alltid vara övervakad, är pedagogerna noga med att arbeta på ett sätt som ligger i linje med Skolverkets eller ledningens förutbestämda ramar.
När pedagoger väljer att tolka pedagogisk dokumentation som ett förhållningssätt möjliggör det en större frihet i arbetet än om pedagogisk dokumentation används som ett planeringsverktyg.
De intervjuade pedagogerna poängterar alla vikten av samspelet med barnen. Att finnas nära barnen inte för att enbart observera dem utan för att göra barnen delaktiga. När pedagogerna arbetar med pedagogisk dokumentation på detta sättet genom samtal och återkoppling ger de barnen en möjlighet till delaktighet. Barnen ges makt över sin egen dokumentation och får då friheten att leda projektet utifrån sina intressen och nyfikenhetsfrågor. Pedagogerna möjliggör genom detta Emancipation.
Pedagogerna som arbetar utifrån pedagogisk dokumentation som ett förhållningssätt följer fortfarande läroplanen och arbetar utifrån strävansmålen men istället för att tolka barnens tankar så att de skall passa strävansmålen, väljer dessa pedagoger att tolka strävansmålen utifrån barnens tankar.
8. Slutsats och diskussion
Syftet med uppsatsen var att undersöka hur pedagoger tolkar pedagogisk dokumentation. Vi ville undersöka den pedagogiska dokumentationens syfte och funktion i verksamheten. Våra frågeställningar var:
● Hur ses den pedagogiska dokumentationen påverka pedagogernas arbete i relation till barnen och till förskolan?
● På vilket sätt inverkar den pedagogiska dokumentationen på pedagogernas arbetsvardag och roll i verksamheten?
8.1 Den pedagogiska dokumentationens syfte och funktion
Dokumentationen visar att pedagogerna i vår undersökning anser att grunden för pedagogisk dokumentation är samtal/reflektion kring den dokumentation som samlats in. Pedagogerna har olika syn på vilka som skall ingå i reflektionen. En del pedagoger anser att det räcker med att pedagogerna på avdelningen reflekterar över det material som samlats in. Andra pedagoger menar att dokumentationen inte blir pedagogisk förrän barnen är med och reflekterar kring det insamlade materialet. Alla pedagogerna i intervjuerna är överens om att den pedagogiska dokumentationen innebär att vara en närvarande pedagog som samtalar med och lyssnar på barnen. Det är viktigt att se vad barnen gör, var deras intressen ligger.
8.1.1 Hur ses den pedagogiska dokumentationen påverka pedagogernas arbete
i relation till barnen och förskolan?
Genom vår dokumentation ser vi att pedagogerna i vår undersökning påverkas olika av den pedagogiska dokumentationen. Det framkommer att pedagogisk dokumentation tolkas på två olika sätt. Pedagogisk dokumentation tolkas som ett planeringsverktyg men även som ett förhållningssätt.
Dessa tolkningar ger olika påverkan i pedagogernas arbete i relation till barnen och förskolan.
De pedagoger som tolkar den pedagogiska dokumentationen som ett planeringsverktyg får en maktposition i förhållande till barnen. Det är pedagogerna som styr verksamheten,
barnens möjlighet till påverkan är liten och barnen har ramar som de måste hålla sig inom i sitt utforskande och lärande. När pedagogerna använder pedagogisk dokumentation som ett planeringsverktyg innebär det att pedagogerna använde den dokumentation de samlat in som ett underlag för att planera vidare aktiviteter inom projektet. När pedagogerna planerar ges reflektionen inte åter till barnen utan kommer bara från pedagogerna. Denna maktposition pedagogerna visar på är den skillnad mellan pedagogisk dokumentation som ett planeringsverktyg och pedagogisk dokumentation som ett förhållningssätt.
Folkmans undersökning visar på denna maktposition då pedagogerna i hennes undersökning upplever att när de studerar och dokumenterar barns lärprocesser, får de som pedagoger en forskarposition gentemot barnen istället för att vara en interaktör. Pedagoger och barn står inte lika (Folkman, 2017). Även Alnervik (2013) är inne på en liknande tanke hon betraktar den pedagogiska dokumentationen som ett verktyg snarare än ett förhållningssätt. Detta då arbetet med pedagogisk dokumentation ofta styrs genom färdiga mallar och arbetsredskap. Alnerviks studie visar även den att delaktigheten i reflektionen ofta stannar på kollegial nivå och att den ej når ner till barnen.
De pedagoger som ser den pedagogiska dokumentationen som ett förhållningssätt arbetar ur ett frihetsperspektiv. Barnen är fria att delta i reflektionen och barnen får lov att äga sin egen dokumentation. Detta sätt att arbeta har inga ramar som barn och pedagoger måste hålla sig inom. Barnen leder projektet genom sina intressen och sin nyfikenhet. Projektet kan ta oväntade vändningar allt utifrån barnen. Barn och pedagoger står sida vid sida i utformandet av den pedagogiska dokumentationen.
Detta är någonting som även Taguchi (2014) visar på. Hon skriver att den pedagogiska dokumentationen inte enbart ska handla om barnens lärprocesser utan i lika stor utsträckning om pedagogernas. Samspelet mellan pedagog och barn är en viktig del i arbetet med den pedagogiska dokumentationen. Pedagogerna skall med hjälp av den pedagogiska dokumentationen se till att barnens intressen genom projektet kan utvecklas och fördjupas. Detta tankesätt överensstämmer med vad pedagoger i våra intervjuer anser, då de menar att
det skall vara barnens intresse som styr i verksamheten och de tolkar strävansmålen utifrån barnens tankar och intressen.
Taguchi (2014) och Folkman (2017) trycker båda på vikten av att pedagogerna med hjälp av den pedagogiska dokumentationen, ska se till att barnens intressen, genom projektet kan utvecklas och fördjupas. Pedagogisk dokumentation möjliggör frihet för barnen att utifrån sina intressen och frågor leda projektet vidare. Det ligger i linje med Taguchis (2000) tankar om den pedagogiska filosofin Reggio Emilias förhållningssätt och barnsyn. Hon ansåg att i planeringen av den pedagogiska verksamheten fick barnen makt och pedagoger tog makt. Genom den pedagogiska dokumentationen, kan en gemensam reflektion genomföras, där barn och pedagoger kan tänka, lyssna och ifrågasätta kring det man sett och hört. Teorier och hypoteser kan synliggöras, ifrågasättas och omskapas. En grundpelare i Taguchis studie är diskussion och reflektion. Görs inte detta sker ingen utveckling, varken av barnen eller pedagogernas arbete. Att planera, genomföra och dokumentera ett arbete är ingen pedagogisk dokumentation. Det är först när reflektioner och tankar kring arbetet kommer upp till ytan och pedagogen kan ta det ett steg vidare, som dokumentationen blir pedagogisk (Taguchi, 2014).
Det har genom vår undersökning framkommit möjliga förklaringar till varför pedagogerna gör dessa olika tolkningar av den pedagogiska dokumentationen. Det framkommer att den pedagogiska dokumentationen har stor påverkan av pedagogernas arbetsvardag och därigenom framkommer möjligheterna till de olika tolkningarna. Nedan följer vad som framkommit.
8.2 På vilket sätt inverkar den pedagogiska dokumentationen
på pedagogernas arbetsvardag och roll i verksamheten
Pedagogerna i vår undersökning är oavsett tolkning positivt inställda till den pedagogiska dokumentationen. De pedagoger som ser planeringen som ett verktyg, ser pedagogisk dokumentation som ett hjälpmedel att lättare se och tolka dokumentationen som samlats in. Denna tolkning har enligt de intervjuade pedagogerna sin grund i en maktstruktur som sträcker sig från Skolverket ner till barnen. Där det är Skolverket som har den slutgiltiga
makten. Detta eftersom pedagogerna har strävansmål och det systematiska kvalitetsarbete som de är ålagda av Skolverket att genomföra.
Pedagogerna som tolkar pedagogisk dokumentation som ett planeringsverktyg väljer då att utforma miljöer och arbetssätt på sådant sätt så att det relaterar till strävansmålen. Barnens intressen kan ligga till grund för projektet men de är tolkade så att de skall motsvara strävansmålen. Utöver strävansmål och krav på systematiskt kvalitetsarbete framkommer det även i våra intervjuer att det är vanligt med tematiskt arbetssätt inom rektorsområden. De intervjuade berättar att det ofta är ledningsgruppen eller förskolechefen som tar fram vilket tema hela rektorsområdet skall arbeta utifrån. Pedagogerna har sedan friheten att tolka barnens intressen men utifrån det tema som finns.
Liknande resultat finner vi även i Folkmans (2017) undersökning där det framkommer att projektet inte alltid utgår från barnen utan kan komma ifrån pedagogerna eller ledningen. Det är inte ovanligt att en hel förskola skall arbeta utifrån samma fokusområde. Det framkommer genom Folkmans intervjuer att det ofta är pedagogerna som bestämmer hur projektet skall utformas. Även när projektet verkligen tar sin utgång i barnens intresse omformuleras det till att bättre passa strävansmålen (Folkman, 2017). Denna styrning är tydligt maktrelaterad. Alnerviks (2013) avhandling beskriver även den maktrelationer, detta när pedagoger berättar hur arbetet strukturerades genom att verktyg togs fram och nätverksträffar organiserades. I denna organisering fanns en tydlig styrning eller makt. Taguchi (2000) beskriver även hon i sin studie att förändringsarbete innebär makt, vilket är ofrånkomligt och produceras ständigt i det dagliga arbetet. Alnervik (2013) menar att hennes erfarenhet av en starkt strukturerad verksamhet är att den inte ger pedagogen det spelrum som kan användas i förskolans utveckling.
De pedagoger som tolkar pedagogisk dokumentation som ett förhållningssätt menar att det skall vara barnens intresse som styr verksamheten. Pedagogerna utformar då miljöer och arbetssättet utifrån barnperspektivet. Pedagogerna tolkar strävansmålen utifrån barnens tankar och intressen. Detta förhållningssätt ger möjlighet till frigörelse. Enligt dessa pedagogerna innebär denna syn ett arbetssätt, som möjliggör frihet för barnen som då kan
leda vägen genom projektet. De menar även att den pedagogiska dokumentationen är barnens verktyg. Barnen är utgångspunkten till alla material som skall tolkas utifrån barnens tankar och intressen.
Elfström (2013) arbetar på liknande sätt och förespråkar delaktighet och reflektion. Den pedagogiska dokumentationen är barnens verktyg. Det är barnen som är utgångspunkten och alla material skall tolkas utifrån barnens tankar och intressen.
Vår dokumentation visar att den pedagogiska dokumentationen är viktig för verksamheten, men att pedagogerna gör olika tolkningar. Detta är någonting som även framkommer i Folkman (2017) och Lindgrens (2014) studier där pedagogerna har svårt att se vilken funktion den pedagogiska dokumentationen har samt hur den bör praktiseras. Detta resultatet är intressant att ställa mot MacDonalds (2006) studie där pedagogerna menar att pedagogisk dokumentation hjälpte dem att utveckla en övergripande medvetenhet om barns inlärning, även Pramling Samuelsson & Sheridans (2009) hävdar att pedagogisk dokumentation är ett systematiskt kvalitetsarbete som ska skapa förutsättningar för utveckling och lärande. Vilket innebär en kombination av makt och frigörelse perspektiv.
Även om pedagoger använder pedagogisk dokumentation som ett planeringsverktyg eller förhållningssätt så innebär den att det pedagogiska arbetet på förskolorna fortskrider. Pedagogerna i våra intervjuer anser att den pedagogiska dokumentationen möjliggör ett nytt sätt att se barnen. Oavsett om det är bara pedagogerna eller pedagogerna tillsammans med barnen som reflekterar över det insamlade materialet, har barnen mer del i detta arbetssätt. Jämfört med vad de hade under tidigare arbetssätt, där hela terminen var planerad och samma saker återkom varje år. Pedagogerna ser även den pedagogiska dokumentationen som en bidragande faktor till ett utvecklande kollegialt arbete.
En utopi hade varit att frihetsperspektivet leder till ett omkullkastande av makten. Detta skulle innebära att den pedagogiska dokumentationen hade varit uppbyggd utifrån barnen, pedagogerna följer barnen, ledningen följer pedagogen och Skolverket finns där som ett bollplank för ledningen att utveckla de idéer som kommer från barnen. Det framgår av våra
intervjuer att frihetsperspektivet i realiteten inte sträcker sig hela vägen upp till Skolverket. Mycket av barnens tankar stannar vid pedagogen och filtreras bort innan det når ledningen.
8.2 Vårt resultat i förhållande till yrkespraktiken
Vår undersökning visar att de flesta av de pedagogerna vi intervjuat upplever arbetet med den pedagogiska dokumentationen som styrt, med färdiga mallar och arbetssätt. Det är dock inte alla pedagoger som ser detta som något negativt. Det framkommer även att det finns pedagoger som tolkar arbetet med den pedagogiska dokumentationen som ett förhållningssätt som möjliggör en stor frihet i arbetet med barnen. Där det inte finns mallar och färdiga arbetssätt, det är barnen som leder vägen igenom projektet.
Denna kontrast är någonting som är viktigt se utifrån vår yrkespraktik. Den svenska förskolan skall se likadan ut över hela landet. När det finns skilda tolkningar kan det påverka kvaliteten på förskolan. Det behövs utbildning inom pedagogisk dokumentation så att alla pedagoger tolkar materialet på samma sätt.
Pedagoger i förskolan är ålagda att följa styrdokument från Lpfö 98, detta kommer alltid innebära någon form av makt och styrning. Det är förståeligt att pedagoger på något sätt måste redogöra sitt arbete för sina chefer, denna maktposition är ofrånkomlig. På liknande sätt har pedagogerna alltid en makt över barnen då pedagogerna naturligt har annan livserfarenhet och förståelse än vad barnen har möjlighet att ha. För att pedagoger skall kunna genomföra sitt uppdrag med så lite maktutövande som möjligt är det av hög vikt att pedagoger inkluderar barnen mer i verksamheten. Det är viktigt att det finns en reflektion mellan barn och pedagog.
8.3 Kritisk reflektion av vår metod
I vår studie har vi valt att göra en kvalitativ undersökning. Detta eftersom en kvalitativ undersökning handlar om att se samband hos en grupp och hur denna grupp tolkar det forskaren undersöker. Detta passade vår undersökning. Hade vi valt en kvantitativ undersökning hade vi inte kunnat få fram samma resultat då den metoden mer baseras på
