Utomhus och inomhus i samklang

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barndoms- och

ungdomsvetenskap

Examensarbete

10 poäng

En studie av pedagogers syn på och barns upplevelser av utomhuspedagogik

på två förskolor i södra Sverige

Outdoors and indoors in harmony

A study of teachers view and children’s experiences of outdoor

education at two pre schools in the south of Sweden

Johanna Olofsson

Linda Gréen

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2006

Examinator: Pia Lundahl Handledare: Solveig Sandstedt

(2)

(3)

Abstract

Utomhus och inomhus i samklang

En studie av pedagogers syn på och barns upplevelser av utomhuspedagogik på två förskolor i södra Sverige

Av Johanna Olofsson och Linda Gréen

Syftet med vår studie är att utröna vilka vinster det finns med utomhuspedagogik och även arbetssättets eventuella brister. Genom vår studie vill vi få reda på vad pedagogerna på sammanlagt fyra utomhusavdelningar anser om utomhuspedagogik. Vi vill även få syn på hur de medverkande barnen upplever att vistas på utomhusförskola. Vi har utgått ifrån följande frågeställningar: Vilka vinster och brister i det utomhuspedagogiska arbetssättet kan vi genom vår studie urskilja? Hur påverkar utomhuspedagogik barnets hälsa? Hur kan utomhuspedagogik vara en del i barnets kunskapsutveckling? Hur kan utomhuspedagogik vara en del i barnets sociala utveckling? Kan utomhuspedagogik tillgodose alla barn, vad visar vår studie? Hur kan utomhuspedagogik vara ett steg på vägen mot hållbar utveckling? Hur upplever de medverkande barnen att vistas på utomhusförskola? I vår undersökning har vi valt att använda oss av kvalitativa metoder. Vi har intervjuat sammanlagt åtta pedagoger och samtalat med tio barn. Vi har dessutom genomfört en mailintervju med Anders Szczepanski, verksam vid Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik, Linköpings Universitet. Vårt resultat visar att profileringen utomhusförskola inte automatiskt innebär utomhuspedagogik. Vår studie visar på både vinster och brister med utomhusförskoleverksamhet och vi har dragit slutsatsen att det finns många vinster med utomhuspedagogik och att ett inomhus- och utomhusperspektiv ständigt bör stå i samverkan.

Nyckelord: utomhuspedagogik, utomhusförskola, kunskapsutveckling, social utveckling, hållbar utveckling

(4)

(5)

Förord

Vi vill tacka alla som på ett eller annat sätt hjälpt oss med vårt arbete!

Vi vill börja med att tacka Bengt Hermansson, vår handledare under en sidoämneskurs i utomhuspedagogik, som fick oss att älska utevistelse och gav oss självförtroendet att bedriva pedagogisk verksamhet utomhus.

Ett stort tack vill vi även rikta till de pedagoger och barn som deltagit i vår undersökning.

Tack Anders Szczepanski för att du tog dig tid att svara på våra frågor!

Vi vill till sist tacka vår handledare, Solveig Sandstedt, för att hon funnits där när vi har behövt henne.

(6)

(7)

Innehållsförteckning

1 INTRODUKTION ... 8 1.1 PROBLEMOMRÅDE... 9 1.2 SYFTE... 10 2 KUNSKAPSBAKGRUND... 11 2.1 UTOMHUSPEDAGOGIKENS FRISKFAKTORER... 11

2.2 UTOMHUSPEDAGOGIK SOM EN DEL I BARNETS KUNSKAPSUTVECKLING... 13

2.3 UTOMHUSPEDAGOGIK SOM EN DEL I BARNETS SOCIALA UTVECKLING... 16

2.4 UTOMHUSPEDAGOGIK FÖR VARJE BARN... 18

2.5 UTOMHUSPEDAGOGIK SOM ETT STEG PÅ VÄGEN MOT HÅLLBAR UTVECKLING... 19

2.6 CENTRALA BEGREPP... 20

3 PROBLEMPRECISERING... 22

3.1 FRÅGESTÄLLNINGAR... 22

4 METODBESKRIVNING ... 22

4.1 METODVAL OCH METODDISKUSSION... 22

4.2 UNDERSÖKNINGSGRUPP... 23

4.3 GENOMFÖRANDE OCH ARBETSFÖRDELNING... 24

4.4 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 25

4.5 ANALYSBESKRIVNING... 26

5 RESULTAT ... 26

5.1 UTOMHUSPEDAGOGIKENS FRISKFAKTORER... 27

5.6 BARNENS UPPLEVELSER AV UTOMHUS... 42

6 ANALYS ... 44

6.1 UTOMHUSPEDAGOGIKENS FRISKFAKTORER... 44

6.6 BARNENS UPPLEVELSER AV UTOMHUS... 49

6.7 SLUTSATSER... 50

6.7.1 Vilka vinster och brister ser pedagogerna med ett utomhuspedagogiskt arbetssätt? ... 50

7 DISKUSSION ... 51 7.1 UTOMHUSFÖRSKOLA = UTOMHUSPEDAGOGIK? ... 53 7.2 KRITISK GRANSKNING... 55 7.3 VIDARE FORSKNING... 55 REFERENSER... 57 BILAGOR

(8)

(9)

1 Introduktion

1.1 Problemområde

Vi som skriver detta arbete har båda i grunden ett intresse för pedagogik genom utevistelse. Under våra sidoämnesstudier har vi båda läst tio poäng utomhuspedagogik vilket gjorde oss ännu mer intresserade av ämnet ifråga och dess innebörd. Under vår lärarutbildning besökte vi inför ett arbete en förskola med I Ur och Skur-profilering. Innan besöket såg vi enbart fördelar med utomhuspedagogik, men under besöket gjorde en förskollärare oss uppmärksamma på brister med deras I Ur och Skur-verksamhet. Besöket förändrade vår syn på utomhusförskolor och vi började ifrågasätta ifall det bara fanns vinster med att vara utomhus större delen av dagen.

Då utomhuspedagogik är ett område som intresserar oss kan vi ha svårt att vilja se dess eventuella brister. Som vi ser det är det dock först när bristerna är synliggjorda som förändrings- och förbättringsarbetet kan påbörjas. Om det genom de medverkande förskolorna framkommer brister med utomhuspedagogik ser vi en möjlighet att ta vara på denna kunskap och använda den i vår framtida pedagogroll. Genom den forskning som vi har tagit del av kan vi inte utläsa några brister med utomhuspedagogisk verksamhet. Då vi träffat pedagoger som själva upplevt brister med utomhuspedagogisk verksamhet vill vi undersöka ifall det finns fler utomhusförskolor där pedagoger upplever brister.

I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) ingår följande två stycken i förskolans uppdrag:

Förskolan skall lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro skall prägla förskolans verksamhet. Förskolan skall medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp. Verksamheten skall hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och i framtid. (Lärarförbundet, 2002, s.28)

Barnen skall kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö. (Lärarförbundet, 2002, s.28f)

Det som framkommer genom första stycket tror vi att utomhusförskolor i allmänhet lever upp till. Vi undrar dock ifall det faktum att förskolan har profilerat sig som utomhusförskola

(10)

automatiskt medför att innehållet i stycket levs upp till. Innehållet i det andra citerade stycket tror vi dock att utomhusförskolor har svårare att leva upp till. Framförallt det att ”Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus”. Av förklarliga skäl då vi antar att barn på utomhusförskola i mycket begränsad mängd ges möjlighet till inomhusvistelse.

Vår studie är begränsad till två förskolor och sammanlagt fyra avdelningar. Studien är följaktligen för liten för det ska vara möjligt att dra några generella slutsatser utifrån den. De resultat vi får fram hoppas vi dock ska ge oss ny kunskap som vi kan dra nytta av i vår framtida pedagogiska verksamhet utomhus som inomhus. Vi hoppas även att studien ska ge oss och kanske även andra, nya infallsvinklar till möjlig fortsatt forskning.

Vårt arbete skrivs ur ett miljöperspektiv. Valet av perspektiv är gjort utifrån det ämne som vi i detta arbete avser behandla, nämligen utomhuspedagogik. Vi har valt att skriva arbetet utifrån ett miljöperspektiv då vi idag lever i en värld hotad av miljöförstöring, vilket kräver att vi uppfostrar nya människor med både vilja och medel att bevara vår jord.

I en del av analysen framgår även ett genusperspektiv då pojkars och flickors upplevelser av utomhus jämförs. Detta lilla inflikande av genusperspektiv har vi valt då vi ville undersöka ifall det fanns någon skillnad på hur pojkar och flickor upplevde sin vistelse på utomhusförskola.

1.2 Syfte

Syftet med vår studie är att utröna vilka vinster det finns med utomhuspedagogik och även arbetssättets eventuella brister. Genom vår studie vill vi ta reda på vad pedagogerna på sammanlagt fyra utomhusavdelningar anser om utomhuspedagogik. Vi vill även se hur de medverkande barnen upplever att vistas på utomhusförskola.

(11)

2 Kunskapsbakgrund

Vi har valt att dela upp vår kunskapsbakgrund i rubriker som vi skapat utifrån vårt syfte och vår problemformulering.

2.1 Utomhuspedagogikens friskfaktorer

Szczepanski och Leijon (2000) påvisar att människokroppen är konstruerad för rörelse. Genom internationell medicinsk forskning visar de att bristen på fysisk aktivitet kommer att leda till att sjukdomar som hjärt- och kärlsjukdomar, belastningssjukdomar, åldersdiabetes, psykiska besvär och benskörhet ökar i antal.

Enligt Ellneby (2004) bör människan vistas dagligen i naturen för att få ett friskare liv. Fler barn lider av övervikt, stress och okoncentration, dessutom är barnen oftare och längre sjuka nu än innan dagens ohälsosamma livsstil gjorde sitt intrång. Enligt Ellneby visar forskning kring åldersrelaterade tillstånd att till exempel diabetes och åderförkalkning har gått ner i åldrarna och att detta har ett samband med att barn rör sig allt mindre, är mindre ute och äter mer skräpmat. Enligt samma forskning är det viktigt att barn rör på sig för att öka sin muskelmassa i rätt takt. Barn som inte rör på sig tillräckligt utvecklar inte den muskelmassa som de behöver. Genom att vistas mycket i naturen tränas alla muskelgrupper. I naturen finns nästan obegränsat med utrymme vilket medför mindre stress och färre konflikter, dessutom ökar lärandet hos aktiva barn. Enligt Ellneby visar dagens forskning att rörelse utvecklar barns motorik och nervsystem och att rörelse hjälper hjärnan att sortera, organisera och bearbeta sinnesintryck.

Grahn (1991) konstaterar i sin doktorsavhandling att hjärnan behöver en ständig ström av sinnesintryck för att fungera. Vidare hänvisar Grahn till David Ingvar som menar att naturlandskap med varierande former, färger och skuggor är ytterst stimulerande för hjärnan. I samma avhandling påvisas hur en enformig miljö kan hämma hjärnans utveckling då en sådan miljö medför bristande tillväxt av nervceller. Den bristande tillväxten beror på att nervcellernas tillväxt och utveckling kräver en rik nervcellsaktivitet vilket i sin tur kräver stimulerande sinnesintryck. Friluftsfrämjandet (on line 061104) är inne på samma spår, då de anser att det är nödvändigt att vara ute och få den stimulans som flödet av ljus, ljud, färg och

(12)

form som naturen ger. Vidare menar Friluftsfrämjandet att barn som är ute mycket blir mer koncentrerade, uthålligare, mindre rastlösa och mer uppmärksamma på sin omgivning.

Söderström och Blennow (1998) har gjort en studie som visar att barn på ”I Ur och Skur-förskolor” har lägre sjukfrånvaro än barn på mer traditionella förskolor. Barnen på ”I Ur och Skur” visade sig både vara sjuka vid färre tillfällen och bli friskare fortare än barnen på de mer traditionella förskolorna. Detta kan enligt Söderström och Blennow bero på att mycket utomhusvistelse skapar en mindre stressig miljö som kan ha positiv inverkan på barnens friskhetstillstånd. Att vara utomhus innebär även mindre trängsel vilket, enligt de två, medför en minskad risk för dropp- och kontaktsmitta. En studie av Grahn m.fl. (1997) har kommit fram till liknande resultat. I studien har en utomhusförskola jämförts med en inomhusförskola. Studien visade att barnen på utomhusförskolan var friskare och hade lägre sjukfrånvaro i jämförelse med barnen på inomhusförskolan. En förklaring till resultatet kan vara att barnen på utomhusförskolan befinner sig i en miljö med mindre trängsel vilket medför mindre smittorisk. Resultatet av studien visar även att barnen på utomhusförskolan är vigare, starkare i händerna, armarna och bålen, har bättre balansförmåga och bättre motorik. Dessutom visar studien att barn som vistas ute mycket har större koncentrationsförmåga. Förklaringen kan vara att barnen på utomhusförskolan har möjlighet att skifta mellan olika situationer, från vila till vild lek i buskar, bland träd, stenar och i ojämn terräng.

Det finns både nationella och internationella studier av människans relation till den fysiska miljön i vilka utomhuspedagogiken har sin forskningsförankring. Dessa studier visar att utomhusmiljön verkar hälsofrämjande bland annat genom att nivåerna av stresshormoner sänks. Dessutom påverkar en naturpräglad utomhusmiljö den motoriska utvecklingen och bidrar till ökad koncentrationsförmåga (Szczepanski, 2001). Även i de empiriska studier som Eskilsson (1999) delger visas att utevistelse ger positiva effekter på vår hälsa, koncentrationsförmåga och motoriska utveckling. De empiriska studierna visar att barn som har en skiftande utomhusmiljö är friskare, får bättre motorik, leker mer variationsrikt och kan koncentrera sig bättre än barn som inte har möjlighet till vistelse i sådan miljö. Ericsson (2002) anser att alla barn behöver röra sig på olika sätt, men speciellt på ett naturligt sätt då rörelse, kroppsuppfattning och koordination övas. Grahns (1991) undersökning visar att personal som arbetar med barn anser att utomhusaktiviteter i naturen främjar barnens motoriska utveckling. Dessutom ger en naturpräglad miljö utrymme för barnens fantasi och självständighet.

Drougge (1996) anser att naturen med sin oregelbundenhet sporrar barns inlevelseförmåga, motorik, koncentration, kreativitet, fantasi och bidrar till flexiblare lekar.

(13)

Frisk luft och ljus ger människan även bättre humör och tack vare utrymmet bidrar utevistelse till att det uppstår färre konflikter. Drougge visar genom forskning av Patrik Grahn att för lite dagsljus är ohälsosamt och kan leda till att människan sover mer och stannar av i växten. För lite dagsljus kan, enligt samma forskning, även påverka humöret och påverka vår dags- och årsrytm. Ellneby (1999) lyfter fram professor Roger Ulrich som anser att miljön har stark inverkan på människan. Som Ulrich ser det är människan anpassad för att leva nära naturen och reagerar med stress när avståndet till naturupplevelser blir för långt. Ellneby påvisar att den som kan koncentrera sig blir mindre stressad. För att motverka stress är det därför av vikt att öva barnens förmåga till koncentration. Ellneby (s.181-182) visar på ett antal förutsättningar som har positiv inverkan på barns utveckling av koncentrationsförmåga:

 Barn behöver tillräckligt med plats.

 Barns lek måste få möjlighet att utvecklas i ett lugnt tempo.  Barn behöver gott om tid och ska inte bli avbrutna.

 Barn behöver platser som stimulerar både till lek och vila.  Miljön måste tillgodose barns behov av rörelse.

 Det ska finnas möjlighet för barnen att vara både vilda och lugna.

 Barn behöver möjlighet att dra sig undan och vara för sig själv eller tillsammans med en kamrat.

 En variationsrik miljö ger barnen lust att utforska den. Det hjälper i sin tur barn att finna och förstå sammanhang.

 Barn behöver frihet att utforska och använda sin miljö på ett sådant sätt som deras lekar kräver.  Riklig tillgång på naturmaterial som kottar, stenar, pinnar och dylikt gör att barnen upplever

mindre konkurrens om lekmaterial.

 Att skapa egna platser/rum och få leka där är en viktig del i barns utveckling.

 Leken måste få lämna spår, det vill säga att allt inte alltid måste städas upp. En lek som lämnar spår fortsätter gärna nästa dag.

 Barn behöver tillåtelse att röra sig mellan ute och inne när de bygger sin lek.  Barn behöver balans mellan trygghet och utmaningar.

2.2 Utomhuspedagogik som en del i barnets kunskapsutveckling

Det finns ett kinesiskt ordspråk som lyder: ”Det jag hör glömmer jag, det jag ser kommer jag ihåg men det jag gör förstår jag.”

(14)

Anders Szczepanski, verksam vid Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik – Linköpings Universitet, visar på att utomhuspedagogernas kunskapssyn har sina rötter hos bland andra Ellen Key och John Dewey (Claesdotter, 2004b).

Dewey (2004) ansåg att människan utvecklades genom samspel med sin omgivning och att barnet, i sin utbildning, måste få möjligheter att aktivt pröva och experimentera. Som Dewey såg det skulle barnens intresse vara utgångspunkten i arbetet och pedagogen skulle aktivt stimulera, vidga och fördjupa barnets kunskap. Enligt Dewey var det viktigt att låta barnet vara delaktigt i förberedelsen av innehållet i inlärningsprocessen. Dewey ansåg att kunskapens värde skulle bestämmas av vilken nytta barnet kunde få av kunskapen senare i sitt liv. Dewey menade att tanke och handling bör ses som ett, att praktik och teori är varandras villkor. Det var Dewey som myntade uttrycket ”learning by doing” = att lära genom att göra.

Den svenska författaren och pedagogen Ellen Key levde mellan 1849 och 1926. År 1900 utkom Keys mest kända verk Barnets århundrade, där läsaren bland annat får ta del av hennes barnsyn, åsikter om uppfostran och drömmar om skolan. Sett i dåtidens sammanhang var hennes tankar och åsikter i allra högsta grad revolutionära och fortfarande 100 år senare syns giltigheten i det Key då förespråkade (Stafseng, 1996). Ellen Key (1996) lade vikt vid att barnen själva fick upptäcka, undersöka och lära av sina egna misstag. Key förespråkade att ta lärandet till dess naturliga miljö och göra undervisningen konkret. Istället för att barnen får höra eller läsa om hur ett frö gror och blir till en blomma ska de, i enlighet med Keys filosofi, själva få uppleva det.

Enligt Nordahl och Skappel Misund (1998) är de erfarenheter barnen gör i naturen generaliserbara på andra situationer. Författarna anser att autentiska upplevelser har större inlärningseffekt än den inlärning som sker i en klassrumsliknande situation. I naturen är upplevelsen i centrum och de vuxna fungerar som medupptäckare och medundersökare tillsammans med barnen. Enligt Nordahl och Skappel Misund ökar koncentrationen ifall det gäller något som handlar om en själv och om man utgår från något som är konkret närvarande.

Säljö (2000) visar på hur viktigt det är att barnets lärande sker i ett meningsfullt sammanhang. Om barnet inte förstår hur hon ska använda det hon förväntas lära sig kommer lärandet att försvåras. Enligt författaren tycker barnet att det är meningslöst att lära sig något som hon inte har användning för i verkligheten. Även Liedman (2001) påvisar vikten av meningsfullt lärande. Som denne författare ser det blir lärostoffet meningsfullt om det utgår ifrån barnets egen situation och dess vardag.

Att veta något behöver inte betyda att man förstår. För att förstå måste det vi lär oss kunna placeras in i ett meningsfullt och naturligt sammanhang. Det är här det kan brista i skolan.

(15)

Mycket utav det barnen förväntas lära sig är helt eller delvis taget ur sitt naturliga sammanhang. Klassrummets väggar riskerar att bli begränsningar i läroprocessen. Med hjälp av utomhuspedagogik suddas klassrummets begränsningar bort och barnen får möjlighet till kunskapande i naturliga sammanhang (Dahlgren och Szczepanski, 2004). I en artikel av Annika Claesdotter (2004a) konstaterar den intervjuade förskolläraren att barn måste få lära i ett sammanhang. I detta fall handlar det om matematik. Med utomhuspedagogik som medel kan barnen på ett naturligt sätt träna både naturlära och matematiska begrepp. Barnen kan till exempel få i uppgift att hälften av gruppen ska ställa sig vid en stor björk och hälften vid en liten björk eller alla under den största granen. Som Dahlgren och Szczepanski (2004) påpekar upplever vi vår omgivning som en helhet och inte som sönderfallna bitar i form av matte, historia eller biologi. Författarna anser att den kunskap barn erövrar genom utemiljön förenar både praktiska och teoretiska erfarenheter. Den direkta upplevelse barnen får av bland annat matematiska och språkliga begrepp skapar djupare förståelse än liknande situationer inne i klassrummet. Eller som Strotz och Svenning (2004, s.28) uttrycker det: ”Teorin blir kunskap först när dess språkliga meddelande omsätts i levande praktik.”

Enligt den neurobiologiska forskningen börjar människan tappa koncentrationen och uppmärksamheten redan efter cirka tio minuter. Genom att inbegripa hela kroppen med dess fem sinnen i läroprocessen kan koncentrationen och uppmärksamheten hållas vid liv. Elevstudier har dessutom visat att en timmes rörelse om dagen inte bara utvecklar barnens balans och motorik utan även har en positiv inverkan på deras studieresultat i matematik och svenska (Dahlgren och Szczepanski, 2004).

Idén med I Ur och Skurs verksamhet är att barns behov av kunskap, rörelse och gemenskap tillgodoses genom vistelse i naturen. Barnen får upptäcka och utforska saker i naturen med alla sina sinnen. Genom att pedagogen är med barnen och upptäcker, upplever och undersöker blir barnen intresserade och engagerade. Som pedagog är det viktigt att vara lyhörd och låta barnen ta den tid de behöver för att upptäcka med alla sina sinnen. Först när barnen gjort detta kan pedagogen komma med mer kunskap om det som just upptäckts (Friluftsfrämjandet, on line 061105). I en intervju påvisar Anders Szczepanski att det är i utemiljön, där människan får möjlighet att uppleva med alla sina sinnen som hon lär bäst (Claesdotter, 2004b).

Som Ericsson (2002) ser det medför den ostrukturerade naturen att barnens upplevelser och upptäckter blir mer spontana och impulsiva. Det är när barnet möter något okänt som barnets nyfikenhet utmanas och frågor ställs. Ericsson menar att om upptäckar- och utforskarglädjen tas tillvara ökar barnets lärande. Hon påvisar även att en upplevelse som berör hela människan, alla sinnena, känslorna, värderingarna och tankarna ger bestående kunskaper.

(16)

Eskilsson (1999) menar att lärandeprocesser, oförutsedda som planerade, ofta är relaterade till aktiviteter i utemiljön. I lärandeprocessen lägger Eskilsson vikt vid helhetsupplevelser, tematisk samordning och direktkontakt mellan den som ska lära och föremålet för lärandet. Eskilsson menar att nyfikenhet hos den som ska lära är en förutsättning för att ett lärande ska ske. Eskilsson anser vidare att människan lär genom handling och reflektion. Reflektion krävs för att handlingen ska bli ens egen och så småningom kunna bli till kunskap. Eskilsson poängterar vikten av att kunna sätt ord på det som sker för att handlingen inte ska förbli tyst. Författaren anser att huvud och kropp lever i en handlingsgemenskap där ”görande sidan” måste kopplas till ”tänkande sidan” för att kunskap ska nås.

Resultatet av Grahns (1991) studie visar på vikten av att låta barnen lära känna sin omgivning med kroppens alla perceptionsorgan: syn, hörsel, doft, smak, känsel och balans. Att själv få undersöka sin omgivning är, enligt Grahn, viktigt då kroppslig uppfattning av omvärlden medför att det blir enklare att abstrahera. Grahn menar alltså att sådant människan först fått erfara med kroppen är lättare att få förståelse för när det beskrivs i text. Bildligt uttryckt har människan enklare att förstå en bergsklättrares behov av styrka och balans om hon själv i någon form fått uppleva hur det känns att häva sin egen tyngd och undvika att tappa balansen.

2.3 Utomhuspedagogik som en del i barnets sociala utveckling

Utomhusmiljön ställer helt andra krav på barnen än inomhusmiljön. I den naturpräglade miljön stöter barnen på utmaningar som kräver ett samarbete som inomhusmiljön inte kan erbjuda. Genom dessa utmaningar får barnen möjlighet att träna samarbete och därigenom utvecklas social kompetens (Brügge, Szczepanski, 2002). När barnen är utomhus får de större ytor att röra sig på. Barnen kommer längre bort från de vuxna vilket medför att de själva måste ta itu med konflikter. Barnen får möjlighet att känna att de klara sig själva och deras självförtroende växer (Claesdotter, 2004a).

Enligt Ericsson (2002) förändrar utomhusmiljön roller och relationer i gruppen och inlärda mönster bryts. Barn som känner att de inte alltid duger och känner sig otillräckliga inomhus, kan bli stärkta av utevistelse. Utomhus finns stora ytor att röra sig på, vilket bidrar till att konflikter i gruppen blir färre. Även Granberg (2000) menar på att det blir färre konflikter mellan barn som vistas på utomhusförskolor.

(17)

Enligt Nordahl och Skappel Misund (1998) ger fokusering på barnets starka sidor den bästa inlärningseffekten. De anser att vikt bör läggas vid att stimulera barnets helhetsutveckling. Barnet utvecklar en inre trygghet till sina egna förmågor och möjligheter genom att det får ta egna initiativ. Detta ger, enligt författarna, en känsla av personlig kompetens och ökar barnets självförtroende. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) påvisar hur viktigt det är att man som pedagog utgår från barnets intresse eftersom det är viktigt för barnets självförtroende att det känner sig kompetent och uppskattat. Författarna anser att det är viktigt för barnets identitetsutveckling att framförallt någon vuxen ser vad barnet är upptaget av.

Nordahl och Skappel Misund (1998) påvisar hur viktigt det är att barnets motorik fungerar väl för att det ska få en god utgångspunkt för lek och social samvaro med andra barn, vilket stärker deras självförtroende. Barn som sällan får delta i lek med andra barn får, enligt författarna, inte lika många upplevelser av personlig kompetens vilket kan medföra att de får lägre självförtroende.

Enligt Drougge (1996) utvecklar barnet genom leken en god kroppsuppfattning och tränar sina muskler, balans och smidighet, vilket leder till stärkt självförtroende hos barnet. Drougge anser att pedagoger som är aktiva med barnen bättre tolkar deras känslor och handlingar än om pedagogerna står utanför och observerar. Vidare anser Drougge att barns tillfällen till kroppslig aktivitet har stor betydelse för barnets hela utveckling.

Grahn m.fl. (1997) menar att det är omöjligt för barnet att utveckla en social kompetens om det inte får vara med om någon social gemenskap. För att barnet ska bli en social människa måste det, enligt Keys (1996) synsätt, behandlas som en sådan. Key argumenterade även starkt för att barnet måste ges möjlighet att skapas till sin egen individ. Barnet skulle ej anpassas efter mängden utan ges utrymme att utvecklas till de enskilda individer de var.

Människans hjärta hårdnar när det är avskilt från naturen och bristen på respekt för levande ting

leder snart till brist på respekt också för människan.

(18)

2.4 Utomhuspedagogik för varje barn

Enligt Ellneby (1999) finns det i naturen en spänning och en dynamik som planerad miljö oftast saknar. Ellneby menar att det i naturen är lätt för alla människor oavsett ålder att uppnå en balans mellan trygghet och utmaningar. Brodin och Hylander (2003) påvisar vikten av att varje barn får lagom stora utmaningar. Alla barn måste få känna att de kan lyckas. Nordahl och Skappel Misund (1998) visar på hur barnet, enligt Piaget, automatiskt antar lagom stora utmaningar ifall hon själv får välja utifrån sina egna förutsättningar. Utmaningar som enligt Piaget ligger inom ramen för vad barnet behöver för sin utveckling. Dessutom påvisar författarna att naturen ger utmaningar till alla människor oavsett utvecklingsnivå. Naturliga utmaningar som bidrar till känslan av personlig kompetens. Enligt författarna kan alla människor finna något som de klarar av i naturen och samtidigt finns där inga krav på prestation. Nordahl och Skappel Misund påpekar dock att det finns barn som helt enkelt vägrar prova på nya saker. Pedagogens uppgift blir då att på barnets villkor försiktigt föra barnet framåt mot nya utmaningar.

Brügge och Szczepanski (2002) påpekar att man som pedagog bör ha i åtanke att naturen inte är en naturlig plats för alla och att det gäller att arbeta utifrån olika perspektiv för att alla ska få en positiv inställning till naturen. Som de båda konstaterar har inte människan idag samma naturliga kontakt och förhållande till naturen som människan hade förr, vilket kan resultera i att vi upplever naturen som farlig. Genom att ofta vistas i naturen kan vi lära oss att upptäcka naturen och se vad den har att erbjuda.

I sin doktorsavhandling har Grahn (1991) undersökt olika institutioners behov av grönområden. De psykiatriska klinikerna för barn och ungdom visar på vikten av ”äkta upplevelser”, vilket utflykter i naturen ofta lett till. Med ”äkta upplevelser” menar Grahn sådant som fångar personens intresse och som ger självkänsla. Utflykterna i naturen har väckt barnen och ungdomarnas intresse och de har fått utföra sådant som gett dem en känsla av att kunna. Naturen har också gett barnen och ungdomarna det utrymme de behöver utan störningar, konflikter och tidspress.

Drougge (1996) ser inga hinder i att barn med syn-, hörsel-, och talhandikapp, barn med svårare allergi, barn med perceptionsstörningar, rörelse-, och förståndshandikapp går på I Ur och Skurförskola. För att få ett optimalt lärande anser Eskilsson (1999) att lärandet ska utgå ifrån den lärandes behov, kunskapsnivå och egna förutsättningar. Genom det utvecklas den nödvändiga motivationen men också nyfikenheten som behövs för en effektiv lärandeprocess.

(19)

Grahn m. fl. (1997) anser att den pedagogstyrda verksamheten aldrig till fullo kan tillfredställa varje barns behov. Utomhus däremot kan barnet röra sig mer fritt och självständigt. Här får barnet låta varje sak ta den tid det behöver.

”Dessutom växer ’svaga’ barn i en fysisk miljö. Och ’duktiga’ barn i förskolan är duktiga ute också. Alltså mår alla barn bra av utomhuspedagogik” (Claesdotter, 2004b, s.44).

2.5 Utomhuspedagogik som ett steg på vägen mot hållbar utveckling

Dahlgren och Szczepanski (1997) anser att ett av utomhuspedagogikens mål är att fostra för aktsamhet mot vår natur- och kulturmiljö och till ett ansvar för allt levande. Enligt Szczepanski (2001) är en viktig del av utomhuspedagogiken att visa på människans roll i kretsloppet då ”vår hälsa är globalt hotad om vi inte börjar att reflektera kring vår plats i evolutionen” (s.14). I enlighet med I Ur och Skurs filosofi ska barnen genom kunskap få en positiv känsla för naturen och en förståelse för sambandet i naturen. Förskolor med I Ur och Skurpedagogik lever efter allemansskyldigheter och är noga med att berätta för barnen vad skyldigheterna innebär och varför de följer dessa. (Friluftsfrämjandet, on line 061105). Drougge (1996) menar att det är ledaren som ger barnet naturkänslan, vilket ska leda till kunskap och som vidare ska leda till miljömedvetenhet som vuxen. Drougge poängterar att det är viktigt att lära sig att trivas i och tycka om naturen, för det du tycker om det förstör du inte.

När man är ute tillräckligt ofta skapas en personlig kontakt med naturen vilket medför respekt för naturen (Olsson, 2005). Att vara rädd om naturen innebär att man även är rädd om livet på jorden. Om man som barn lär sig att vara rädd om naturen är det troligt att man sedan som vuxen även kommer att vara rädd om livet på jorden när det kommer till större och globalare beslut. Enbart teoretisk kunskap är inte nog för att inse vikten av att vårda naturen. Det krävs även att man har känsla för naturen (Johansson, 1990). Ericsson (2002) menar att känsla för naturen får barnet genom att vistas i naturen i alla väder och årstider. Om pedagogerna vill öka barnens engagemang kan de ge barnen mer frihet både själsligt och kroppsligt.

Dagens barn är framtidens vuxna och deras handlande kommer att bygga på de erfarenheter de gör idag som barn. Miljömedvetande grundläggs när barnen är små genom att

(20)

de vistas i en omgivning som förespråkar miljötänkande och ekologiskt handlande. Om barnen som små får en stark känsla för naturen kommer de troligtvis som vuxna aktivt vilja bevara den. Den viktigaste förutsättningen för att grundlägga ett miljömedvetande hos små barn är att ge dem möjlighet att vistas utomhus, både mycket och ofta. En annan förutsättning är att barnet trivs, tycker det är roligt att vara ute, att utemiljön är stimulerande och att barnen omges av miljömedvetna pedagoger som förespråkar en barncentrerad pedagogik (Granberg, 2000). Om vuxna vill att deras barn ska utveckla ett positivt förhållningssätt till naturen, menar Grahn m.fl. (1997) att de vuxna i ord och handling måste förmedla ett sådant förhållningssätt genom positiva värderingar om naturen. Naturen ska inte ses som ett oföränderligt föremål utan istället som en källa full med möjligheter och förmågor.

Vad som händer med marken under våra fötter händer också med människan.

Människan vävde inte livets väv, hon är endast en tråd av den.

Vad hon gör åt den väven gör hon åt sig själv.

Indianskt ordspråk (Granberg, 2000 s.33).

2.6 Centrala begrepp

Utomhuspedagogik

Hedberg (2004) menar att utomhuspedagogik innebär att utgå från platsen och helheten, alltså kontexten - sammanhanget, där man befinner sig. Han visar även att utomhuspedagogik innebär att skapa situationer som utgår från barnets egna upplevelser av verkligheten och att skapa situationer där alla sinnen involveras. Eskilsson (1999) jämställer det svenska begreppet utomhuspedagogik med den engelska översättningen outdoor education. Eskilsson anser att det som är utmärkande för utomhuspedagogiken är känsla – handling – tanke.

(21)

I en artikel där Szczepanski blir intervjuad tydliggör han att det är skillnad mellan utomhuspedagogik och studieutflykter. Utomhuspedagogik innebär inte att flytta ut all inneverksamhet. Utomhuspedagogik handlar om samverkan med miljön där pedagogen fungerar som en medupptäckare tillsammans med barnen och där lek och lärande hör ihop. Utomhuspedagogik kopplar samman teori och praktik (Claesdotter, 2004b). I en annan artikel påpekar Szczepanski att inneundervisning inte helt ska uteslutas utan att ett inne- och uteperspektiv ska stå i samspel med varandra. Dessutom menar han att utomhuspedagogik ska vara ett komplement till den traditionella pedagogiken (Szczepanski, 2001).

Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik (CMU), Linköpings universitet (CMU, online 061103), definierar begreppet utomhuspedagogik på följande sätt:

Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflexion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär:

• att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap.

• att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas.

• att platsens betydelse för lärandet lyfts fram.

Utomhusförskola

Utomhusförskola innebär att förskolan har sin verksamhet utomhus och spenderar således mestadels av dagen utomhus. Profileringen utomhusförskola innebär dock inte alltid att förskolan använder sig av utomhuspedagogik.

Traditionell förskola och inomhusförskola

I vår text används traditionell förskola och inomhusförskola som synonymer till varandra. Med traditionell förskola och inomhusförskola menar vi förskolor som inte har någon tydlig profilering.

(22)

3 Problemprecisering

Syftet med vår studie är att utröna vilka vinster det finns med utomhuspedagogik och även arbetssättets eventuella brister. Genom vår studie vill vi ta reda på vad pedagogerna på sammanlagt fyra utomhusavdelningar anser om utomhuspedagogik. Vi vill även se hur de medverkande barnen upplever att vistas på utomhusförskola.

3.1 Frågeställningar

I vår studie utgår vi ifrån följande frågeställningar:

Vilka vinster och brister i det utomhuspedagogiska arbetssättet kan vi genom vår studie urskilja?

Hur påverkar utomhuspedagogik barnets hälsa?

Hur kan utomhuspedagogik vara en del i barnets kunskapsutveckling? Hur kan utomhuspedagogik vara en del i barnets sociala utveckling? Kan utomhuspedagogik tillgodose alla barn? Vad visar vår studie?

Hur kan utomhuspedagogik vara ett steg på vägen mot hållbar utveckling? Hur upplever de medverkande barnen att vistas på utomhusförskola?

4 Metodbeskrivning

4.1 Metodval och metoddiskussion

Vi har utifrån syfte och problemområde valt kvalitativa metoder. Valet har vi gjort baserat på Repstads beskrivning: ”Kvalitativa metoder handlar om att karaktärisera. Själva ordet ’kvalitativ’ står ju för kvaliteter, det vill säga egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen” (1999, s.9). Kvale (1997) har, enligt vårt tyckande, gjort en träffande beskrivning som särskiljer kvantitativa och kvalitativa metoder genom metaforerna malmletare och resenär. Malmletaren letar efter redan färdig kunskap som bara behöver upptäckas för att

(23)

sedan visas för omvärlden. Resenären reser runt och samlar stoff från olika miljöer och människor hon träffar, för att sedan vid hemkomsten berätta en historia formad av resenären och påverkad av de platser och människor hon mött.

Åkerblom (2005) har i sina undersökningar valt att använda sig av kvalitativa metoder. Med kvalitativa metoder anser sig Åkerblom få en djupare förståelse kring och en mer nyanserad bild av undersökningsområdet. Som vi ser det beror metodvalet i allra högsta grad på vilken typ av information som vill fås fram. Den undersökning vi genomfört syftar till att beskriva utomhuspedagogikens vinster, men även dess brister. För att få ut det vi är ute efter i vår undersökning anser vi att intervjuer är det mest lämpliga. Johansson och Svedner (2001) anser att kvalitativa intervjuer är den bästa metoden då man som undersökare vill få fram intervjupersonernas åsikter, attityder och förkunskaper.

4.2 Undersökningsgrupp

När vi planerade för studien ville vi ha åtta till tio pedagogintervjuer för att få bredd men samtidigt kunna gå djupare i varje intervju utan att få för mycket material att hantera. När vi planerade studien antog vi att pedagoger inom samma arbetslag hade liknande åsikter. Vi ville därför genomföra studien på minst två olika förskolor för att få mer än ett arbetslags åsikter kring utomhuspedagogik.

När vår undersökning skulle genomföras valde vi mellan fyra uteförskolor och en uteavdelning. Alla förskolor är belägna i eller omkring en stad i södra Sverige. Två förskolor hade möjlighet att delta i studien. Vi ansåg att dessa två förskolor var tillräckligt för vår undersökning då förskolorna tillsammans bestod av fyra avdelningar. När vi kontaktade förskolorna önskade vi att få intervjua två pedagoger från varje avdelning för att få ett hanterbart antal intervjuer. Vi har intervjuat sammanlagt åtta pedagoger, två pedagoger från varje avdelning. Sex pedagoger är utbildade förskollärare, en är utbildad lärare för grundskolans tidigare år och en genomgår utbildning till förskollärare. Samtliga pedagoger är kvinnor i åldrarna mellan 23 och 54 år.

Vi har valt att samtala med barn då vi vill undersöka hur barnet upplever att vistas på utomhusförskola. När vi planerade vår studie ville vi samtala med två till tre barn från varje avdelning för att få tillräckligt med underlag för att kunna besvara en av frågorna i vår problemformulering. Vi ville även få möjlighet att samtala med lika många flickor som pojkar

(24)

för att kunna urskilja eventuella genusskillnader dem emellan. Vi har samtalat med sammanlagt tio barn, varav sex flickor och fyra pojkar, två av pojkarna är tre år gamla resten av barnen är fyra år gamla. Eftersom vi var främmande för barnen valde pedagogerna på de olika avdelningarna de barn som de trodde skulle klara av att prata med oss.

Under våra litteraturstudier lade vi märke till att Anders Szczepanskis namn ständigt var återkommande. Anders Szczepanski är verksam vid Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik, Linköpings Universitet. Då Szczepanski ofta omnämns i samband med utomhuspedagogik ville vi få en intervju med honom för att få hans personliga åsikter på de frågor vi hade.

4.3 Genomförande och arbetsfördelning

Vi började med att maila rektorerna på de olika förskolorna. I mailet presenterade vi oss och vårt ärende. Utav de fyra rektorer vi kontaktade fick vi svar från tre, varav två rektorer gav sitt godkännande till att vi kontaktade de enskilda förskolorna. Vi kontaktade de två förskolorna per telefon. Vi berättade vad undersökningen skulle handla om och undrade ifall två pedagoger per avdelning ville medverka genom att ställa upp på intervju. Vi frågade även ifall vi kunde få samtala med några utav barnen. Båda förskolorna ville medverka och vi bestämde när intervjuerna skulle äga rum och med vilka pedagoger. De barn som deltog i undersökningen valdes under besöken. Den tredje rektorn avböjde medverkan men rekommenderade en annan förskola med utomhusinriktning. Vi beslutade att inte kontakta denna förskola då vi redan ansåg oss ha tillräckligt med intervjuunderlag.

Föräldrarna till de barn vi samtalat med har godkänt att vi samtalar med deras barn. På den ena förskolan fanns det redan ett allmänt godkännande från föräldrarna att deras barn fick delta i intervjuer. På den andra förskolan gav vi ett brev till de föräldrar vars barn vi skulle samtala med. I detta brev presenterade vi oss och förklarade vad studien skulle gå ut på och vad vi hade för avsikt med barnintervjuerna. Föräldrarna fick sedan skriva under ifall de godkände sitt barns deltagande eller inte.

Vi besökte förskolorna vid fyra tillfällen, en avdelning per gång. Vi valde att göra två pedagogintervjuer per dag. En intervju per dag skulle ha medfört att det tagit för lång tid innan vi genomfört samtliga intervjuer. Vi ville heller inte göra för många intervjuer för nära inpå varandra då vi ville ha tid för reflektion mellan intervjuerna. Intervjuerna spelade vi in på

(25)

band med diktafon för att kunna vara helt närvarande i intervjusituationen och få med allt som sades. Vi var båda delaktiga under intervjuerna för att kunna komplettera varandra och få en mer samtalsliknande situation med naturliga följdfrågor. Efter varje besök transkriberade vi dagens genomförda intervjuer för att få överblick över de enskilda intervjuerna.

Barnsamtalen genomfördes samma dag som avdelningens pedagoger intervjuades och samtalen spelade vi in på band med diktafon för att situationen skulle bli så naturlig som möjligt för barnen.

Vi mailade Anders Szczepanski och bad honom bidra till vårt examensarbete genom att delge oss sin syn på utomhuspedagogik. I mailet bifogade vi tio frågor. Szczepanski tog sig, till vår stora glädje, tid att svara på våra frågor.

Vi har samarbetat genom hela arbetet. Under samtliga intervjuer var vi båda delaktiga och vi har transkriberat lika många intervjuer var. Vi har delat upp litteraturen jämnt sinsemellan och skrivit kunskapsbakgrunden var för sig. En utav oss har sedan skrivit ihop kunskapsbakgrunden och vi har båda godkänt det färdiga resultatet. Det övriga arbetat har vi sedan skrivit tillsammans.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Johansson och Svedner (2001) visar på de anvisningar som Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet har utarbetat för examensarbeten. Sammanfattningsvis gäller att deltagarna i undersökningen ska få veta hur och varför undersökningen ska göras, att de har rätt att ställa frågor och helt dra sig ur undersökningen utan konsekvenser. Utan tillstånd från alla berörda måste total anonymitet ske och målsmans tillstånd krävs för omyndigas deltagande.

Vi har varit noga med att informera både rektorer och pedagoger på de berörda förskolorna om vad vårt arbete ska handla om. Vi har frågat de intervjuade pedagogerna ifall de godkänner att vi spelar in dem och även informerat om att de har rätt att dra sig ur undersökningen utan konsekvenser. För barnintervjuerna har vi haft vårdnadshavarens tillstånd. I vår studie kommer total anonymitet att råda, gällande intervjuerna av pedagogerna och samtalen med barnen.

(26)

4.5 Analysbeskrivning

De rubriker vi har använt oss utav i kunskapsbakgrunden har vi skapat utifrån vårt syfte och vår problemformulering. Dessa rubriker återkommer sedan både i resultatet och i analysen. Vi har valt att ha samma rubriker för att få en tydlig struktur i arbetet. I analysen har vi valt att sammanställa de intervjuade pedagogernas svar för att få en god överblick av resultatet i vår studie. De sammanställda svaren har vi valt att analysera var för sig genom att knyta an till litteratur efter varje sammanställning. Resultatet av Szczepanskis intervju har vi hanterat på samma sätt som resultatet av pedagogintervjuerna. Szczepanskis svar och pedagogernas sammanställda svar behandlas dock individuellt. Resultatet av barnsamtalen har vi sammanställt efter samma princip som pedagogintervjuerna. I en tabell visar vi dessutom ur genusperspektiv hur många barn som utifrån eget val helst vill vara inomhus respektive utomhus.

5 Resultat

Avdelning 1

Avdelningen är ute upp till sex timmar om dagen beroende på väderlek. På denna avdelning har vi intervjuat två pedagoger; en förskollärare och en pedagog som genomgår utbildning till förskollärare. Vi har även samtalat med två pojkar som båda är tre år gamla.

Avdelning 2

Vid avdelningens utomhusplacering finns det ett litet hus med el och rinnande vatten, där material förvaras och dit barn och personal kan gå in vid behov. En bit från avdelningens utomhusplacering finns det även tillgång till inomhuslokaler. På denna avdelning har vi intervjuat två pedagoger; en förskollärare och en lärare för grundskolans tidigare år. Vi har även samtalat med en pojke och en flicka, båda fyra år gamla.

(27)

Avdelning 3

Utomhus har avdelningen ett vindskydd som utgångspunkt där material förvaras och dit barn och personal kan gå för att söka lä. En bit från avdelningens utomhusplacering finns det även tillgång till inomhuslokaler. På denna avdelning har vi intervjuat två förskollärare. Vi har även samtalat med två flickor och en pojke, samtliga fyra år gamla.

Avdelning 4

Utomhus har avdelningen ett vindskydd som utgångspunkt där material förvaras och dit barn och personal kan gå för att söka lä. En bit från avdelningens utomhusplacering finns det även tillgång till inomhuslokaler. På denna avdelning har vi intervjuat två förskollärare. Vi har även samtalat med tre flickor, samtliga fyra år gamla.

5.1 Utomhuspedagogikens friskfaktorer

Avdelning 1 Pedagog A

Pedagogen påvisar att både barn och personal blir mindre infektionskänsliga utomhus. Hon säger även att barnen får bra grovmotorik tack vare att de är mycket utomhus och hänger och klättrar. Att vara utomhus innebär, enligt pedagogen, stor frihet då man slipper avbrotten som ofta förekommer inomhus. Den enda fasta tidpunkten de har ute är när de äter, i övrigt är de fria. Enligt pedagogen medför denna frihet mindre stress.

Pedagog B

Pedagogen anser att barnens inlärningsförmåga förbättras hos barn som rör sig mycket. Eftersom barnen på förskolan är ute mycket rör de också mycket på sig och deras motorik utvecklas.

(28)

Avdelning 2 Pedagog C

”Barn mår bra av att vara ute. Vuxna mår också bra av att vara ute.” Pedagogen har valt bort att arbeta inomhus dels på grund utav den dåliga inomhusmiljön. Med dålig inomhusmiljö menar hon dålig luft, för många barn på för liten yta, ventilation som inte fungerar, att det är för kallt eller för varmt, att sjukdomar lättare sprids och risk för tinnitus på grund av höga ljudnivåer. När barnen är inomhus och måste trängas finns det dessutom risk för stressrelaterade symtom. Pedagogen menar att barn som är utomhus får en robusthet, blir starka och uthålliga. Hon påvisar även att den föränderliga miljön utomhus bidrar med estetik som positivt påverkar barnens högra hjärnhalva. Pedagogen anser dock att finmotoriken ibland får stå tillbaka i verksamheten. Hon menar att det där med penna och sax inte övas så mycket ute eftersom det är så beroende av vädret. Som hon säger är det svårt att klippa och rita när det blåser ute. Enligt pedagogen säger föräldrarna att deras barn är både lugna och nöjda efter en hel dags utevistelse. ”När de kommer hem så har kroppen fått sitt och då kan man ta det lite lugnt.”

Pedagog D

Pedagogen anser att utomhusvistelse gör att både vuxna och barn blir pigga och glada. Hon säger att det på avdelningen är väldigt lite sjukdomar och att barnen över lag är ganska friska samtidigt som hon påvisar att även deras näsor rinner. Pedagogen säger att de är befriade från vinterkräksjuka och huvudlöss som ofta florerar på inomhusförskolor. Hon påstår vidare att de på avdelningen har friska och motoriskt välutvecklade barn. Som hon ser det beror det på att barnen rör sig mycket och nästan aldrig sitter still. Hon kan dock se en brist i den finmotoriska utvecklingen då barnen aldrig äter med kniv och gaffel. Dessutom är det inte lika mycket ”pyssel” här som det är på inomhusförskolor.

Avdelning 3 Pedagog E

Pedagogen anser att fördelen med att vara utomhus är att man slipper onödigt ströljud som skrapande stolar. Hon anser även att både barn och vuxna blir piggare av att vara utomhus och att det är mindre förkylningar. Pedagogen kan dock se att det brister i finmotoriken när det

(29)

gäller pennfattning och klippning. Grovmotoriken däremot, anser hon att barnen får mycket träning av.

Pedagog F

Pedagogen förknippar utomhuspedagogik med fria friska barn, ingen stress, ingen hög ljudvolym och att barnen är glada och lyckliga. Pedagogen anser att barnen blir mer robusta och tål mer genom att vara ute mycket. Dessutom, anser hon, har grovmotoriken fler förutsättningar att tränas ute, men finmotoriken måste de dock uppmärksamma då den inte tränas lika självklart ute som grovmotoriken görs.

Avdelning 4 Pedagog G

Pedagogen anser att barnen kan få mindre finmotorisk träning utomhus då de inte lägger pussel och klipper och klistrar i samma utsträckning som på inomhusförskolor. Pedagogen menar att den motoriska träningen ute är säsongsanpassad. Under de varma årstiderna är det lättare för barnen att utnyttja de finmotoriska rörelserna då de plockar med småsaker. Under de kallare årstiderna arbetar barnen mest med de grovmotoriska rörelserna.

Pedagog H

Pedagogen säger att ett mål på avdelningen är att barnen ska klara sig i ur och skur genom att bli robusta och motoriskt väl utvecklade. Pedagogen påvisar att när barnen är på stora ytor utomhus blir det aldrig någon hög ljudnivå, de kan i princip skrika hur mycket de vill utan att det stör. Pedagogen ser att barnen på avdelningen använder grovmotoriken mycket. Däremot kan det bli lite mindre av finmotoriken då barnen inte klipper och liknande så ofta.

Anders Szczepanski

De vinster Szczepanski ser med utomhuspedagogik är; minskad stress, bättre motorisk utveckling, ökad koncentration, mindre infektioner och lugnare barngrupper. Dessa vinster kan dock utebli ifall pedagogen inte har utomhuspedagogisk kompetens.

(30)

5.2 Utomhuspedagogik som en del i barnets kunskapsutveckling

Pedagogen anser att allt man kan göra inne kan man även göra ute. När avdelningen ska ge sig ut på sina dagliga utflykter kan det hända att de inte kommer fram till målet för att det händer spännande saker på vägen. Pedagogen anser att det är viktigt att ta vara på det som intresserar barnen, det som pedagogerna egentligen har planerat kan lika väl göras någon annan dag. Hon lägger vikt vid att barnen får lära känna olika ljus och stämningar ute, att de ska veta att vattnet är underbart men att man ska ha respekt för det, att elden ger värme, god och varm mat, att man kan värma händerna vid den men att man också ska ha respekt för den. Pedagogen lägger vikt vid att barnen ska veta hur ett trangiakök fungerar, att de ska kunna tända en tändsticka och få upp eld. Pedagogen vill att barnen ska kunna en del om naturen. När barnen slutar på förskolan som femåringar vill hon att barnen ska kunna benämna vissa fåglar, blommor, svampar och andra saker i naturen. Pedagogen menar att barnen i naturen får en kroppslig uppfattning om matematiska begrepp som stor, mindre, lång, tjock, kort och liten. Pedagogen anser att hela kroppen ska engageras i lärandet för när alla sinnen är med i läroprocessen tror hon att barnens lärande kan bli annorlunda.

Pedagog B

Pedagogen tycker att naturen har mycket intressant att ge och att det som man kan göra inne även kan göras ute. Utomhuspedagogik förknippar hon med att lära av naturen. Pedagogen visar på att det i naturen finns både matematik, svenska och biologi naturligt, bara man tänker efter. Som pedagog planerar man in de olika ämnena på ett naturligt sätt i verksamheten så att barnen inte märker att man faktiskt sysslar med ett ämne. Pedagogen önskar att barnen ska lära sig se skillnad på olika träd och blommor och annat i naturen. Hon vill att barnen ska förstå vad elden används till. Att den kan göra mycket nytta men att man måste ha respekt för den. Hon vill att barnen ska lära sig att klara sig i naturen. Pedagogen påvisar att lärandet ute blir mer konkret än inne då man pratar om trädet vid trädet. Lärandet ute blir på ett naturligt vis mer undersökande än vad det blir inne och barnen är naturligt med om årstidens skiftningar och ser olika processer i naturen.

(31)

Pedagogen anser att naturen och utomhusmiljön ger människan allt det hon behöver. Pedagogen påvisar att det i naturen finns allt man som pedagog behöver, det handlar bara om att se de pedagogiska redskapen som finns utomhus. Utomhus använder barnet hela tiden sin kropp som utgångspunkt för att till exempel mäta och där finns det hela tiden mycket att upptäcka, från detaljen till helheten. Hon konstaterar att allt du har inne kan du använda ute. Som pedagogen ser det kan vädret ibland ställa till problem, men pedagogerna på avdelningen genomför alltid det de har tänkt men på ett annat vis eller kortare stund. Pedagogen tror inte platsen är avgörande för inlärningen utan att det handlar om hur man som pedagog använder sig av den pedagogiska miljön. Vissa saker är ju dock lämpligare att göra inne än ute och tvärt om.

Pedagog D

Med utomhuspedagogik förknippar pedagogen mycket nyfikenhet hos barnet, då de får titta, observera, undersöka och komma med sina egna frågor. Pedagogen vill uppnå ett lustfyllt arbete där barnens nyfikenhet växer. Hon påpekar att de, precis som på andra förskolor, arbetar utefter läroplanen. Pedagogen anser att barnen lär sig mycket mer om naturen än barn på inomhusförskolor i och med att avdelningen har naturen som arbetsmiljö varje dag. Pedagogen tror dessutom att barn på utomhusförskola lär mer med kroppen än barn på inomhusförskola. Ute finns det möjlighet att ta ut och kladda med vatten och liknande, vilket kan vara svårare att gör inomhus. Pedagogen påpekar dock att det går att kladda även inomhus och att det bara handlar om pedagogens inställning.

Med begreppet utomhuspedagogik förknippar pedagogen att använda naturen som resurs. Pedagogen tycker att utemiljön är en perfekt lärandemiljö då man får in både matematiken och svenskan. Barnen lär sig olika matematiska begrepp genom att räkna och jämföra kottar och pinnar. Pedagogen påvisar att man i utemiljön har allt framför sig, att man lär där man är, man lär om trädet vid trädet. Hon visar även på hur det i naturen inte finns något färdigt material vilket medför att barnen får använda sig av sin fantasi och det de hittar i naturen.

(32)

Pedagogen ser ingen skillnad mellan vad barnen lär sig inomhus och utomhus hon tror snarare att skillnaden ligger mellan förskola och förskola, vart de väljer att lägga fokus. Däremot tror hon att läromaterialet ute skiljer sig från läromaterialet inne.

Pedagog F

Som pedagogen ser det finns exemplen i naturen så nära. Det är bara att skriva på marken eller göra lite matte med pinnar och kottar. Pedagogen anser att hela utemiljön är lärande och att barnen lär sig hela tiden. Ute får barnen möjlighet att se alla färger och följa årstidsskiftningarna. Då avdelningen är utomhus konstaterar pedagogen att det alltid är något som har ändrats i förskolemiljön. Man vet aldrig vad naturen har ställt till med under natten. Ena dagen kan det finnas vattenpölar och nästa dag är det is på dem. På denna avdelning använder de sig av naturen som läromedel och pedagogen antar att det är skillnad på lärandet ute och inne då materialet är annorlunda. Hon säger att barnen kanske lär sig samma typ av saker men på olika sätt.

Avdelning 4 Pedagog G

Med utomhuspedagogik förknippar pedagogen att man arbetar mycket med utomhusmaterial – pinnar, kottar och liknande. Pedagogen tror inte att det finns någon skillnad på hur barn lär sig inomhus respektive utomhus. Hon anser att vad barnen lär sig är beroende av pedagogen och att det handlar om att se till varje barns behov. Pedagogen påpekar vikten av att vara flexibel i sin planering då det kan hända att något annat än det som pedagogen planerat fångar barnens intresse. Till exempel att de hör en fågel eller att det kommer förbi en hund och då börjar de prata om det istället. Pedagogen tycker att utomhus är en bra lärandemiljö då det hela tiden dyker upp saker runt omkring vilket gör att barnen lär mer än man, som pedagog, tror. Att få barnen att fokusera på ett ting åt gången kan dock vara svårt när det hela tiden händer massa andra spännande saker runt om kring. Pedagogen tror att det är skillnad på vilka teman man väljer beroende på ute och inne. Hon tror att man ute oftare har tema masken och inne oftare tema bondgården eller liknande. För tillfället har avdelningen tema ”Alfons” och hon påpekar att detta tema är lite otippat för att vara på en utomhusförskola. Pedagogen förklarar att de arbetar med temat utifrån naturen och närmiljön. En nackdel som pedagogen upplever med att arbeta med utomhuspedagogik är det kalla vädret. På vintern är det ofta för

(33)

kallt för att gör vissa saker och som hon ser det är pedagogerna på avdelningen många gånger dåliga på att planera om för att anpassa sig efter vädret.

Pedagog H

Pedagogen säger att de har flyttat ut all pedagogik som man kan ha inomhus. Hon poängterar att allt går att göra ute och att inget är omöjligt trots att det kan vara svårt. Pedagogen påpekar att de, precis som andra förskolor, följer de styrdokument som finns. Pedagogen tror inte att det finns någon skillnad på vad barnen lär sig inomhus och utomhus och konstaterar att de nog har ungefär samma teman och samlingar. Pedagogen anser dock att de tar vara på miljön och närmiljön på ett annat sätt än de som är på inomhusförskolor.

Anders Szczepanski

För Szczepanski innebär utomhuspedagogik: ”Pedagogik utomhus där den lärande finns i autentiska inlärningssituationer där platsen, sättet, processen och objektet för lärandet fokuseras. Här sker en växelverkan mellan den icke textbaserade och den textbaserade praktiken […]”. Szczepanski anser att: ”Utomhusmiljön som lärandemiljö har kognitivt och fysiskt mycket som skiljer inomhusmiljön åt. Rörelsen ökas i lärandet, ljudnivåerna ändras, lärandematerialet blir mer autentiskt, landskapet blir ett rum för lärandet […]”. Szczepanski anser vidare att:

En oreflekterad pedagog kan göra mycket skada både i den inomhus och utomhusbaserade pedagogiken. K = I x B dvs kunskap är information x bearbetning, Informationen (I) kan vara både boklig och sinnlig (icke textbaserad) men om utomhuslärandet inte utsätts för reflektion sker inget lärande. Lärande och kunskap är nära släktingar men inte identiska!

Szczepanski anser att det är skillnad på hur barn lär sig inomhus respektive utomhus. Han anser att sättet att lära blir annorlunda utomhus då barnet får direkta upplevelser i autentiska situationer. Liknande upplevelser är svårt att få genom en inomhussituation.

(34)

5.3 Utomhuspedagogik som en del i barnets sociala utveckling

Pedagogen påvisar att barnen ute har större utrymme vilket medför mindre konflikter. Konflikterna över leksaker blir även mindre då det finns hundratals stenar att leka med. När barnen sedan kommer till en lekplats blir det genast konflikter då det helt plötsligt bara finns två röda bilar att välja mellan. När barnen utvecklar en trygghet till sin motorik tror pedagogen att det får barnen att känna sig mer självsäkra. Pedagogen påpekar att det för tillfället bara är pojkar på avdelningen, men hon tror ändå att barnen inte skulle särskilja pojkar och flickor utan att de skulle vara en enda grupp.

Pedagog B

Pedagogen lägger vikt vid värdegrundsarbete och hur barnen bör uppföra sig. Pedagogen påvisar att det uppstår mycket fler konflikter inne än vad det gör ute. Ute finns det inte tillverkade leksaker utan det är naturen som barnen leker med och där finns det hundratals kottar och pinnar. Inomhus blir det konflikter då det bara finns två gula bilar på tio barn. Pedagogen tror inte att barnen blir sämre på att lösa konflikter även om de sällan ställs inför några. Hon påpekar att barn över lag är dåliga på att lösa konflikter.

Pedagogen påpekar att det är mycket fler konflikter inomhus än utomhus. Tack vare att barnen har större utrymme utomhus får de möjlighet att bli mer självständiga, vilket pedagogen upplever att de är. Trots att barnen har möjlighet att till fullo testa sin röststyrka, upplever pedagogen inte att barnen pratar högre än barn som är inomhus. På avdelningen förespråkar de att barnen ska gå fram till den de vill prata med. Som pedagogen uttrycker det så handlar det om rent socialt hyfs. Pedagogen ser skillnad mellan lekkonstellationerna inomhus och utomhus. Utomhus anser hon att konstellationerna håller längre då barnen kan gå från en lekmiljö till en annan utan att hindras. Ute finns det så stora ytor att barnen inte störs av varandras lekar. Inomhus måste man, som pedagog, begränsa barnen och bestämma vart barnen får vara och vilka som får vara med. Pedagogen påpekar dock att trots det stora

(35)

utrymmet ute har barnen en förmåga att samlas på samma ställe. Som pedagog måste man då visa för barnen att man kan vara på olika ställen. Pedagogen påpekar att barnen utomhus kan bli kvar i leken längre då de inte blir störda av ljudnivåer, att någon rycker i dörren eller att någon springer rakt genom leken lika ofta som inomhus. På grund utav det stora utrymmet kan pedagogen ibland känna att det blir lite långt mellan barnen, vilket kan påverka lekkonstellationerna. Ibland behöver de små barnen hjälp att söka upp andra barn, men när de har varit ute en termin så lär de sig att man ska gå fram till den man vill leka med. Pedagogen ser ingen större skillnad på lekinnehållet utomhus jämförelse med inomhus. Hon anser att det fortfarande är ganska könsbundna lekar. Däremot påvisar hon att lekmiljön ute är mycket mer könsneutral än lekmiljön inne. Ute finns det inga speciella platser som markerar pojk- eller flicklek, dock- eller bygglek. Som pedagogen säger: ”Både flickor och pojkar klättrar i träd.” Att lekinnehållet är ganska könsbundet trots den könsneutrala miljön tror pedagogen beror på att barnen idag lever i en könssegregerad värld, där både leksaksaffärer och klädesaffär tydligt markerar vad som tillhör flickor respektive pojkar.

Pedagog D

Pedagogen anser att en brist, med att vara ute större delen av dagen, är matsituationen. På avdelningen sitter barnen på liggunderlag och äter den färdigskurna maten i kåsor. Barnen ser inte vad de äter och får själva inte möjlighet att ta till sig mat och dela den. Pedagogen anser att barnen på hennes avdelning är sämre på att sitta still än barn på inneförskolor. Hon undrar hur det kommer att gå för dessa barn när de börjar skolan då det krävs att barnen ska kunna sitta still. Pedagogen anser att barnen på avdelningen leker bra tillsammans. Både flickor och pojkar lekar samma lekar, dock kan hon se att pojkarna har lite mer våldsamma lekar än flickorna. Ibland backar då flickorna, men hon anser ändå att de är rätt tuffa i jämförelse med flickor på inomhusförskolor. På avdelningen finns inte lika mycket leksaker som inomhus och leksakerna som finns måste vara tåliga. Barnen använder därför mycket naturmaterial och sin fantasi för att få materialet att ”bli” det som leken kräver. Pedagogen tror att barnens fantasi utvecklas mycket av att vara utomhus.

Pedagogen anser att barn på utomhusförskola får större frihet än barn på inomhusförskola. ”Det känns som att vi får större acceptans. Alltså de kan vara mer barn och så”. Hon anser att