1
VAL-projekt 2016
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Grupparbete eller individuellt arbete
för vuxna andraspråksinlärare
Group work or individually
for adult L2-learner
Brith Fryklund
Lärarutbildningen 90 hp
Lärarexamen 300 hp Examinator: Johan Cato
2
Abstract
Syftet med denna uppsats är att undersöka vilket arbetssätt som är effektivast av grupparbete och individuellt arbete för andraspråksinlärare (L2-inlärare) vid explicit grammatikinlärning. Uppsatsen består av blandade metoder, en kvantitativ studie som jämför de båda pedagogiska arbetssätten; grupparbete och individuellt arbete bland vuxna andraspråksinlärare som studerar sfi. Den kvalitativa studien består av elevintervjuer som speglar elevernas åsikter om de olika arbetssätten. Bland eleverna gick åsikterna isär, en del ansåg att individuellt arbete var att föredra medan andra tyckte att grupparbete var ett bättre arbetssätt. En tredje åsikt var att en kombination av de båda arbetssätten var bäst. Det framkom att studietiden spelade roll. De som studerat längst på C-kursen tyckte grupparbeten var den bästa arbetsformen medan de som studerat kortast tid föredrog det individuella arbetssättet. Den kvantitativa studien visar ingen större resultatskillnad mellan de båda arbetssätten direkt efter explicit undervisning av ett grammatiskt moment. Däremot skiljer sig resultaten tre veckor efter undervisningstillfället. Då de som grupparbetade hade ett bättre resultat än de som arbetade individuellt. Det framkommer också, att inget av de båda arbetssätten självklart fungerar optimalt utan kräver någon typ av inlärning eller utbildning för att vara effektiva. Hur läraren organiserar undervisningen samt agerar i rollen som ledare och handledare har dessutom stor betydelse för elevernas inlärning.
3
Innehåll
1. Inledning 4 1.1 Syfte 6 1.2 Frågeställningar 6 1.3 Avgränsningar 6 1.4 Disposition 7 2. Bakgrund 8 2.1 Individuellt arbete 9 2.2 Grupparbete 132.3 Teoretisk ram och tidigare forskning 17
3. Metoder 26
3.1 Metod kvantitativ studie 26
3.1.1 Urvalskriterium 27
3.1.2 Bortfall 28
3.1.3 Tidsplan för fältexperiment 28
3.1.4 Reabilitet 29
3.1.5 Grammatiktest och inlärningsmaterial 30
3.2 Metod vid intervjustudie 31
3.3 Etiska överväganden 33
3.4 Genomförande av kvantitativ studie 34
4. Resultat och analys 36
4.1 Resultat av grammatiktest 36 4.2 Resultat av gruppintervjuer 38 5. Diskussion av resultat 43 5.1 Vidare forskning 47 6. Avslutning 49 Referenser 51 Bilagor 1-6 56-61
4
1. Inledning
När det gäller andraspråksinlärning finns det mycket forskning om hur barn lär sig ett andraspråk (L2) men ”vuxnas andraspråksundervisning är relativt sparsamt utforskad i den svenska och nordiska kontexten” skriver Inger Lindberg1 & Karin Sandwall2 (2012). Därför är det intressant att undersöka vuxnas inlärning. Situationen för vuxna som ska lära sig ett andraspråk är något annorlunda jämfört med för barn. I synnerhet är grammatikinlärning en skillnad mellan barn och vuxnas sätt att lära, som enligt forskningen gynnar vuxna.
Vetenskapsrådets forskningsöversikt Flerspråkighet (Hyltenstam, Axelsson & Lindberg, 2012) tar bl.a. upp forskning om vuxna invandrares språkinlärning i och utanför klassrummet. Författarna skriver:
Även om språkundervisningens roll i olika sammanhang ifrågasätts visar forskningen att enbart kontakt med och användning av språket i kommunikation inte leder till en optimal utveckling och en tillfredsställande slutlig nivå. Det finns därför inom
forskningen en relativt stor enighet om behovet av undervisning och ett medvetet fokus på språklig form och grammatik för att språkutvecklingen inte ska avstanna på en alltför elementär nivå (Hyltenstam m.fl, 2012:9).
Studien bygger på vuxna andraspråksinlärare som studerar svenska som andraspråk inom skolformen ”utbildning i svenska för invandrare” (sfi). Undervisningen i sfi ska karaktäriseras av att eleven utvecklar en kommunikativ språkförmåga som innebär att kunna kommunicera både muntligt och skriftligt i olika situationer i samhället. Utgångspunkten för utbildningen ska vara den enskildes behov och förutsättningar, således ska undervisningen individualiseras för att möta alla individers olika behov. Undervisningen ska enligt styrdokumenten individualiseras å ena sidan medan det å andra sidan krävs väldigt mycket interaktion för att öva upp den kommunikativa språkförmågan för att kunna klara sig i samhället och bli en del av det. Upplevelserna av de båda arbetssätten individuellt arbete och grupparbete vid inlärning är spretiga visar kvalitativa studier.
När det gäller individuellt arbete har Joanna Giota3 (2013) gjort en forskningsöversikt med syftet att granska individualisering som begrepp och praktik i svensk grundskola. De slutsatser och reflektioner som författaren presenterar i forskningsöversikten är att enskilt arbete är ett vanligt arbetssätt i grundskolan. Skolarbetet ska individualiseras, alltså utformas utifrån varje elevs förutsättningar, behov och intressen, men det praktiseras inte i skolorna så
1 Inger Lindberg – professor i tvåspråkighet med inriktning på andraspråksinlärning vid Institutionen för
språkdidaktik, Stockholms universitet
2 Karin Sandwall – filosofie doktor i humaniora inriktning utbildningsvetenskap, föreståndare vid Nationellt
centrum för svenska som andraspråk, Institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet
3
Joanna Giota - professor docent inom forskningsområdena samhällsvetenskap, utbildningsvetenskap och pedagogik bl.a.
5
som det är tänkt enligt författaren. Skolorna har på många håll tolkat individualisering likställt med enskilt arbete. Det egna arbetet har också fått mer utrymme i skolornas schema på bekostnad av helklassundervisningen. Det ökade enskilda arbetet anges också som en av orsakerna till de svenska elevernas sjunkande resultat som konstaterats i de internationella kunskapsmätningarna för Sveriges del sedan mitten av 1990-talet. Giota (2013) skriver vidare att grupparbete som arbetsform förekommer alltmer sällan och när eleverna arbetar i grupp finns en tendens att arbetet fördelas i gruppen och på så sätt omvandlas det till individuella uppgifter (Giota 2013). ”Att samarbete lyfts fram i så många sammanhang kan ses som ett uttryck mot den alltmer ökade individualiseringen i samhället” påpekar Pia Williams4, Sonja Sheridan5 & Ingrid Pramling Samuelsson6 (2000:12). Alla elever bör lära sig att arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Det är högt skattade kompetenser i vårt samhälle. Kjell Granström7 (2003), menar att lärare behöver vara medvetna om vad som är lämpligt för eleverna att göra enskilt, i grupp eller i helklass, för att skolarbetet ska vara framgångsrikt för eleverna. Vad som fungerar bäst för vuxna andraspråksinlärare är frågan, inlärning via grupparbeten med interaktion eller individuellt arbete med tid för reflektion.
Uppsatsen består av blandade metoder, en kvantitativ studie med 41 informanter i ett fältexperiment med grammatikinlärning utifrån två olika arbetssätt och en kvalitativ intervjustudie med 6 informanters syn på arbetssätt vid grammatikinlärning. Den kvantitativa studien består av vuxna L2-inlärare som lär in grammatisk form på två olika sätt; grupparbete eller individuellt arbete. Den kvalitativa intervjustudien med sex intervjupersoner speglar informanternas uppfattningar om de två olika arbetssätten. Den kvantitativa undersökningen och den kvalitativa intervjustudien har samma fokus, nämligen att ta reda på det effektivaste arbetssättet vid grammatikinlärning för vuxna L2-inlärare utifrån testresultat och informanternas syn på de olika arbetssätten.
Resultaten från den kvantitativa och den kvalitativa studien tyder på att en kombination av arbetssätten ger bättre utdelning än vart och ett arbetssätt för sig. Men det framkommer också andra intressanta synpunkter och ytterligare frågor att arbeta vidare med.
4 Pia Williams - ställföreträdande enhetschef vid Enheten för lärande och undervisning vid Göteborgs
universitet
5 Sonja Sheridan - professor, Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet
(Lärarutb/fortbildn: utvärdering och utveckling av pedagogik och kvalitet)
6 Ingrid Pramling Samuelsson - Professor i pedagogik, Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande,
Göteborgs universitet
7
Kjell Granström - professor emeritus i pedagogik, docent i kommunikation och legitimerad psykolog, klassrumsforskare
6
1.1 Syfte
Syftet är att utifrån ett sociokulturellt och interaktionistiskt perspektiv göra en jämförande studie, om grammatisk språkinlärning hos vuxna andraspråksinlärare, ger olika resultat beroende på arbetssätt samt att undersöka om två olika arbetssätt, såsom grupparbete och individuellt arbete, gör någon skillnad över tid. Alltså hur mycket av kunskaperna som eleverna har kvar efter några veckor. Sfi är en speciell och annorlunda skolform som skiljer sig från de traditionella skolformerna. Syftet är att öka förståelsen för hur vuxna sfi-studerande lär sig på bästa sätt. Man behöver ha effektiva och fungerande arbetsmetoder som är anpassade till vuxenstuderandes andraspråkinlärning. Effektiva metoder med stöd i forskningen är värdefulla för undervisande lärare, eftersom det är av stor vikt att de sfi-studerande snarast möjligt ska kunna tillägna sig språket, för att komma in i samhället, fungera i skolan samt i yrkes- och vardagslivet.
1.2 Frågeställningar
Den kvantitativa undersökningens frågeställningar lyder:
1. Skiljer sig resultaten efter explicit inlärning av ett grammatiskt moment som
adjektivkongruens, om inlärningen sker via grupparbete eller individuellt arbete hos sfi-elever?
2. Hur ser resultaten ut cirka tre veckor efter övningstillfället?
I den kvalitativa delen undersöks L2-elevernas uppfattningar och åsikter för att besvara den tematiska frågeställningen:
1. Vilket arbetssätt (individuellt arbete eller smågruppsarbete) anser sfi-eleverna är
effektivast (lär de sig bäst) vid grammatikinlärning?
2. Vad anser sfi-eleverna är av vikt vid smågruppsarbete när det gäller gruppstorlek, gruppsammansättning, arbetsmaterial och lärarens roll vid grammatikinlärning?
1.3 Avgränsningar
Då individualisering är ett brett begrepp fokuserar den här undersökningen på individualisering i bemärkelsen individuellt arbete eller enskilt arbete, då eleven arbetar självständigt med att lösa vissa övningsuppgifter. Grupparbeten och interaktion är också ett
7
stort område att greppa. Undersökningen avgränsas till att inte beröra personliga lärstilar, elevers olika förutsättningar, olika undervisningsstrategier och andra parametrar som kan påverka resultatet. Det skulle bli alltför omfattande att ta med allt. Avgränsningen är att jämföra de båda arbetssätten smågruppsarbete och individuellt arbete som också kan benämnas enskilt arbete.
1.4 Disposition
Uppsatsens disposition bör enligt Johan Alvehus8 (2013:40) ge en bra bild av hur uppsatsens argumentation är uppbyggd för att läsarna ska få förståelse för hur den röda tråden i uppsatsen är dragen.
För att få en förståelse för varför det individuella arbetet vid inlärning sägs vara en orsak till grundskolans låga resultat internationellt sett (Giota, 2013), tar jag upp synen på hur arbetet sker i grundskolan men också för vuxna vid högre studier. Samtidigt visar forskning att grupparbeten ofta ger bättre resultat jämfört med individuellt arbete (Fung & Lui, 2016; Ferna´ndez Dobao, 2012). Däremot är grupparbete som arbetssättet mindre vanligt i undervisningen jämfört med individuellt arbete (se tabell 1). Vad orsakerna till det kan vara belyser jag, då det finns en del att tänka på, för att grupparbeten ska fungera.
Den teoretiska ramen består av vad forskning säger om explicit grammatikinlärning när det gäller vuxna L2-inlärare, eftersom uppsatsens studie innefattar grammatikinlärning. Syftet är att undersöka vilket arbetssätt som är effektivast för vuxna språkinlärare, därför redovisas studiers jämförelse mellan de båda arbetssätten, grupparbeten och individuellt arbete vid inlärning bland ungdomar och vuxenstuderande, då den åldersgruppen är mest relevant för uppsatsens studie.
Därefter beskrivs den kvantitativa och den kvalitativa metodens upplägg och genomförande. Följt av resultaten och analysen av dessa. Uppsatsen avslutas med en diskussion av resultaten och tankar om frågeställningar för vidare forskning.
8
2. Bakgrund
Kjell Granström och Charlotta Einarsson9 har sammanställt forskning om hur lektionstiden fördelas mellan olika typer av undervisnings- och arbetsformer och hur det har förändrats över tid som går att utläsa av Tabell 1.
___________________________________________________________________________
Källa: Granström (2003:224, 229 och 235) Granström & Einarsson (1995, 9-13)
___________________________________________________________________________ Helklassundervisningen och grupparbeten har succesivt minskat och det individuella arbetet har ökat i grundskolan de senaste åren. Det är en tendens som verkar gälla i många länder, precis som i Sverige (Granström, 2006; Skolverket, 2009; Williams & Sheridan, 2010; Granström & Hammar Chiriac 2011). Införandet av Lgr11 kan innebära förändringar som ännu inte har framkommit i forskningsresultat. ”I kognitivt inriktad forskning har huvudfrågan sedan länge varit om elevsamarbete i smågrupper är mer effektivt än individualiserade eller lärarledda undervisningsformer” (Gröning, 2006:18).
Forskningen om grupparbeten av olika slag är omfattande, däremot finns det inte så mycket som utreder det individuella arbetet i den bemärkelsen som den här uppsatsens studie består av, nämligen att arbeta individuellt med att lösa en på förhand bestämd uppgift i inlärningssyfte. Då menar jag vilka för- och nackdelarna är för att skapa en förförståelse. Däremot finns det relativt mycket forskning som benämns självreglerande arbete som är ett bredare begrepp än innevarande studies individuella arbetssätt. Även i internationella studier
9
Charlotta Einarsson - filosofie doktor i psykologi, utbildningsledare Filosofiska fakulteten vid Linköpings universitet
9
finns det en del förklaringar till varför självreglerande arbete enligt olika studier genererar dåliga studieresultat, vilket jag återkommer till nedan.
I följande avsnitt redovisas en del forskning om individuellt och självreglerande arbete (2.1) och grupparbeten (2.2) för att få en förståelse för hur man arbetar med de olika arbetssätten i undervisningen. Forskningen visar också vilka fördelar, nackdelar och svårigheter lärare och elever upplever med de olika arbetssätten.
2.1 Individuellt arbete
När det gäller individuellt arbete poängterar Giota (2013) att begreppet individualisering är mångtydigt och kan avse flera olika saker. Fördelarna med individualiseringen är att undervisningen kan anpassas till elevernas kunskapsvariation och den varierande utvecklingstakten, vilket är speciellt viktigt inom sfi som har ett ständigt intag av nya elever året om. Eleverna har kommit olika långt i sin språkutveckling samt har väldigt skiftande bakgrund och förutsättningar för att lära sig ett nytt språk.
I vårt allt mer komplexa och mångkulturella samhälle är variationen av elever i de flesta skolklasser större än under tidigare decennier skriver Kerstin Bergqvist10 (2003). Mångfalden har medfört nya krav och förväntningar på skolan. Det är inte lika enkelt med lärarstyrda lektioner i helklass som tidigare och som en följd av detta har undervisningen individualiserats för att lösa pedagogiska och praktiska problem i många klassrum (Bergqvist, 2003). En annan anledning till att andelen eget arbete har ökat kan också bero på den ökade användningen av datorer i undervisningen enligt Skolverket (2009). Eleverna arbetar individuellt, var och en med sin agenda. Som hjälpmedel används planeringskalender, loggbok, portfolio, individuella utvecklingsplaner etc. när eleven ska lägga upp, genomföra, rapportera och utvärdera sina arbeten (Bergqvist, 2003).
Monika Vinterek11 uttrycker sig så här i sin forskningsöversikt angående individualisering i grundskolan:
De tidiga individualiseringsprojekten som genomfördes under 1960-, 70- och 80-talet, med indelningar av eleverna i olika grupper för att bättre kunna möta deras olika behov, visade att en differentiering av eleverna och organisatoriska förändringar som
nivågrupperingar inte direkt inverkar på elevernas kunskapsutveckling. Den ökade individualiseringen med hjälp av ny teknik i form av IKT har inte heller visat sig kunna infria hopp om att eleverna med dess hjälp skall lära sig mer. Undervisningens innehåll
10 Kerstin Bergqvist – professor i pedagogik vid Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet
(speciellt: samtal, samspel och villkor för undervisning och lärande i skolan)
10
och utformning tycks vara det viktigaste för att också påverka elevernas kunskapsutveckling i positiv riktning Monika Vinterek (2006:11).
Bergqvists (2003) forskning innefattar klassrumsobservationer från grundskolans lägre år, där minst två tredjedelar av tiden ägnades åt eget arbete. Författaren beskriver lärandemiljön så här: Eleverna satt i grupper i klassrummet och arbetade huvudsakligen var och en för sig. Eleverna rörde sig fritt i rummet när de valde bland aktiviteter och hämtade material, som fanns lätt åtkomligt. De pratade med kamrater och lärare och rummen präglades av rörelse och hög ljudnivå. Eleverna hade individuella planeringar som gjordes med lärarens stöd i början av veckan. Planen för det egna arbetet skulle vanligen följas under en vecka. Lärarna ansåg det viktigt att eleverna lär sig ett sätt att nå kunskap och ett sätt att hantera lärande. Eleverna ska veta vad de har att göra, vad det finns för material och på vilken tid det ska göras. En av lärarna anser att det handlar om att lära sig ta ansvar, hitta och välja information, använda tiden samt att kontrollera sig själv och utvärdera sitt arbete. En annan lärare ansåg att eleverna behöver kunna planera sitt arbete, kunna sovra i materialet, strukturera sin dag, ta egna initiativ, känna att de klarar av det och veta vad de behöver jobba med. Att förstå att de måste arbeta med en viss sak även om de tycker att det är tråkigt, innebär en viss mognad. De ”duktiga” eleverna är mer inriktade på sitt arbete; De arbetar mer intensivt med de här momenten i sin planering; De använder mindre tid till kontakterna som andra tar på vägen för att hämta något arbetsmaterial, menade läraren.
Giota (2013; jmf Skolverket, 2009) påpekar att både nationella och internationella studier visar att elever i grundskolan som är i behov av särskilt stöd, drabbas hårt av det friare arbetssättet som individuellt arbete innebär. Dessa elever halkar efter mer än vid andra arbetsformer. I Marianne Dovemarks12 (i Giota, 2013) studie uttryckte en elev det som att han inte såg någon mening med att arbeta själv ”då det ofta blev fel” och han tvingades göra om uppgiften. Dessa elever var de som av skolan betraktades som ”svaga”. Andra elever i Dovemarks material som var kritiska till det självständiga arbetet, uttryckte det med att ”ha självinlärning”, då ligger hela ansvaret på en själv. Dessa elever saknade lärarens hjälp och vägledning. De ville ha tydliga instruktioner av läraren, vad de ska göra. Dessa elever anser att genom strukturerade uppgifter vet de vad som förväntas av dem. Vissa av de intervjuade lärarna ansåg att eleverna måste tränas i ansvarstagande ”efter mognadsgrad”. Vissa lärare strävade alltså efter att skola in eleverna i en struktur som de ansåg att eleverna skulle ha nytta
12 Marianne Dovemark - professor, docent vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs
11
av nu och i framtiden. En av de intervjuade lärarna ansåg att en av skolans viktigaste uppgifter är att lära eleverna att lära. En annan lärare menade att eleverna ”ska leda sin egen kunskapsutbildning” (Giota, 2013:132). Att vilja arbeta ensam var utmärkande för de högpresterande och framgångs-orienterade eleverna. Vissa elever tyckte endast att det var fördelar med det, för att behöva förklara för dem andra, ansågs som en belastning. Trots att de ”starka” eleverna som generellt klarar att finna sig i de krav och förväntningar som ställs på dem, är det ingen enkel eller självklar kunskap, menade de intervjuade lärarna i Dovemarks (i Giota, 2013) studie. Lärarna i studien anser alltså att det är en kunskap, att klara av det individuella arbetet.
I en studie gjorda bland gymnasieelever poängteras vikten av grundskolans arbete med individualisering för att lyckas med högre studier. Danny Kostonsa13, Tamara van Gog14 och Fred Paas15 har fokuserat på individuellt självreglerande lärande i en studie med nederländska gymnasiestuderande. Nittio nederländska studenter på tredje året (av 5 år på högre gymnasieutbildning) ingår i studien. Författarna hävdar att de dåliga studieresultaten som ofta noteras vid självreglerande lärande beror på att eleverna har svårigheter med att välja ”rätt” övningsmaterial (efter svårighetsgrad och inlärningsstil, min tolkning). Dessutom har de svårt med självbedömning av sin inlärning och sina arbeten. Det så kallade självreglerande
lärandet är inte effektivt för nybörjare anser Kostonsa m.fl. (2010). För att elever ska få mer
kontroll över de lärandeuppgifter de bör arbeta med, tros individuella studieplaner främja deras inlärningsförmåga. Individuella studieplaner väntas också öka elevernas motivation och studieresultat mer än instruktioner som riktar sig till genomsnittseleven. Med individuella studieplaner kan elever som har svårigheter med en uppgift eller ett ämne, börja på en lägre nivå av komplexitet eller få mer stöd, medan elever som tycker att det nya materialet är lätt, snabbt kan gå vidare till mer komplexa uppgifter. Emellertid finns inga belägg för det menar författarna. Studenter förvärvar inte självreglerande färdigheter enbart genom att ägna sig åt självreglerande lärande, utan de behöver snarare extra utbildning eller undervisningsstöd och handledning (Kostonsa m.fl., 2010). Enligt svenska läroplanen för vuxenutbildning (Skolverket, 2012:7) ska alla vuxenstuderande ha individuella studieplaner.
13 Danny Kostonsa - Groninger Institute for Educational Research, University of Groningen, The Netherlands
Faculty of Behavioral and Social Sciences, Research and Evaluation of Educational Effectiveness
14
Tamara van Gog – professor dr. Faculty of Social Sciences, Erasmus University Rotterdam Institute of Psychology, Erasmus University Rotterdam, The Netherlands
15 Fred Paas - Professor dr. of Educational Psychology at the Institute of Psychology at Erasmus University
Rotterdam and the Early Start Research Institute at the University of Wollongong in Australia. Faculty of Education, University of Wollongong, Australia
12
När det gäller självreglering och dess effekter på universitet- och högskolestuderandes resultat visar Kiruthiga Nandagopal16 & Anders Ericssons17 (2012) studie att det har en avgörande betydelse för att nå specialist- och expertisnivåer inom olika områden. Ett av kännetecknen för ungdomars och vuxnas utveckling av expert och specialistkunskaper eller färdigheter är deras självreglering hävdar författarna. Forskning på experter och specialister inom ett brett spektrum av områden inklusive musik, sport och spel (för en översikt se Ericsson, 2006) har visat att dessa personer börjar sin utbildning i den tidiga barndomen och fortsätter med färdighetsträning som ger ökade nivåer av kunskap och färdighet under tonåren och tidig vuxen ålder. I synnerhet har målinriktade aktiviteter, som syftar till att förbättra specifika aspekter av deras färdigheter, gjort skillnad, genom självutvärdering och gradvisa förbättringar med hjälp av återkoppling från lärare eller tränare och slutligen genom självutvärdering framhåller Nandagopal & Ericsson (2012). Författarna skriver att man har dragit kopplingar mellan uppnåendet av akademiska mål i skolmiljöer och jakten på kompetens inom andra områden, såsom sport och musik. Det finns intressanta likheter med detta konstaterande och mängden studier och engagemang inom ett område för att uppnå expert/specialistnivå. I studier har man visat på skillnader i färdigheter utifrån hur mycket tid eleverna har lagt ner på t.ex. musikutövande. Observationsstudier av barn har visat att de som tränar ensamma och gör fel, fortsätter att upprepa samma fel, vilket resulterar i meningslös träning. På liknande sätt har man sett skillnader vad gäller andra typer av aktiviteter som t ex amatörer och experter i schack. Skillnad i uppnådd skicklighet beror inte så mycket på nedlagd tid som på vilken relevans övningarna har haft (Nandagopal & Ericsson, 2012). Problematiken verkar vara densamma på alla nivåer (grundskole-, gymnasie- och högskolenivå) när det gäller individuellt självreglerande arbete. Det uppstår inte av sig själv, utan måste för de flesta läras in. Har man inte fått med sig dessa kunskaper från grundskolan måste de läras in för att klara högre studier. Även om inte alla behöver nå expertkunskaper inom sitt område för att lyckas, så har man säkert nytta av dessa kunskaper i många andra situationer i livet. Bland vuxna sfi-studerande kan skillnaderna vara stora beroende på vilken skolkultur man kommer ifrån. Det finns mycket att utreda vidare om detta men det ligger utanför denna uppsats studie.
16
Kiruthiga Nandagopal filosofie doktor, Stanford Medicine, Stanford Higher Education, Stanford University, USA (Science Education, Cognitive Psychology)
17
Anders Ericsson – doctor of psychology, Cognitive Faculty, Florida State University, USA (The structure of cognitive processes and attention, The structure and acquisition of Long-Term Working Memory)
13
2.2 Grupparbete
Grupparbete är inte en enhetlig undervisningsform utan kan organiseras på olika sätt, med olika slags uppgifter och genomföras på olika sätt av eleverna. (Gröning18, 2006). Gemensamt för grupparbeten är dock att de är tidsbegränsade och vid väldigt tidsbegränsade grupparbeten som t ex grupper för lärande, examinationsgrupper, läsgrupper m.fl. kan man bortse från hur gruppen utvecklas över tid enligt Anders Hempel19 (2010). Beroende på syftet med grupparbetet väljer man den typ av grupparbete som är lämpligast. Om syftet med grupparbetet till exempel är inlärning kan man arbeta med ”inlärningsgrupper” där eleverna hjälper varandra med inlärningen (Dahlgren20 1995), vilket är just den formen av grupparbete som den här uppsatsens studie jämför med individuellt arbete.
Enligt Kjell Granström & Eva Hammar Chiriac21 (2011) finns det i princip två metoder för lärande i grupp, nämligen kooperativt lärande och kollaborativt lärande. Grupparbeten där eleverna sitter tillsammans i en grupp men arbetar individuellt på separata delar av en gruppuppgift benämns kooperativt lärande. I slutet av grupparbetet sätter de ihop de separata delarna för att bilda en gemensam produkt. En kooperativ grupp kan alltså arbeta på en delbar uppgift eller en enhetlig uppgift som de delar upp. Följaktligen, kan kooperativ inlärning förekomma i grupparbetesform med mycket lite interaktion mellan eleverna. Vidare skriver författarna att kollaborativa grupparbeten förutsätter att alla gruppmedlemmar är inblandade i och arbetar på en gemensam uppgift för att producera något. Kollaborativt lärande kännetecknas alltså av en gemensam ansträngning, utnyttjande av gruppens kompetens, inklusive problemlösning och reflektion (Granström & Hammar Chiriac, 2011).
Alla som har erfarenhet av grupparbete vet att grupper fungerar olika och att smågruppsaktiviteter inte automatiskt leder till att elever engagerar sig i gemensam problemlösning och i utforskande samtal. Om eleverna under arbetets gång huvudsakligen ägnar sig åt att läsa lärobokstexter och besvara frågor på individuella arbetsblad, då blir samarbetet ytligt och möjligheterna till språkutveckling går förlorade (Gröning, 2006). I denna uppsats studie kännetecknas grupparbetet mest av kollaborativ inlärning, nämligen att eleverna med gemensam kraft löser uppgifterna för att lära in de grammatiska reglerna för adjektivkongruens.
18 Inger Gröning - filosofie doktor i lingvistik (språkfrågor, interaktionsprocesser och elevers lärande)
19 Anders Hempel - leg. psykolog, leg. psykoterapeut, fil.lic. i psykologi, specialistkompetens i klinisk psykologi
(universitetslektor i psykologi vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet)
20 Hans Dahlgren - universitetslektor i pedagogik och tidigare biträdande kanslichef vid Utbildnings- och
forskningsnämnden för lärarutbildning vid Göteborgs universitet
21
Eva Hammar Chiriac - biträdande professor i psykologi på Avdelningen för Psykologi vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet
14
Pauline Gibbons22 (2007:39) menar att det finns flera fördelar med väl förberedda grupparbeten i samband med L2-inlärning. Det blir variation i inflödet eftersom man måste lyssna på olika personer som pratar med varandra. Utflödet blir också större när eleverna interagerar med varandra och måste göra sig förstådda utan lärarens hjälp. Genom att göra saker tillsammans i ett meningsfullt sammanhang så används språket också i ett bestämt syfte. Eleverna klarar mycket av sin språkinlärning själva på så sätt hävdar författaren. Men arbetar de helt självständigt utan lärares återkoppling, kan det finnas en risk att felaktiga strukturer lärs in, precis som Nandagopal & Ericsson (2012) påpekar att sker, då felaktig inlärning inte korrigeras.
Gröning (1996) framhåller att när eleverna samarbetar och kommunicerar för att hitta lösningar på uppgifterna gynnas den kognitiva utvecklingen och eleverna synliggör sina tankar med ord, för andra runt omkring dem. Något annat som inlärare också tränar vid grupparbeten är pragmatisk kompetens (kunskapen om språkanvändning) menar Tua Abrahamsson23 & Pirkko Bergman24 (2009). Det behövs för att kunna använda språket på ett funktionellt sätt i olika sammanhang, som att inleda och avsluta samtal och kunna uttrycka sig i olika situationer, för att inte irritera andra och undvika missförstånd. Språkbruk är starkt kulturbundet (Abrahamsson & Bergman, 2016).
Students in a group communiucate about their task with one another. They ask queations, explain, make suggestions, criticize, listen, agree, disagree, and make joint decisions. Interaction may also be nonverbal, such as pointing, showing how, nodding, frowing, or smiling” skriver Elizabeth G. Cohen25
& Rachel A. Lotan26 (2014:3)
Att missförstånd lätt uppstår vid grupparbeten när eleverna inte behärskar språket fullt ut är lätt att förstå. Det finns för- och nackdelar även med det, eftersom eleverna tvingas lära sig att uttrycka sig så att kamraterna förstår vad de menar. De måste då använda olika strategier för att reda ut missförstånd. Lindberg (2005) påpekar att en nackdel är att det kan ta längre tid att lösa uppgifterna tillsammans eftersom eleverna måste diskutera sig fram till en gemensam lösning, jämfört med det individuella arbetet. I Dovemarks (i Giota, 2013) studie framkom det
22 Pauline Gibbons - professor vid University of Technology i Sydney, Australien, inriktning
andraspråksundervisning med fokus på hur man integrerar språk och ämnesutveckling
23
Tua Abrahamsson - universitetsadjunkt, doktorand vid Institutionen för svenska och flerspråkighet, Stockholms universitet
24 Pirkko Bergman – lingvist, andraspråksutveckling (lärarutbildare) 25
Elizabeth G. Cohan -
15
att det gick åt mycket tid i grupparbeten att umgås och prata med varandra, vilket medförde att uppgifter gjordes i sista stunden. En annan nackdel med grupparbeten är att vissa elever kan vara mindre delaktiga i gruppsamtalen än andra. De förlitar sig på att de andra löser uppgifterna och därmed sätter de sig inte in i uppgiften och hänger inte med på allt som diskuteras (Lindberg, 2005). Det bekräftas också av Dovemark (i Giota, 2013) där vissa elever lade över ett ansvar på de andra i gruppen, som gjorde att varken enskilda gruppmedlemmar eller gruppen i sin helhet var nöjda med varandras arbeten. Det krävs att grupparbetet fungerar utan att vara alltför energikrävande, när det gäller samarbetet och utbytet i gruppen, för att lärande ska ske hos varje enskild individ, framhåller Hempel (2010). Det finns alltså en del fallgropar som man bör vara medveten om vid grupparbeten.
Kjell Granström (2011) fastslår tillsammans med Eva Hammar Chiriac i en artikel att grupparbete är en arbetsform med dåligt rykte. Författarna menar att grupparbete är en arbetsform som kan ge mycket goda resultat både kunskapsmässigt och socialt, men lärare använder arbetsformen i väldigt liten utsträckning i jämförelse med individuellt arbete. Att grupparbete är den minst förekommande arbetsformen i Sverige beror enligt författarna på bristande kunskaper om hur man undviker problem som uppstår vid grupparbeten.
Granström & Hammar Chiriac (2011) har kommit fram till att det finns ett antal aspekter att ta hänsyn till för att ett grupparbete ska lyckas. Karin Forslund Frykedal27 (2008) påpekar i sin avhandling att det är viktigt att tänka på gruppstorlek och gruppsammansättning. Tre elever tycks vara det optimala enligt Granström & Hammar Chiriac (2011) och eleverna får inte vara för olika nivåmässigt. Dessutom måste arbetsuppgiftens utformning, vara begriplig med tydliga instruktioner och väl avgränsad påpekar de. Forslund Frykedal anser att arbetsuppgifterna bör vara konstruerade så att de främjar samarbete och inte går att dela upp i individuella delarbeten. Hon framhåller vidare att lära eleverna att ta både individuellt och gemensamt ansvar samt stödja varandra i grupprocessen är viktigt. Undervisning i samarbetsförmåga ökar lärande och prestationer visar studier enligt Forslund Frykedal (2008). De som hade tränats i samarbete hade bland annat en mer utvecklad kommunikation och var mer benägna att hjälpa andra skriver författaren. Man kan inte sätta eleverna i grupparbete utan föregående träning enligt australiensisk forskning hävdar Granström & Hammar Chiriac (2011). Dessutom måste arbetsuppgifterna upplevas tillräckligt intressanta och stimulerande för att eleverna inte ska tappa motivationen och då spelar lärarens entusiasm en stor roll.
27 Karin Forslund Frykedal - filosofie doktor, universitetslektor i pedagogik med inriktning mot
specialpedagogik, docent vid Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap och lärande, pedagogik och didaktik, utbildningsvetenskap.
16
Lärarens roll är mycket viktig. Läraren måste arrangera och organisera arbetet och inta en tydlig ledarroll samt stödja, vägleda och ge återkoppling under arbetes gång. ”Forskningsresultat visar att grupparbete utgör en utmaning för lärare och deras ledarskap. Om ett grupparbete ska lyckas måste lärarens hela professionella kunnande tas i anspråk” (Granström & Hammar Chiriac, 2011).
I det ideala klassrummet ska eleverna skapa och söka kunskap genom gruppdiskussioner och lärandet ska ske utifrån ett ömsesidigt samspel. Lärarens uppgift är att skapa en pedagogisk miljö där eleverna hjälper varandra, var och en efter sin förmåga (Williams m.fl., 2000). Eleverna arbetar även vid grupparbeten efter sin egen förmåga i gruppen, vilket också passar de vuxna sfi-studerande som är en heterogen grupp på många olika sätt.
Universitetsstuderandes attityder till grupparbete har Hozan Gorgeen Othman28 & Ivan Hasan Murad29 (2015) undersökt i en studie i Kurdistan i Irak. 100 kurdiska studenter som studerade engelska som andraspråk, med minst två års erfarenhet av grupparbete vid fyra olika universitet i Kurdistan, har svarat på enkätfrågor om deras attityder till grupparbeten. Av dessa valdes 20 studenter från de fyra universiteten ut för intervjuer. 85 % av de intervjuade studenterna var positiva till grupparbeten, resterande var negativa och bland enkätsvaren från de 100 eleverna var 90 % positiva till grupparbete. I enkäten skulle studenterna ange sina åsikter genom att markera tre av sex positiva påstående om grupparbeten och tre av sex negativa påståenden. De positiva svaren studenterna hade att välja mellan var: 1. A group work is a mutual interest. – 2. It takes short time to finish a task. – 3. Group friends clarify difficult things for me. – 4. Working in groups makes me love the task more. – 5. Working in groups makes me work well arranged. – 6. I can express my feelings and ideas more freely within group. Resultatet visade att de positiva påståenden som stämde bäst överens med studenternas åsikter var i rangordning:
1. A group work is a mutual interest
2. Group friends clarify difficult things for me
3. It takes short time to finish a task
De negativa påståendena var: 1. Group members underestimate my ideas and opinions. – 2. Working in groups makes us copy linguistic errors from each other. – 3. Group work is a waste of time. – 4. Some members of group don't like to work. – 5. Some members of group
28 Hozan Gorgeen Othman - Assistant lecturer, Linguistics and language acquisition, Department of English
Language, University of Zakho, Kurdistan, Iraq (Aspects of Linguistics, ESL, Teaching and Learning English)
29
Ivan Hasan Murad - Assistant lecturer, Department of English Language, University of Zakho, Kurdistan, Iraq (ELT- Methodology, Materials Design, Teaching and Learning English, Second Language Learning and
17
prefer to relax and stay silent. – 6. In group work one or two members only are important. De negativa påståendena som bäst överenstämde med studenternas åsikter var i rangordning: 1. Some members of group prefer to relax and stay silent
2. Some members of group don't like to work 3. Group work is a waste of time
Studentkommentarerna till de öppna frågorna om grupparbeten var både positiva och negativa från både enkäter och intervjuer: Eleverna känner sig mer fria; Det är större chans för kommunikation i små grupper; Det ger bättre kommunikation; Man få idéer från varandra; Man hjälper varandra och klargör saker för varandra; Många studenter kan bli beroende och lata; En del medlemmar tycker inte om att arbeta i grupp; Det är ett slöseri med tid att arbeta i grupp eftersom vissa i gruppen diskuterar oväsentligheter; Man kan inte enas om något: Några medlemmar i gruppen vill inte dela med sig av sina idéer (Othman & Murad, 2015).
Sammanfattningsvis kan man säga att det finns för- och nackdelar med både grupparbete och individuellt självreglerande arbete. Vid individuellt arbete är det upp till individen själv att arbeta med inlärningen och det går mer eller mindre bra från person till person. Vid grupparbeten krävs att alla hjälps åt och samspelar för att arbetet ska utmynna i en gemensam slutprodukt. Hyltenstam m.fl. (2012:9) hävdar att ”en enskild metod inte generellt kan sägas vara överlägsen en annan eftersom undervisning är en dynamisk, interaktionell och högst kontextberoende process, i vilken lärarens egna värderingar, attityder och förhållningssätt spelar en avgörande roll”.
2.3 Teoretisk ram och tidigare forskning
I följande avsnitt redogörs för studiens teoretiska ramverk samt centrala begrepp och tidigare forskningsresultat. För att knyta an till den grammatiska inlärningen för vuxna redovisas andraspråksforskning om effekten av denna. Teorier om inlärning och forskning som jämför olika arbetssätt vid inlärning med relevans till innevarande studie.
För att tillägna sig ett andraspråk samverkar många olika faktorer som att lära in grammatiska strukturer, ordförråd, uttal och mycket mer som tillhör ett språk. Det är en komplex process för L2-inlärare. Forskarna är dock inte eniga om hur de grammatiska reglerna lärs in. Man kan fråga sig om vuxna andraspråksinlärare behöver lära sig grammatiska regler. Lindberg (2005) skriver att forskning visar att andraspråksinlärning för vuxna underlättas genom så kallad explicit inlärning av grammatiska strukturer som med
18
hjälp av undervisning och läromedel explicit förklarar grammatiska regler och språkets uppbyggnad. Då kan vuxna språkinlärare lättare utveckla sina egna inre kunskapssystem i olika lärandesituationer. Det finns en viktig skillnad mellan vuxnas och yngre barns sätt att tillägna sig ett språk. Barn har lättare att ta till sig språkets regler på ett naturligt sätt genom att lyssna, härma och samtala än vad vuxna har, så kallad implicit inlärning, som alltså sker naturligt genom samtal och interaktion med andra (Lindberg, 2005).
Forskningen om inlärning av grammatiska regler är inte enig framhåller Anna Flyman Mattsson30 & Gisela Håkansson31. Det som forskningen inte har kunnat enas om är hur den explicita och implicita inlärningen samverkar eller om de samverkar. Flera studier visar att den explicita kunskapen om grammatiska regler inte behöver betyda att man kan använda dem i språklig produktion och tvärtom finns det de som kan tala och skriva utan att de kan förklara reglerna (Flyman Mattsson & Håkansson, 2011). Hyltenstam m.fl (2012) hävdar däremot att det finns en relativt stor enighet inom forskningen att undervisning och fokus på språklig form behövs för att språkutvecklingen inte ska avstanna på en för låg nivå (se citat under Inledning s 4).
För att andraspråket ska utvecklas i fråga om korrekthet och syntaktisk komplexitet krävs att andraspråksinlärare använder språket produktivt. Språkutveckling sker när språkinlärare måste uttrycka sig för att göra sig förstådda. Därför är det viktigt att språkinlärare får delta aktivt i interaktion med andra. Språkinlärarens egna formuleringar och det gensvar det möter i det sociala samspelet är en viktig drivkraft (Lindberg, 2016).
Inlärning som sker genom klassrumsaktiviteter kan organiseras på tre grundläggande sätt nämligen helklassundervisning, grupparbete eller individuellt arbete där varje typ av aktivitet har sina egna fördelar och nackdelar (Forslund Frykedal & Hammar Chiriac, 2014). Eleverna ska enligt skolans styrdokument både kunna samarbeta och arbeta individuellt. Kerstin Berqvist32 (2003) framhåller att samhället kräver individer med inre disciplinering som kan ta ansvar för sina val, som kan hitta, identifiera och välja relevant information. Genom att träna det i skolan kan elever bli aktiva medborgare med fungerande självstyrning. Det handlar om att kunna ta ansvar, vara flexibel och hitta egna lösningar för att klara av en framtid som vi inte vet så mycket om idag. Att lära sig sätt att nå kunskap och hantera lärandet är viktigt (Bergqvist, 2003). Det framkom också i Dovemarks (2013) studie att lärarna strävade efter att
30 Anna Flyman Mattsson - universitetslektor i svenska som andraspråk vid Språk- och litteraturcentrum,
Humanistiska och Teologiska Fakulteterna, Lunds universitet
31 Gisela Håkansson - professor emerita i allmän språkvetenskap, Språk- och litteraturcentrum, Humanistiska och
Teologiska Fakulteterna, Lunds universitet
32
Kerstin Bergqvist – professor i pedagogik vid Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet (speciellt: samtal, samspel och villkor för undervisning och lärande i skolan)
19
skola in elever i detta. I Nandagopal & Ericssons (2012) studie framkom det också att ett kännetecknande för ungdomars och vuxnas utveckling av expert och specialistkunskaper är deras självreglering.
Att lära genom samarbete är ju inte någon ny pedagogisk idé, utan det går långt tillbaka till den grekiska filosofen Sokrates (469-399 f. Kr.) sätt att samtala och lära sig genom inbördes interaktion. Även den tjeckiske pedagogen och biskopen Comenius (1592-1670) och den amerikanske filosofen, psykologen och pedagogen (didaktikern) John Dewey (1859-1952) förespråkade inlärning genom samverkan (Williams m.fl. 2000).
Den vitrysk-judiske psykologen, pedagogen och filosofen Lev Vygotskijs (1896-1934) sociokulturella perspektiv på lärande poängterar att interaktion med andra personer är av yttersta vikt för barns inlärning och utveckling. Enligt Vygotskijs teorier sker individens utveckling av tankeförmåga, språk och personlig utveckling genom relationer i samarbete och samspel mellan människor (Håkansson, 2016). Mänsklig inlärning sker på två nivåer enligt Vygotskys sociokulturella teori. Först, genom interaktion med andra, och sedan integreras kunskapen i individens mentala struktur (Strandberg33, 2009).
I enlighet med den schweiziske biologen, pedagogen, filosofen, kunskapsteoretikern och utvecklingspsykologen Jean Piagets (1896–1980) teorier, skall barn vara självstyrande, formulera sina egna frågor, manipulera objekt och därigenom få insikt, mot lärande i ett sociokulturellt perspektiv. Men det är inte rimligt att anta att barns egna aktiviteter leder till att de kan upptäcka de abstrakta kunskaper om världen som exempelvis i vetenskaplig kunskap framhåller Roger Säljö34 (2000). I Piagets teorier är det kamratsamverkan som initierar förändring. Det är själva återkopplingen från kamraterna som startar processen av intellektuella rekonstruktioner hos barnet. När processen har påbörjats sker det mesta skapandet av ny kunskap hos barnet självt genom egen reflektion eller genom lek med hjälp av olika föremål. Men det innebär inte att det endast är det mer kunniga barnet som överför kunskap till den mindre kunniga, istället skapar båda ny förståelse genom att undervisa, fråga och utmana varandra. Det blir möjligt att utveckla nya tankemönster, därför att dialogen med en kamrat, är inte ett auktoritärt utbyte av idéer utan sker på en jämlikare nivå i någon form av samarbete (Williams m.fl., 2000).
Everlyn Hatch35 var den första forskaren som betonade samtalets roll för L2-utvecklingen. Enligt Hatchs forskning utvecklas och utforskas språkliga funktioner genom att
33 Leif Strandberg - legitimerad psykolog, författare, utbildare, handledare och skolutvecklare 34
Roger Säljö - seniorprofessor i pedagogisk och psykologi
20
repliker avlöser varandra och strukturer repareras (Lindberg, 2016). Dialogen och flerstämmigheten är enligt Olga Dysthe36 (1996) särskilt viktig i mångkulturella klassrum och samtalen är ett centralt inlärningsverktyg för språkinlärare. Dysthe utgår från den ryske språkteoretikern och litteraturhistorikern Michail Bachtins teorier som bildar grund för den lärandepotential som ligger i dialogen och flerstämmigheten.
Sett ur ett interaktionistiskt perspektiv på inlärningsmiljön som helhet, påverkas alltså eleverna av varandra vid interaktion på olika sätt, de utvidgar och utmanar sina tidigare erfarenheter. I detta uppstår också konkurrenssituationer. William & Sheridan (2010) skriver att lärare upplever konkurrens bland elever i inlärningssituationer som ett negativt fenomen. Konkurrens relateras till individualistiska ambitioner och ses som en destruktiv kraft. Lärarna ser konkurrens som en tävlan mellan eleverna med avsikt att hindra varandra, som bör elimineras från alla typer av lärmiljöer. Sådana processer av konkurrens kännetecknas ofta av press och stress.Samarbete och individuella aktiviteter i utbildningsmiljöer samt uppkomsten av konkurrens i olika former kan ses som sammanflätade dimensioner. Grupparbeten innebär både samarbete och konkurrens, som kan tyckas vara motsägelsefullt enligt författarna. Eleven måste ha förmågan att bilda relationer med andra, att överväga och respektera andras perspektiv och intressen, vilket vissa behöver tränas i eller utbildas i som tidigare nämnts. Samtidigt måste eleven kunna framhäva sin egen potential som en egen individ med åsikter och rättigheter. Vid ett framgångsrikt grupparbete där medlemmarna samarbetar för att utföra en gruppuppgift, kan de till exempel konkurrera om vem som kommer på de bästa idéerna eller förslagen (Williams & Sheridan, 2010).
På vilket sätt inlärningsmiljön organiseras av läraren är viktigt för att konstruktiv konkurrens ska kunna utvecklas mellan elever, enligt Williams & Sheridan (2010). Resultaten från författarnas studie visar att en väsentlig del av klassrumsarbetet utförs genom individuellt arbete. Eleverna uppger att även om alla arbetar med individuella uppgifter, parallellt med varandra, samarbetar de ändå, tävlar och hjälper varandra. I själva verket, menar de att det är den här typen av samarbete som, i stor utsträckning, motiverar dem att vilja lära och anstränga sig i sitt eget skolarbete. För eleverna är det naturligt att hjälpa varandra i olika inlärningssituationer. Kanske är det en fråga om att veta och räkna med att man själv kommer att få hjälp och stöttning i framtida situationer. I nära och vänskapliga relationer, kan elever konkurrera och bli motiverade och ivriga att anstränga sig för att göra sitt bästa. Det är i sådana sammanhang som konstruktiv konkurrens verkar ta form och utvecklas enligt
21
författarna. Förutsättningarna för skapandet av ett sådant arbetsklimat innefattar samtidig respekt, gemenskap och vänskap. När konstruktiv konkurrens finns mellan elever, verkar de uppmuntra varandra att prestera bättre, både på individuell basis, och jämfört med sina konkurrerande kamrater men också tidmässigt, utan att skada någon enskilds självförtroende (Williams & Sheridan, 2010).
I kognitivt inriktade studier som tidigare konstaterats av Gröning (2006), är frågan om elevsamarbete i smågrupper är mer effektivt än individualiserade undervisningsformer. Några senare internationella studier som jämför olika typer av grupparbeten med individuellt arbete redovisas här. Den ena gjord i Hong Kong, jämför tre olika arbetssätt, den andra från USA jämför också tre olika arbetssätt bland vuxna L2-inlärare. Även om den ena studien inte handlar om språkinlärning är det arbetssättet vid inlärning som är relevant för uppsatsens studie.
Dennis Fung37 & Wai-mei Lui38 (2016) har i en studie undersökt tre pedagogiska arbetssätt vid inlärning av ett visst moment i ämnet fysik. 152 elever i åttonde klass fick inledningsvis helklassundervisning och arbetade sedan i olika grupper med tre olika arbetssätt (1) individuella inlärningsuppgifter, (2) självstyrda grupparbeten och (3) lärarstödda grupparbeten. I helklassgruppen fick eleverna instruktioner om att sitta vid sina platser och lösa inlärningsuppgifterna individuellt. Gruppen med de självstyrda gruppövningarna fick instruktioner om att gemensamt lösa uppgifterna med hjälp av sina kamrater i gruppen utan något lärarstöd. De lärarstödda grupperna blev vid gruppövningarna stöttade av läraren genom coachning. När de fastnade gav läraren dem ledtrådar för att komma vidare. Eleverna fick dock själva diskutera och komma fram till gemensamma lösningar på uppgifterna. Resultaten från 400 diagnostiska test har analyserats och sammanställts i ett översiktligt diagram (Fung & Lui, 2016:1064) som Figur 1 visar.
Diagrammet (Figur 1) visar de tre grupperna med benämningarna: WCTA (Whole-Class Teaching) som arbetade individuellt i helklass, SDGW (Self-Directed student Groupe Work) som arbetade med självreglerande grupparbete och TSGW (Teacher-Supported Group Work) som arbetade med lärarstött grupparbete. Den streckade linjen visar ett relativt jämt resultat på pre-testet i alla tre grupperna medan den heldragna linjen visar resultaten från post-testet som däremot skilde sig åt mellan grupperna. Alla tre grupperna gjorde ett bättre resultat efter inlärningsfasen jämfört med pretestet. Gruppen som arbetade med självreglerande
37 Dennis Fung - Ph.D., Assistant Professor, Programme Coordinator, Division of Mathematics and Science
Education, The University of Hong Kong (Liberal Studies / General Studies; Science Education; Group Work; Critical Thinking; Educational Policy)
22
grupparbete (SDGW) hade bättre resultat än gruppen i helklass med individuellt arbetssätt (WCTA) och gruppen med det lärarstödda grupparbetet (TSGW) hade bättre än de som arbetade i självstyrda grupper. Alltså hade eleverna som grupparbetade bättre resultat än eleverna i helklass med individuell inlärning men de bästa resultaten visade de som hade arbetat i lärarstödda grupparbeten. (Se diagrammet Figur 1).
I en
_________________________________________________________________________
Figur 1. Resultat från pre/posttest, en jämförelse mellan tre olika arbetssätt
annan studie av Ana Ferna´ndez Dobao39 (2012) jämförs resultaten från grupparbete, pararbete och individuellt arbete bland universitetsstuderande L2-inlärarare av spanska i USA. Författaren skriver att par och smågruppsaktiviteter är en vanligt i kommunikativa andraspråksklassrum, men grupparbeten tendera att vara begränsade till brainstorming och inbördes utvärderingar. Forskning från ett sociokulturellt perspektiv tyder på enligt Ferna´ndez Dobao att samarbete om skrivaktiviteter driver eleverna att reflektera över sin språkanvändning. I dialogen som sker mellan elever som samarbetar för att lösa språkliga problem, sker L2-inlärning menar Ferna´ndez Dobao (2012), som har undersökt utförandet av
39 Ana Ferna´ndez Dobao - associate Professor in Spanish, Ph.D., Division of Spanish and Portuguese Studies,
University of Washington, USA (specialization: applied linguistics with a focus on second language acquisition and foreign language teaching methodology)
23
skriftliga uppgifter och muntlig interaktion under skrivprocessen. Samma skrivuppgift gavs till alla deltagare i studien som var indelade i grupper om fyra stycken (15 grupper), par (15 par) och enskilda elever (21 elever). Texterna analyserades vad gäller flyt, komplexitet och korrekthet. Man undersökte också den muntliga interaktionen mellan paren och grupperna som samarbetade under skrivprocessen. Analysen av interaktionen med fokus på
språkrelaterade episoder (LRE = Language Related Episod) visade att även om både
grupperna och paren interagerade muntligt under hela skrivprocessen, producerade grupperna fler LREs och en högre andel av korrekt LREs än paren. Resultatet av de skrivna texterna visade att gruppernas texter var mer exakta jämfört med texterna skrivna i par som i sin tur var bättre jämfört med de individuellt skrivna texterna.
Amy Snyder Ohta40 (2001) framhåller att två inlärare inte har samma styrkor och svagheter. När de arbetar tillsammans, kan de stötta varandra. Genom att deras olika kompetenser slås samman, uppnår de en högre kompetensnivå än deras individuella nivå. Willem Doise41 (i Williams m.fl. 2000:29) har jämfört barn som arbetar individuellt med barn som samarbetar. Han fann att prestationer vid samarbete var överlägsna barns individuella prestationer, oberoende av om de arbetade tillsammans med barn som var mer eller mindre kunniga än de själva. I samspel tar barn eller vuxna till sig sätt att tänka, tala och utföra fysiska handlingar som de blir delaktiga i, enligt Säljö (i Williams m.fl. 2000:30).
I kvalitativa studier framkommer vad elever anser om inlärning i skolarbetet. Följande åsikter uttrycker årskurs åttaelever som svar på frågan vad som var viktigt i deras lärandearbete: ”att förstå är inte bara att läsa i böcker och anteckna det läraren säger; man lär sig bra i riktiga grupparbeten; samarbetet mellan alla lärare och elever borde öka; ta saker i egna händer; ha eget ansvar; kunna tänka själv; hitta nya vägar; komma på saker själv; ha kul/roligt; känna entusiasm; känna spänning och utmaning i det man gör; att vara intresserad av det man gör” (Giota, 2013:159).
I Dovemarks studie tyckte många elever det individuella valet var positivt, då det gjorde det möjligt för dem ”att arbeta med sitt och med dem man ville” (i Giota, 2013:137). Fördelarna med det individuella arbetet tyckte eleverna var att de lärde sig bättre, fick lugn och ro samt möjlighet att arbeta i sin egen takt och fick som de själva ville. De flesta eleverna föredrog att arbeta själva men det var också värdefullt att kunna välja att arbeta med andra när läraren inte fanns till hands. De ”duktiga” eleverna i klassen ansåg att de lärde sig mycket av
40 Amy Snyder Ohta – associate professor, Ph.D. Applied Linguistics, Asian Languages & Literature, University
of Washington, USA
24
varandra. Det var också de eleverna som sökte sig till varandra vid samarbeten. Andra elevröster vittnar om att i vissa grupperingar kunde eleverna trots gemensamma ansträngningar inte lösa uppgifterna. Dessa elever ville ha mer genomgångar av läraren i stället för att vara hänvisade till varandras hjälp i samarbeten där de arbetade själva med skoluppgifter som de inte klarade av (Dovemark i Giota, 2013).
Resultaten av Margareta Lindkvists42 observationsstudier bland fyra lärares arbetssätt i grundskolan visar att två av lärarna gav eleverna tid och möjligheter att tänka och arbeta tillsammans med andra elever medan de andra två lärarna till största delen lät eleverna arbeta individuellt. De två lärarna som höll en mer varierand undervisning ”utnyttjade både individens eget arbete och de gemensamma aktiviteterna som grogrund för individualisering” konstaterar Lindkvist (i Giota 2013:108).
Vilken anknytning och relevans för innevarande uppsats problemställning ovanstående forskning har tar jag upp här. Det individuella självreglerande arbetssättet problematiseras och diskuteras i Giota (2013), Nandagopal & Ericssons (2012), Kostonsas m.fl. (2010), Bergqvists (2003) studier. Bergqvists (2003) klassrumsforskning beskriver arbetsmiljön i klassrummet för en förståelse av hur det kan se ut i en grundskola där eleverna arbetar individuellt. Lärarna ger också sin syn på vikten av det individuella arbetet och träningen i arbetssättet för elevernas framtida skolgång. Lärarnas målsättning och syn på nyttan med individuellt arbete, i Bergqvists studie, stämmer väl överens med Kostonsas m.fl. (2010) studie bland gymnasieelever samt Nandagopal & Ericssons (2012) studier bland högskolestuderande. Konsekvenserna av att inte ha lärt sig ett individuellt självreglerande arbetssätt under sin tidigare studiegång visar sig vid högre studier, då det krävs speciellt stöd eller undervisning för att klara av studierna. Grupparbeten är enligt ovanstående forskning också svårt att lyckas med utan viss inskolning eller handledarstöd. Granström & Hammar Chiriac (2011) samt Dahlgren (1995) berör olika typer av grupparbete. Forskning som problematiserar och diskuterar för- och nackdelar med grupparbete vid L2-inlärning gör Abrahamsson & Bergman (2016), Dovemark och Lindkvist (i Giota, 2013), Granström & Hammar Chiriac (2011), Williams & Sheridan (2010), Forslund Frykedal (2008), Gibbons (2007), Gröning (2006), Lindberg (2005) och Gröning (1996). Frågeställningen inbegriper även andraspråksinlärning hos vuxna sfi-elever vilket är ett väldigt snävt område att hitta material inom. Däremot finns det väldigt mycket mer forskning om yngre åldrars andraspråksinlärning. Även om det finns vissa skillnader vid språkinlärning hos barn och vuxna inlärare, så finns det också likheter,
42
Margareta Lindkvist – universitetsadjunkt, skrev licentiatavhandling 2003 vid institutionen för beteendevetenskap, filosofiska fakulteten Linköpings universitet
25
därför anser jag det relevant för uppsatsens problemställning att ta med Lev Vygotskijs, Jean Piagets och Michail Bachtins teorier om barns inlärning. Explicit grammatikundervisning ingår i studien och har varit en omstridd fråga, dock menar Hyltenstam m.fl, (2012)att man i stort är överens om att undervisning om grammatisk form gagnar vuxna språkinlärare även om Flyman Mattsson & Håkansson (2010) inte helt instämmer i det. I de komparativa studierna får man fördjupade jämförelser mellan olika grupparbetsformer och individuellt arbete (Fung & Lui, 2016; Ferna´ndez Dobao, 2012; och Doise, i Williams m.fl., 2000). Dessutom ger de kvalitativa studierna en ytterligare dimension på de olika arbetssätten (Othman & Murad, 2015) i uppsatsens problemställning.
Utifrån ovanstående forskningsresultat är hypotesen att inlärning av grammatisk form för vuxna, är effektivare om man samtalar med andra om ett nytt grammatiskt moment än om man arbetar individuellt med samma inlärningsmaterial. Men det är många olika faktorer som spelar roll för ett lyckat resultat vid smågruppsarbeten. Det individuella arbetssättet med inlärning av grammatisk form är möjligen mindre problematiskt eftersom det finns färre faktorer som kan påverka resultatet.
26
3. Metoder
Uppsatsen bygger på blandade metoder som också framgår i inledningen. Framväxten av blandade metoder inom forskning ses som en viktig del av den sociala forskarens verktygslåda. Men det har inte varit någon smidig framväxt och det har inte uppnått allmän acceptans hävdar Alan Bryman43 (2013). Kvalitativa och kvantitativa metoder i kombination anses vara något kontroversiellt skriver Steinar Kvale44 & Svend Brinkmann45 (2014). Den kvalitativa får en mer hjälpande roll enligt Kenneth R. Howe46 (i Kvale & Brinkmann, 2014). Kvantitativ och kvalitativ forskning kan kombineras för att komplettera varandra och de ger "delbilder av verkligheten" som kan pusslas ihop för att ge en övergripande redovisning av verkligheten. Det är just möjligheten att komma fram till en mer komplett bild genom användning av blandade metoder som är det viktigaste motivet för användningen av tillvägagångssättet. Med växande acceptans inom forskningen för blandade metoder har under senare år fantasifulla sätt att kombinera de två metoderna framträtt (Bryman, 2013). I den här väl avgränsade lilla studien ger den kvantitativa studien svar på vilket av de båda arbetssätten (individuellt respektive grupparbete) som gav bäst resultat vid de två olika testtillfällena (T2 och T3). Den kvalitativa studien sätter ord på arbetsmetoderna genom att återge elevernas åsikter, vilket ger en ytterligare dimension av undersökningen. I innevarande uppsats intervjuer framträder alltså informanternas åsikter om de olika arbetssätten.
Att hantera dessa olika metoder kräver helt olika logiker menar Kvale & Brinkmann (2014) som förvärvas genom lång träning. Alvehus (2013) framhåller även att blandade metoder bör hellre präglas av nyansering och mångfasettering än ett mer ”fixerat” studieobjekt.
3.1 Metod kvantitativ studie
Utifrån den sociokulturella teorin och ett interaktionistiskt perspektiv om samtalets och interaktionens roll vid inlärning, jämförs två olika arbetssätt; grupparbete och individuellt arbete. Definitionen av individuellt arbete är att inlärningen sker enskilt och varje elev arbetar
43 Alan Bryman - professor emeritus at University of Leicester, UK (methodological issues, combining
quantitative and qualitative research, leadership in higher education and organizations)
44
Steinar Kvale – professor i pedagogisk psykologi, var föreståndare för Center for kvalitativ metodeudvikling vid Aarhus Universitet samt biträdande professor vid Saybrook Institute, San Francisco
45 Svend Brinkmann – Professor i allmänpsykologi och kvalitativa metoder vid Aalborg universitet 46
Kenneth R Howe – professor Educational Foundations, Policy & Practice, School of Education, University of Colorado Boulder
27
sig igenom inlärningsmaterialet i sin egen takt och på sitt eget sätt. Definitionen av grupparbete är att inlärningen sker i mindre grupper med 3-4 elever i varje grupp som arbetar tillsammans med inlärningsmaterialet och samtalar för att lösa uppgifterna gemensamt.
Med en kvantitativ studie har jag genom att samla in resultat från två olika grammatiktest T2 och T3 (se bilaga 1,5 & 6) i adjektivböjning (adjektivkongruens), jämfört resultaten mellan de två arbetssätten (grupparbete och individuellt arbete). Att jag valde dessa test beror på att de är vanliga som mätinstrument vid grammatikalitetsbedömningar (se under punkt 3.1.4). På följande sätt har jag gått tillväga i min undersökning för att besvara uppsatsens frågeställningar: 1. Skiljer sig resultaten efter explicit inlärning av ett grammatiskt moment
som adjektivkongruens, om inlärningen sker via grupparbete eller individuellt arbete hos sfi-elever? 2. Hur ser resultaten ut cirka tre veckor efter övningstillfället. Genom att göra en
experimentell studie med samma undervisning men med två olika experimentbetingelser, individuellt arbete och smågruppsarbeten, passar en komparativ (jämförande) design min undersökning (Lagerholm, 2010). Undersökningen görs i en verklig situation i klassrummet, alltså ett fältexperiment i informanternas naturliga skolmiljö. Ingen av de båda grupperna har fått någon speciell undervisning i respektive arbetssätt före inlärningstillfället. Jag har använt ett förtest eller pretest (T1) och därefter har de båda grupperna fått samma undervisning i ett grammatiskt moment. Efter den explicita undervisningen fick de båda grupperna arbeta med samma övningsmaterial men på olika sätt vid övningstillfället. Den ena gruppen genom grupparbete och den andra gruppen genom individuellt arbete. Båda grupperna fick också återkoppling på sina övningsuppgifter i helklass, då de fick möjlighet att diskutera och korrigera eventuella fel. Efter undervisningen i helklass och övningsmomentet gjorde båda grupperna ett eftertest eller posttest (T2) som visar resultaten från de båda gruppernas olika arbetssätt. Resultatet från T2 ger svar på frågeställning 1, om resultaten skiljer sig vid inlärning av ett grammatiskt moment om det sker via grupparbete eller enskilt arbete. Frågeställning 2, ”Hur ser resultaten ut efter cirka tre veckor?” besvaras genom att informanterna gjorde ett fördröjt posttest (T3) några veckor senare.
3.1.1 Urvalskriterium
Urvalet av informanter gjordes bland elever som studerar kurs 2C inom sfi. Det innebär att de har liknande studiebakgrund från hemlandet (ursprungsland) men har studerat olika länge på kurs C, eftersom de har börjat vid olika tidpunkter på kursen. Alltså finns det elever som är nybörjare på kurs C till de som har kommit en bra bit in i kursen och de som ligger
