”Börja utifrån elevernas erfarenheter”: En fallstudie om två lärares arbetsmetoder kring ämnesspråk i SO-ämnena

Samhälle, kultur och identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet (Samhällsorientering och

lärande)

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Börja utifrån elevernas erfarenheter”: En

fallstudie om två lärares arbetsmetoder

kring ämnesspråk i SO-ämnena

‘’Start with the students’ experience’’: A case study about two

teachers’ language teaching methods within the social sciences.

Susanna Ochwa-Echel

Josefine Nilsson

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240hp) Datum för slutseminarium (2021-03-18)

Examinator: Nils Andersson Handledare: Frida Wikstrand

1

Abstract

Syftet med vår studie är att se hur två F-3 lärare på två olika skolor i Malmö arbetar med ämnesspråk i SO-ämnena. Vi har utgått från den systemisk-lingvistiska teorin då den handlar om hur språk används utifrån kopplingen mellan språkvetenskap och en

etnografisk syn på världen. Den systemisk-lingvistiska teorin ger möjlighet att se språk i ett socialt sammanhang från ett sociokulturellt perspektiv. Därav har vi också använt oss av det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet har språk och lärande i fokus för att stötta elevernas kunskapsutveckling.

Våra egna upplevelser samt utredningar från Skolverket och Malmökommissionen om Malmös olika socioekonomiska förutsättningar visar att Malmö är en segregerat stad. Vi är därför intresserade av att förstå hur lärare kan främja kunskap på en jämlik nivå. Vår studie är utförd genom observation och digital intervju med två lärare. Vidare har vi utgått från nationell och internationell forskning. Studiens resultat har visat att det finns skillnader i hur lärare på två olika skolor arbetar med ämnesspråk och att det i vårt specifika fall har berott på en skillnad i språkbehärskning i klassrummet. Vår slutsats är att som lärare i ett flerspråkigt samhälle finns det olika metoder som kan användas för att främja elevers kunskapsutveckling. Vidare har vår studie lett oss till att alla är språklärare och att elevernas register är det som påverkar lärarnas val av metod i dessa specifika klassrum.

Nyckelord: ämnesspråk, ämnesspecifika begrepp, register, stöttning, SO-ämnen

2

Förord

Vi har tillsammans skrivit detta examensarbete men på grund av den rådande pandemin har vi varit tvungna att dela upp observationerna. Susanna har ansvarat för

observationerna på skola B och transkribering av intervju med lärare på skola B.

Josefine har ansvarat för observationerna på skola A och transkribering av intervju med lärare på skola A. Vi tar båda fullt ansvar för arbetet och har tillsammans fullföljt alla delar.

Vi vill tacka lärarna som ställt upp på intervju och gett oss tillfällen att observera deras undervisningsmetoder, tack för givande samtal och inspiration till vår framtida

profession.

Slutligen vill vi tacka vår handledare Frida Wikstrand för sitt engagemang och feedback under hela arbetets gång, tusen tack!

3

Innehållsförteckning

3. BAKGRUND OCH BEGREPPSDEFINITIONER 8

4. TIDIGARE FORSKNING 9

4.1 Ämnesspråk 9

4.1.1 Dialog och monolog 9

4.1.2 Ämnestexter 11

4.1.3 Ämnesspecifika begrepp 12

4.1.4 Andraspråksperspektiv 13

4.2 Språkinriktad undervisning 14

4.3 Sammanfattning av tidigare forskning 14

5. TEORI 15

5.1 Sociokulturellt perspektiv 15

5.2 Systemisk-funktionell Lingvistik teori 16

5.3 Hur vi analyserar utifrån teori och tidigare forskning 17

6. METOD 19

6.1 Inifrånperspektiv 19

6.2.1 Urval och begränsningar 20

6.2.2 Genomförande 21

6.2.3 Analys av data 22

6.2.4 Etiska förhållningssätt 23

7. RESULTAT OCH ANALYS 24

7.1 Två observationer på skola A 24

4

7.3 Hur används ämnesspråk och ämnesspecifika begrepp 26 7.3.1 Figur 1. Ämnesspecifika begrepp från Annas klassrum 27

7.4 Hur sker stöttning och hur resonerar lärarna 29

7.4.1 Grupparbete 29

7.4.2 Bildstöd 30

7.4.3 Figur 2. Bildstöd från Bellas klassrum 30

7.4.4 Skapande 31

7.5 Hur används elevernas register 31

7.7 Sammanfattande analys 33

8. DISKUSSION OCH SLUTSATS 35

8.1 Metodreflektion 35 8.2 Vidare forskning 36 8.3 Slutsats 37 9. REFERENSER 38 BILAGA 1. INTERVJUFRÅGOR 41 BILAGA 2. OBSERVATIONSUNDERLAG 42

5

1. Inledning

Vi kan se att i storstäder i Sverige såsom Malmö blir skolorna allt mer segregerade (Mikael Bergling, 2018). Detta är något vi fått bekräftat då vi har haft vår

verksamhetsförlagda utbildning (vfu) på två olika skolor i Malmö. Under vår vfu har vi upplevt markanta skillnader i hur förutsättningarna ser ut bland Malmö stads elever och deras lärare. I en kvantitativ studie gjort av Skolverket har en analys gjorts om

familjebakgrundens betydelse för elevers skolresultat och kommit fram till att elevers bakgrund såsom socioekonomiska förutsättningar påverkar elevers slutbetyg

(Skolverket, 2018).

Malmö är också en mångkulturell stad vilket innebär att lärare måste anpassa undervisningen utifrån klassrummets språkliga kontext. Detta är något vi sett när vi jämför våra erfarenheter från vår praktik. Maaike Hajer och Theun Meestringa (2015) betonar i sin forskning kring språkinriktad undervisning att lärare måste anpassa undervisningen utifrån den språkliga kontext läraren befinner sig i. Lärare möter en språklig mångfald i klassrummet och det kommer att påverka undervisningen eftersom läraren behöver tydliggöra hur ämnesspråket används och tydliggöra skillnad på vardagsspråket och ämnesspråket. Skolverket (2012) skriver att Sverige har blivit ett språkligt heterogent land genom åren och därav har klassrummen blivit mer

mångkulturella. Tjugo procent av eleverna i grundskolan i Sverige är andraspråkselever och har ett annat modersmål än svenska. Skolverket (2012) betonar därför att vi måste ta ett språkligt perspektiv på alla ämnena. Detta innebär att vi alla är språklärare, oavsett vilket ämne vi undervisar i. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet (reviderad 2019) står det inte explicit att eleverna skall kunna behärska ett ämnesspråk i årskurs f-3. Detta anser vi är problematiskt då varje ämne har sitt eget ämnesspråk. Elevers olika språkliga förutsättningar är väsentliga för elevernas

kunskapsutveckling. Lärare måste anpassa sin undervisning och om läroplanen inte belyser ämnesspråkets relevans tror vi att det finns risk att en del elever inte når målen. Vad som däremot står i läroplanen (2019) är att: “Språk, lärande och

identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga“ (LGR 11, s.7).

6

Hajer och Meestringa (2015) skriver att det inte finns någon genomsnittselev och därför skall lärare anpassa sin undervisning utifrån alla elevers olika behov och förutsättningar för att alla elever skall kunna nå sin fulla potential. Detta belyses också i läroplanen (2019): ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (s.6).

Skolor har olika förutsättningar och den socioekonomiska bakgrunden har betydelse för elevernas skolresultat, eleverna bedöms dessutom utifrån samma mål oavsett bakgrund. Att använda sig av ämnesspråket är viktigt för elevernas betyg och kunskapsutveckling. Eftersom lärande är en social process är det är viktigt att läraren är aktiv och delaktig för att interagera språk och ämnesundervisning. Att lära sig ämnesspråket är viktigt för att ingå i en social kontext. Det lämnar oss med frågan; hur skapar vi då lärandemiljöer som gynnar alla elevers kunskapsutveckling då elever kommer från olika språkliga förutsättningar.

7

2. Syfte

Syftet med vår studie är att genom observation och intervjuer se hur lärare på två skolor med olika socioekonomiska förutsättningar arbetar med ämnesspråket i SO-ämnena. Vidare är syftet att analysera huruvida undervisningen eventuellt skiljer sig åt beroende på vilka språkliga förutsättningar som finns i klassrummet och att analysera hur detta påverkar lärarnas övervägande.

2.1 Frågeställningar

● Hur stöttar läraren elevernas ämnesspråksutveckling i klassrummet? ● På vilket sätt spelar elevens register roll för lärarens valda metod i

8

3. Bakgrund och begreppsdefinitioner

I vår studie talar vi om att våra vfu-skolor har olika socioekonomiska förutsättningar, detta baserar vi bland annat på Skolverkets studie om Indexskala och socioekonomiska förutsättningar. Studien visar att variabler såsom; vårdnadshavares socioekonomisk bakgrund, utbildning och migrationsstatus kan påverka elevers betyg (Skolverket, 2018). Malmökommissionen (2014) har gjort en rapport om Malmös olika

förutsättningar. Den visar bland annat att föräldrarnas utbildningsbakgrund påverkar elevernas skolresultat och att det syns i en stad som Malmö som präglas av klyftor mellan befolkningen utifrån bostadssegregation och inkomst. Malmö stads segregation har varit synlig på vår verksamhetsförlagda utbildning och detta har bekräftats då skolorna befinner sig på olika platser på indexskalan. Vi vill därför se hur lärare arbetar med ämnesspråk på dessa specifika skolor.

I vår studie utgår vi från Karin Wessléns (2011) definition när vi talar om språk: “språk är en social företeelse och redskap för att skapa betydelse i olika kontexter’’ (Wesslén, 2011, s.13).

Inom alla ämnen finns där ett språk; ett ämnesspråk. Inom forskning gällande ämnesspråket finns det flertal olika begrepp som är mer eller mindre synonyma med varandra såsom; skolspråk, kunskapsrelaterade språket och akademiska språket. Vi kommer i vår studie att använda oss av begreppet ämnesspråk och utgår från Ewa Bergh Nestlogs (2019) definition av ämnesspråk: “Ämnesspråk är ett samlat begrepp för det språk som kvalificerade deltagare i en ämneskultur använder när de gör sina röster i ämnet hörda för att kommunicera ämnesinnehållet med ämnesrelevanta strukturer för språk och andra resurser” (Bergh Nestlog, 2019, s.1).

I vår studie använder vi oss också av begreppet register. Åsa Wedin (2011) skriver att begreppet register innebär förkunskaper. I en fördjupad definition skriver Jennifer Herriman (2012) att register innefattar tre språkliga metafunktioner vilka berör; hur språk förstås, hur språk etablerar relationer och hur språk används för att skapa mening i ett sammanhang.

9

4.Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att redogöra för den tidigare forskning vi hittat och som vi anser berör hur ämnesspråket används i klassrummet. Vi har under examensarbetets gång insett att det inte finns mycket svensk forskning om SO-ämnenas ämnesspråk. Där finns dock mer forskning med fokus på språkdidaktik och andraspråkselevers

språkutveckling. Vi har därför sammanställt både internationell och nationell forskning som kan ge ett bredare perspektiv på ämnesspråket och ämnestexter inom SO-ämnena. Detta för att få förståelse för hur lärare arbetar med ämnesspråket. Vi kommer i detta kapitel att redogöra för den forskning vi hittat som rör ämnesspråkets delar och avsluta med forskning om språkinriktad undervisning.

4.1 Ämnesspråk

Ämnesspråket är det språk som sker inom ett ämne. Det är ett samlat begrepp som utgör det språk som sker i texter (källtexter och egenproducerade texter), verbalspråk

(monolog-dialog), bild och gestaltning. Bergh Nestlog (2019) redogör i sin artikel

ämnesspråk - en fråga om innehåll, röster och strukturer i ämnestexter för modeller att

använda sig av i klassrummet när en undervisar med ämnesspråk. Vi kommer att redogöra för några av metoderna som vi anser är relevanta för vår studie under rubrikerna 4.1.1 dialog och monolog, 4.1.2 ämnestexter och 4.1.3 ämnesspecifika begrepp. Bergh Nestlog (2019) menar att ämnesspråk är något som används i både muntliga ämnestexter och skriftliga ämnestexter. Det innefattar både verbalspråk och till exempel symboler och bilder. Bergh Nestlogs (2019) artikel är teoretiskt inriktad på ämnesdidaktiska frågor och är inte specificerad på just so-ämnena, men eftersom hennes studie utgör en bas gällande ämnesspråket anser vi att den är relevant att ha med i detta kapitel eftersom ämnesspråket är grunden i alla ämnena. Hon lyfter dessutom att ämnesspråket är mer än bara språk. Det är bilder, symbol och text vilket vi kommer att titta på i vår studie.

4.1.1 Dialog och monolog

Meningsskapande sker genom interaktion mellan individer. Bergh Nestlog (2019) skriver bland annat om att dialogen mellan människor är viktig i sociala sammanhang och att dialogen skapar förståelse. I sin artikel redogör hon för begreppet dubbla dialogen, detta innebär bland annat att när människor interagerar språkligt väljer de

10

vilket ämnesspecifikt språk de ska använda sig av. Är en kunnig inom ämnet väljer en kanske bara ämnesspecifika begrepp i dialogen. Wedin (2008) redogör också för dialog och monolog i klassrummet i sin studie Monologen som en resurs i klassrummet. Hon menar att det kan vara svårt för elever med andraspråk att skapa en kompetens inom det akademiska språket, och att det istället blir lättare att bygga en kompetens inom

vardagsspråk. Monologen, vilket är ett uttryck av en längre sammanhängande tanke, kan vara en brygga mellan det vardagliga språket och det akademiska. Monologens

betydelse är också något som Martin Stolare (2014) redogör för i sin studie På tal om

historieundervisning: Perspektiv på undervisning i historia på mellanstadiet. I sin

studie har han intervjuat och observerat historielärare. En lärare i undersökningen berättar att hen alltid avslutar med en berättelse, detta för att fånga elevernas intresse. Läraren använder då allt från dramatisering till tydligt kroppsspråk när hen undervisar. Bergh Nestlog (2019) påtalar i sin artikel, till skillnad från vad läraren i Stolares (2014) undersökning säger, den som talar språket måste anpassa sig efter mottagaren.

Mottagarens förkunskaper är därför viktig att fastställa innan läraren påbörjar arbetet med ämnesspråket. Vidare menar hon att användningen av ämnesspråket kan göra att mottagaren, om denne inte är kunnig inom ämnet, tappar förståelsen och dialogen tappar då sin funktion. Läraren bör alltså anpassa sig till elevernas förkunskaper.

Förkunskaper är något Wedin (2008) också påtalar då hon utgår från Pauline Gibbons analysmodell för att belysa förkunskaperna. Detta genom att läraren använder sig av begreppen vad och hur. Vad; handlar om ämnet som konstrueras av läraren, språket som används för att överföra den kunskapen till eleverna och språkets form. Begreppet hur, hanterar undervisningsprocessen samt vilka interaktionsmönster som sker genom monologen och dialogen.

Wedin (2008) menar också precis som Bergh Nestlog (2019) att det kan finnas problem med en längre monolog av läraren. Ett exempel är att eleverna inte får möjlighet att uttrycka sina tankar och själva producera ämnesspråket. Lärarens monolog kan också problematiseras utifrån ett maktperspektiv då monologen kan representera

kunskapstraditionen att läraren innehar all kunskap. Detta innebär att endast läraren bestämmer vem, vad och hur diskussionen ska ledas. Med detta menar Wedin (2008) att läraren kan gå miste om möjligheten att höra elevernas erfarenheter, vilket annars skulle varit bryggan mellan det vardagliga språket och ämnesspråket. I sin egen analys av studien menar hon att läraren hon studerat varierar röster och använder tydligt

11

kroppsspråk, men läraren förklarar inte viktiga begrepp trots att de används under en längre monolog. Slutligen menar Wedin (2008) att lärarens monolog är bra för elever i lägre årskurser då de kan öva på att lyssna, hålla fokus och ta in kunskapen. Däremot finns behovet av dialogen och samarbetet för elever med andraspråk som riskerar att försvinna i en klass där initiativ för monolog oftare tas av enspråkiga elever.

4.1.2 Ämnestexter

Yvonne Hallesson och Pia Visén (2018) skriver i sin artikel Från källtext till elevtext -

Spår av lästa ämnestexter i elevtexter i en årskurs 5-klass om elevers läsande av

källtexter (i detta fall barnkonventionen och läromedel) inom samhällskunskap. Eleverna skall producera egna självständiga ämnestexter utifrån källtexterna de läst. Hallesson och Visén (2018) gjorde denna studie då de anser att det inte finns mycket forskning kring ämnestexter inom samhällskunskapsämnet. I deras studie kommer de fram till att alla elevtexter de studerat använder sig av ämnesspecifika begrepp. Eleverna lägger även till ytterligare ämnesspecifika begrepp än det som finns i källtexterna som eleverna har läst. Vad som poängteras i denna studie är att en del elever har svårt att träda in i källtexten. Om förförståelsen av ursprungstexten inte är klar blir det svårt för eleven att producera en självständig ämnestext. Här krävs det stöttning av läraren. Författarna skriver att de såg att samma elever tog sig an två olika texter på olika sätt. Anledningen till det kan ha varit hur de olika uppgifterna formuleras och presenteras av läraren. De skriver dock att de ser spår av klassrumsinteraktion från den uppgiften som eleven tagit sig an bäst. En lektion med klassrumsinteraktion där eleverna samarbetar gav alltså bättre resultat. Resultatet tyder också på att det blev så varierande självständiga ämnestexter på grund av hur styrd uppgiften var. En allt för styrd uppgift kan begränsa elevers producerande av en ämnestext medan en för fri uppgift gjorde att eleverna gick miste om den stöttning som de egentligen behövde för att inte skriva av källtexten ordagrant. För att hjälpa eleverna att producera en egen ämnestext kan lärare utgå från en funktionell och kognitiv språksyn som Wesslén (2011) skriver om i sin artikel Att skriva, tala och tänka samhällskunskap - En studie av

gymnasisters lärandeprocess. Den kognitiva språksynen är en metod skapat av

Benjamin Bloom där elevers kunskapsutveckling illustreras med en kunskapstrappa med olika nivåer. Kunskapstrappan representerar det eleverna ska åstadkomma för att nå det slutliga målet; att producera själva. I kunskapstrappan ska elever först

12

slutligen själv producera ämnesinnehållet (Wesslén, 2011). Genom att använda sig utav den kognitiva språksynen kan pedagoger hjälpa elever att uppnå målen, samtidigt som de lättare kan kartlägga vart eleven befinner sig på kunskapstrappan.

Bergh Nestlog (2019) skriver också om en metod för att stötta eleverna i deras

ämnesspråk. Metoden innebär att eleverna skall producera något som kallas för intexter. Intexter är texter skrivna av eleverna med deras egna ämnesröster. Dessa texter används för att stötta elevernas process från tanke till kunskapsutveckling. Intexten är alltså till för att läraren skall kunna se elevernas förståelse av ämnet och att eleverna skall kunna pröva att använda ämnesspråket utan att språkliga normer eller textstrukturer är i fokus. Genom att läraren sedan skapar muntliga uttexter där ämnesspråket används korrekt stöttar läraren eleven inom ämnesspråket. Slutligen skall eleven kunna producera egna skriftliga uttexter där ämnesspråket används korrekt. Hallesson och Visén (2018) visar alltså på vilka svårigheter som kan uppstå när elever producerar sina egna ämnestexter medan Bergh Nestlog (2019) och Wesslén (2011) visar metoder för att kringgå dessa svårigheter.

4.1.3 Ämnesspecifika begrepp

I Stolares (2014) studie redogör han för hur historielärare talar om begrepp. Detta anser vi är en viktig aspekt i vår studie då ämnesspecifika begrepp är en del av ämnesspråket. Lärarna i Stolares (2014) studie säger att de arbetar explicit med begrepp såsom likhet-olikhet i historieundervisningen. En lärare i studien säger också att hen måste vara övertydlig och ge eleverna olika exempel när hen talar om ämnesspecifika begrepp. Det blir i Stolares (2014) studie tydligt att eleverna i det klassrum han studerat inte kan använda ämnesspråket som krävs för att eleverna skall kunna läsa och förstå de

ämnestexter som lärarna använder sig av i sin undervisning. Historieämnets ämnesspråk och ämnesspecifika begrepp är också något Bergh Nestlog (2019) tar upp i sin artikel. Hon menar att ämnesspråket i historieämnet skiljer sig åt gentemot andra SO-ämnen. Detta då ämnestexter inom historieämnet är skrivna utifrån historiska vittnesmål gentemot källtexter i andra SO-ämnen. Det blir således ett annat perspektiv i källtexter inom historieämnet som eleverna läser. Ämnesspråket måste enligt Bergh Nestlog (2019) därför göras explicit för att eleverna skall kunna utveckla kunskaper inom ämnet och bli kunniga nog att kunna tala ämnesspråket. Vidare anser hon att ämnesspecifika begrepp är kopplade till ett specifikt sammanhang. Till exempel kan en person välja att använda ämnesspecifika begrepp för att hävda sin kompetens inom sammanhanget.

13

Eller för att visa att personen förstår begreppens betydelse. Stolares (2014) studie visade att lärarna han intervjuat saknar metoder för att tydliggöra ämnesspecifika begrepp. Hans studie visar att lärarna inte rört sig inom ämnesspråket såsom Bergh Nestlog (2019) förespråkar. Lärarna har inte lagt grunden för eleverna, därav kan inte eleverna heller röra sig inom ämnesspråket och använda ämnesspråket korrekt.

Att röra sig inom ämnesspråket är något som Laura Schall-Leckrone (2017) också redogör för i sin artikel Genre Pedagogy: A framework to prepare history teachers to

teach language. Hon menar att SO-ämnena innefattar komplexa begrepp som kan

kännas abstrakta för elever och ännu mer för andraspråkselever. Schall-Leckrone (2017) menar att elever kan stötta varandras språkutveckling genom att ha elev-elev

interaktion, således är det en metod som visar att eleverna själva kan bli ett verktyg som läraren använder i sin metodik för att ge stöttning.

4.1.4 Andraspråksperspektiv

Vad som blir tydligt inom den tidigare forskning vi sammanställt är att det är skillnad på hur andraspråkselever gentemot elever med svenska som deras förstaspråk tar sig an ämnesspråket. Inger Gröning (2006) skriver bland annat att de elever som hade svenska som andraspråk som hon studerat i sin avhandling Språk, interaktion och lärande i

mångfaldens skola hade svårare att använda sig av ämnesspråket än de elever som hade

svenska som förstaspråk. Hur läraren använder sig av ämnesspråket i undervisningen är alltså essentiellt för andraspråkselever. Mary Schleppegrell och Mariana Achugar (2003) skriver i sin artikel Learning Language and Learning History: A Functional

Linguistics Approach om lärares användning av språk inom historieämnet där de anser

att historieämnet kan vara svårt för andraspråkselever då det är ett abstrakt ämne. Innehåll och mening skapas genom att språk används. Författarna skriver att genom språkanvändning, kan individen konstruera en representation av världen, anta sociala relationer och förvandla mening till meddelande (Schleppegrell & Achugar, 2003). Utifrån de tre punkterna kan en förstå att lärandet som sker i klassrummet är beroende av språk och därför är det väsentligt att läraren använder sig av tydligt språkbruk som eleverna kan relatera till. För att tyda det abstrakta kan läraren göra förberedande aktiviteter (Schleppegrell & Achugar, 2003). Elever kan tillsammans med läraren göra funktionella analyser av källtexter och sedan svara på frågor som berör innehållet. Författarna lyfter några exempel på två frågor som kan ställas; Vad berättar språket om det som händer? Vad berättar språket om information och hur organiseras det i

14

texten? (Schleppegrell & Achugar, 2003). Författarna menar att lässtrategier behövs för andraspråkselever när de deltar i analytiska aktiviteter, men att läraren kan underlätta genom att skapa diskussion med klassen. Diskussion stimulerar eleverna och kan hjälpa elever att förstå innehållet. Återigen visar forskning för betydelsen av dialog i

klassrummet och hur det främjar elevers inlärning, oavsett ens språkliga förutsättningar.

4.2 Språkinriktad undervisning

Då vi i vår studie tittar på hur lärare arbetar med ämnesspråket utgår vi också från forskning som finns om språkinriktad undervisning och ämnesspråk. Hajer och Meestringa (2014) tydliggör att språkinriktad undervisning handlar om undervisning som riktar sig in på språket. Detta sker bland annat genom; ämnesmässiga och språkliga mål, att läraren använder didaktik som är kontextualiserad och att hen använder sig av språklig stöttning. Det kan vara svårt för elever att skilja på skolspråk och vardagsspråk. Språkinriktad undervisning behövs också då språkbruket i högre årskurser blir mer och mer avancerat, vilket kan ge svårigheter för flerspråkiga elever och elever från olika socioekonomiska bakgrunder. För att tydliggöra skillnader mellan skolspråk och vardagsspråk behövs således en språkinriktad undervisning från skolstart. Detta ställer krav på läraren, läraren måste kunna ge stöttning och lägga en brygga mellan

skolspråket och vardagsspråket. Språkinriktad undervisning lägger alltså fokus på ämnet; ämnesinnehållet och de språkliga färdigheterna som behövs för att förstå ämnesspråket. Den viktigaste faktorn inom språkinriktad undervisning är således variation i den språkliga kontexten där det finns många möjligheter till dialog, interaktion och ämnesspråk med stöttning på olika sätt.

4.3 Sammanfattning av tidigare forskning

Den tidigare forskning som vi har använt i vår studie visar oss att läraren kan främja elevers språkutveckling genom att arbeta med ämnesspråket, föra tydliga monologer och dialoger i klassrummet, och arbeta djupgående med ämnestexter. En stark lärarkompetens stöttar även andraspråkselevers eventuella svårigheter med

ämnesspråket. Genom att arbeta på detta vis möjliggörs bryggan mellan elevernas vardagsspråk och skolspråk. Utifrån den tidigare forskning vi sammanställt kommer vi lyfta teorier som vi anser hjälper oss att svara på våra frågeställningar och under kapitel 5.3 redogör vi för hur vi använder oss av både tidigare forskning och teoretiska begrepp för att kunna analysera resultatet i vår studie.

15

5.Teori

I detta kapitel kommer vi att redogöra för de teoretiska perspektiven och teorier som vi använder oss av i vår studie. För att kunna analysera vårt resultat utifrån de

frågeställningar vi formulerat utgår vårt examensarbete från två övergripande teorier; den sociokulturella teorin och den systemisk-funktionell lingvistiska teorin.

Grundtanken inom det sociokulturella perspektivet är att språk och lärande är tätt sammanknutet för att främja elevers kunskapsutveckling, och eftersom vi studerar just ämnesspråket är språket i fokus. Vi har valt att använda oss utav den

systemisk-funktionell lingvistiska teorin då den lyfter hur språk formas och används i ett klassrum.

5.1 Sociokulturellt perspektiv

Roger Säljö (2017) skriver om det sociokulturella perspektivet som ursprungligen kommer från Lev Vygotskijs arbete och tankar. Inom det sociokulturella perspektivet betonas det bland annat att det är skillnad på det språk barn talar i hemmet gentemot det de talar i skolan. Det är skillnad på det vardagliga språket gentemot det som Säljö (2017) benämner som det vetenskapliga språket. Vetenskapliga begrepp använder vi inte i vardagsspråket därav blir det svårt för barn att använda sig av begreppen om de inte får dem förklarade för sig. Språket är det viktigaste redskapet för människan, genom språk kommunicerar vi med andra och språkliga begrepp gör det lättare att orientera sig i vår omvärld. För att elever skall utveckla sina språkkunskaper är lärarens roll och lärarens undervisning viktigt för att utveckla elevers förståelser och kunskaper (Säljö, 2017). Denna grundtanke har vi med oss i vår arbete då lärarna vi observerat och intervjuat använder metoder för att utveckla elevernas ämnesspråk.

Inom det sociokulturella perspektivet benämns begreppet språksocialisation. Detta begrepp beskriver processen som sker när barn lär sig sitt första och andraspråk. Alla människor går helt enkelt igenom denna process oavsett om det är deras första eller andraspråk, vilket är relevant för vår studie då eleverna som de två lärarna undervisar har olika språkliga förutsättningar.

Vygotskij skapade en modell som heter den proximala utvecklingszonen (ZDP). Zonen är där eleven tillsammans med en kunnig når hens ultimata kunskapsnivå. Enligt Säljö (2017) kan läraren med hjälp av ZDP lättare se och bestämma vilken typ av

16

inte använda oss av ZDP men då vi talar om stöttning anser vi att ZDP är viktig att känna till då lärarna väljer vilken typ av stöttning eleverna behöver. Vad vi dock använder i vår studie är det teoretiska begreppet scaffolding - stöttning. Genom stöttning från en kunnig (läraren), når eleverna sin proximala utvecklingszon och språket är då den viktigaste delen för att skapa mening. Stöttning sker för att hjälpa eleven i rätt riktning, men syftet med stöttning är att stöttningen successivt ska avta när eleven självständigt kan lära sig. Pauline Gibbons (2018) skriver att det viktiga i språkutveckling är att skapa sammanhang, att lära sig genom samarbete kan också vara en typ av stöttning. Till exempel kommer varje elev från olika språkliga förutsättningar och behöver därav olika former av stöttning.

Wedin (2008) skriver om Initation response feedback (IRF) som en metod för att stötta eleverna. Stöttning kan ske genom att pedagoger lyfter elevernas undermedvetna genom diskussion. IRF innebär att läraren ställer en fråga till eleverna som sedan ger respons. Wedin (2008) menar att IRF är stöttande för elever med andraspråk då de får tillfälle att vara med i en dialog som lyfter de egna erfarenheterna. Eftersom vi i vår studie tittar på hur lärarna, som kunniga personer, stöttar eleverna i deras ämnesspråksutveckling och tittar efter vilka metoder de använder sig av i klassrummet kommer vi således ha med begreppet stöttning i vår analys.

5.2 Systemisk-funktionell Lingvistik teori

Den systemisk-funktionella lingvistiska teorin är en teori skapad av Michael Halliday för att analysera språk i lärandemiljöer. Wedin (2011) skriver att språket är ett

instrument som utvecklas för att möta våra kommunikativa behov. Hon betonar också att elevernas förkunskaper är viktiga för att kunna förstå ett ämnesspråk. I Hallidays teori benämns termen register som det som representerar elevens erfarenheter. Det vill säga elevens förkunskap i hur språk används ser olika ut beroende på vilket

sammanhang eleven befinner sig i.

Herriman (2013) skriver att begreppet register innefattar tre metafunktioner; ideationell, interpersonell och textuell metafunktion. Ideationell metafunktion kan förstås som det innehåll som talas om, medan interpersonell metafunktion behandlar sättet människor använder språk och hur de etablerar relationer. Textuell metafunktion handlar om hur kommunikation sker och hur mening är skapad utifrån de tidigare nämnda funktionerna (Herriman, 2013). Vi kommer att titta på hur lärare använder sig av de olika

17

metafunktionerna när de samtalar med olika elever i klassrummet, samt analysera hur det skiljer sig mellan klassrummen utifrån hur lärarna använder sig av elevernas register.

Wedin (2008) skriver att Systemisk-funktionell lingvistik är kopplingen mellan en etnografisk syn på världen och språkvetenskap. På så vis möjliggörs ett sätt för

individen att förstå språk utifrån ett socialt sammanhang. Vi anser därför att systemisk-funktionell teori är relevant för vår studie eftersom vi tittar på vilka metoder läraren använder för att inkorporera elevens register och öka elevers förståelse för

ämnesspråket.

5.3 Hur vi analyserar utifrån teori och tidigare forskning

I vår analys kommer vi att utgå från att ämnesspråket är grunden för att kunna förstå ett ämne. Utifrån det finns där olika aspekter som lärare arbetar med. Vi kommer att titta på hur läraren förhåller sig till elevernas register (Herriman, 2012), alltså elevernas

förkunskaper för att påbörja ett nytt tema i klassrummet. Hur lyfts ämnesspecifika

begrepp och hur används de av läraren. Hur används ämnestexter (Bergh Nestlog, 2019)

och hur skapas nya ämnestexter. För att titta på det har vi som tidigare nämnt,

sammanställt olika metoder som bland annat Bergh Nestlog (2019) skriver om. Dessa metoder behandlar hur elevernas skall producera olika ämnestexter, som forskaren benämner som intexter och uttexter. Hur läraren skall kringgå svårigheter som kan uppstå när elever producerar ämnestexter är också metoder som vi anser är relevanta då vi i vår studie tittar på lärarens undervisningsmetoder inom ämnesspråket och därav kan vi analysera om dessa metoder eller liknande metoder används i klassrummen vi

studerat.

Vi tittar också på hur dialog och monolog (Wedin, 2008) sker i klassrummet. I vår analys av lärarens kommunikation med eleverna använder vi oss av initiation response

feedback (IRF), vilket är en metod som belyser lärarens användning av dialog för att

lyfta elevernas förkunskaper (Wedin, 2008). Denna metod är relevant för vår studie då vi observerar skillnaden på hur monolog och dialog.

Vi har också under tidigare forskning sammanställt studier som utgår från ett andraspråksperspektiv. Gröning (2006), som tidigare nämnt, skriver att

18

förstaspråkselever. Denna aspekt anser vi är en viktig att ha med sig i vår studie då en av skolorna vi observerar har en stor andel andraspråkselever.

Utifrån de olika språkliga förutsättningar som finns i ett klassrum krävs det mer eller mindre stöttning (Säljö, 2014) på olika sätt för att främja elevernas ämneskunskap vilket vi då tittar på i vår studie.

19

6. Metod

I detta kapitel kommer vi redogöra för våra metodologiska val, urval, begränsningar och etiska förhållningssätt.

6.1 Inifrånperspektiv

Vi har tidigare konstaterat att kunna använda ämnesspråk är viktigt för att ingå i en social kontext såsom skolan. Att lärare rör sig inom ämnesspråket och att lärare resonerar kring hur de ska använda ämnesspråket anser vi är grunden för att skapa en likvärdig utbildning för eleverna. Då syftet med vår studie är att bland annat se hur lärare resonerar kring sin undervisning utgår vi från ett inifrånperspektiv. Ulf Brinkkjaer och Marianne Høyen (2013) menar att se på världen från ett inifrånperspektiv är

grunden inom den fenomenologiska traditionen. Eftersom vi intervjuar läraren och observerar lärarens metoder studerar vi lärarens perspektiv och därav söker vi svaren inifrån lärarens tolkning av världen. Fenomenologi betyder “läran om det som visar

sig” och Brinkkjaer och Høyen (2013) betonar att ett fenomenologiskt perspektiv

används ofta i just observationsstudier där forskaren vill titta på hur subjektet agerar i förhållande till något. Fenomenologi har utvecklats från att tala om att kunskap är något som sker i människans huvud till att numera tala om att kunskap och att få förståelse för hur kunskap sker i interaktion mellan människor. Då vi tittar på lärarens metoder i vår studie är läraren således subjektet i en fenomenologisk undersökning.

6.2 Fallstudie

Enligt Johan Alvehus (2019) är en anledning till att göra kvalitativa studier att forskaren vill komma in på djupet och förstå hur till exempel en person resonerar. För att se hur lärare arbetar med ämnesspråket och kunna ta reda på hur lärare resonerar och tänker kring ämnesspråket har vi därför valt att göra en fallstudie där vi observerar lärarens undervisningsmetoder och följer upp med semistrukturerade intervjuer på två olika skolor. Vi är inte intresserade av att sammanställa en statistisk undersökning med övergripande resonemang utan vi vill se hur det ser ut på specifika skolor och specifika lärares metoder. Vår studie är inte framtagen för att generalisera hur det ser ut på varje skola i Malmö utan vi vill visa hur det kan se ut i specifika undervisningssituationer. Martyn Denscombe (2009) skriver att fallstudier utmärks av att forskarens utgångspunkt fokuserar på en eller två undersökningsenheter. Genom att genomföra en fallstudie kan

20

forskaren undvika att ha en för bred spektrum när den samlar information, det innebär att hen får en studie på djupet (Denscombe, 2009). Metodvalet av en kvalitativ fallstudie hjälper oss därför att förstå klassrummets miljö och relationer mellan lärare och

eleverna i dessa två klassrum.

För att det skulle finnas utrymme att diskutera och reflektera tillsammans med lärarna vi intervjuade valde vi att genomföra semistrukturerade intervjuer. Alvehus (2019) skriver att semistrukturerade intervjuer skall ha öppna frågor och följdfrågor såsom “kan du berätta mer om det?” där svaren kan skifta och utrymme för diskussion kan finnas. När vi skapade våra intervjufrågor valde vi därför att skriva öppna frågor (se bilaga 1). Även om intervjufrågorna var semistrukturerade var de också till viss del standardiserade. Att ställa standardiserade frågor menar Line Christoffersen och Asbjørn Johannessen (2015) är relevant om en ska titta på liknande fenomen. I vår studie är det då vilka metoder lärarna använder sig av och hur de resonerar kring det (Se bilaga 1 för intervjufrågor).

6.2.1 Urval och begränsningar

I tabellen nedan sammanställer vi vårt urval genom att visa lärarnas verksamma år, skolans index och hur många gånger vi observerat och intervjuat. Då vi valt att titta på två skolor är det bara dessa som är relevant i vår studie, det går självklart att resonera om det hade blivit ett annat resultat med fler eller andra skolor eller lärare i vår studie. Men då vi inte gör denna studie för att visa en generaliserad sanning, utan vi gör en fallstudie där vi tittar på hur det ser se ut på två olika skolor i Malmö anser vi att underlaget är nog. Lärare och skola Verksam Skolas index Antal observationer Antal informella samtal Antal Intervjuer Anna: Skola A 6 år Lågt index 2 2 1 Bella: Skola B. 6 år Högt index 3 3 1

21

Som tabellen visar har skola A ett lågt index och skola B har ett högt index. Index är beroende på en skolas elevsammansättning och variabler, såsom vårdnadshavares socioekonomiska bakgrund och bidragstagande. Variablerna kartläggs med ett index där skolorna kopplas till en siffra. Utifrån indexsiffran kan en skola få mer eller mindre resurser tilldelade. En högre indexsiffra för en skola innebär att skolan har en grupp elever som kan vara i behov av stöd och som förväntas ha svårare att uppfylla krav för att kunna exempelvis nå gymnasienivå. Syftet med att ha ett index är att kunna

sammanställa statistik för att se vilka skolor som är i behov av extra resurser. Vidare är det viktigt att förstå vilka variabler som påverkar elevers utbildning då målet är att elever ska ha en likvärdig utbildning och att det ska finnas en likvärdighet bland skolor i Sverige (Skolverket, 2018).

En annan skillnad på de valda skolorna är att vi observerat en årskurs tre på skola A och en årskurs ett på skola B. För att överbrygga årskurs skillnaderna har vi i våra

semistrukturerade intervjuer bett lärarna att reflektera kring hur de arbetar med ämnesspråket i olika årskurser gentemot de klasser vi observerat. Det hade helt enkelt varit svårt att hitta två skolor som arbetar med exakt samma tema inom SO-ämnena vid samma tillfälle som vi gör vår studie. Vi anser att en intervju istället kan fylla ut det tomrum vi annars skulle ha saknat när vi observerar olika teman i olika årskurser. Vi anser också att lärarna har erfarenhet nog att reflektera över valda metoder då de båda varit verksamma i sex år. Att de varit verksamma i exakt lika många år anser vi är bra då vi ställer samma frågor till dem och därav kan vi se om svaren är lika och eventuellt dra slutsatser kring det.

6.2.2 Genomförande

Vi har vid två och tre tillfällen per skola suttit längst bak i klassrummen och observerat och fört anteckningar under olika SO-lektioner. Vi har skapat ett observationsunderlag i punktform där vi tittar efter hur lärare använder sig av de teoretiska begreppen vi lyft tidigare. Såsom; ämnesspråk, ämnesspecifika begrepp, register och stöttning för att främja elevers användning av ämnesspråket inom SO-ämnena (Se bilaga 2). Vi har efter lektionerna haft ett informellt samtal med läraren som undervisade för att samtala om hur läraren resonerar om sin undervisning och valda metoder. Christoffersen och

Johannessen (2015) skriver att varje person har förutfattade meningar om olika fenomen och att en kanske ser olika saker i en observation. Detta har vi haft i åtanke och försökt att lyfta blicken från vad vi brukar se i ett klassrum. Tyvärr har den rådande pandemin

22

gjort att vi inte kunnat vara två på plats som observerat. Därav har vi följt upp varje observation med noggranna anteckningar och diskussioner med varandra. Vi har dessutom efter varje observation dikterat våra första egna tankar för att inte glömma bort viktiga intryck som vi sedan lyft för diskussion sinsemellan. Då skolorna är våra vfu-skolor känner vi eleverna samt deras bakgrunder. Av denna anledning vet vi vilka elever som behärskar ett språk eller fler. I våra observationsanteckningar och därmed i vår analys använder vi oss utav begreppen enspråkig elev och flerspråkiga elever. Detta görs för att se och synliggöra om det finns ett samband mellan de metoder läraren använder sig av.

Alvehus (2019) redogör för skillnaden mellan att vara deltagande observant och tyst observant. Eftersom vi observerade lärarens undervisningsmetoder var vi tysta

observatörer och styrde inte situationen då det inte var relevant för vår studie. Hade vi varit deltagande observatörer hade vi kunnat påverka hur ämnesspråket användes och eleverna hade kanske tappat fokus om vi styrde lektionen på olika vis. Vi är dock medvetna om att vår närvaro trots allt påverkar undervisningssituationer. Eleverna är medvetna om att vi är där och likaså är lärarna. Under informella samtal resonerade Anna med en av oss att hon inte hängt upp ämnesspecifika begrepp bredvid tavlan som hon brukar. När observation två skedde hängde begreppen dock på väggen. Alltså kan vår närvaro trots allt ha påverkat användandet av ämnesspråket då läraren hade

ytterligare en person att resonera med, vilket inte behöver vara något negativt.

Efter att vi vid två respektive tre tillfällen observerat har vi följt upp med en intervju per lärare där vi samtalat om ämnesspråk och undervisning för att få en förståelse för hur de resonerar kring sitt arbete med ämnesspråk i årskurserna f-3 (Se bilaga 1 för

intervjufrågor). Vi har också fått ta del av lärarnas pedagogiska planering som vi haft som underlag för att studera vilka metoder som användes i klassrummet. Slutligen sammanställde vi all observation och transkriberade intervjuerna med de undervisande lärarna.

6.2.3 Analys av data

Då vi i vår studie ser på lärarens inifrånperspektiv, utifrån ett fenomenologiskt

perspektiv har vi analyserat resultatet utifrån en fenomenologisk design (Christoffersen och Johannessen, 2015). Vi har samlat in all kvalitativa data (observation och

23

igenom all data för att få ett helhetsintryck och sedan letade vi efter mönster i lärarnas resonemang. Vi kodade därefter datan utifrån teman som baseras på de teoretiska begreppen vi tittat på. Därav delade vi in det i vad Christoffersen och Johannessen (2015) skriver är både deduktiva koder och induktiva koder. De deduktiva koderna är nyckelbegrepp som vi lyft såsom ämnesspråk och stöttning. De induktiva koderna är kategorier från själva materialet såsom lärarnas egna reflektioner om index och valda metoder. Därefter gick vi tillbaka till materialet för att sedan se hur lärarna resonerar kring detta.

6.2.4 Etiska förhållningssätt

I denna studie benämner vi skolorna som skola A och skola B. Vi benämner inte deras exakta indexsiffra utan vi benämner index som antingen hög eller låg för att skolorna inte skall gå att identifiera. Detta för att vi följer konfidentialitetskravet från

Vetenskapsrådet (VR, 2017) som understryker att alla inblandade skall behålla sin anonymitet. Lärarna vi intervjuat behåller också sin anonymitet och kommer benämnas med fingerade namn såsom Anna och Bella. Vi har fingerat deras namn eftersom vi följer konfidentialitetskravet (VR, 2017). Då vi också följer informationskravet (VR, 2017) har alla inblandade i klassrummen blivit informerade om syftet med denna studie och de är medvetna om att de kan avböja när som helst om de skulle ångra sin

medverkan. När vi spelat in intervjuerna har lärarna bekräftat muntligt att de godkänner att vi spelar in intervjun, detta för att vi följer nyttjandekravet (VR, 2017) då

informationen endast används till vår studie och efter studien är godkänd förstör vi det inspelade materialet.

Slutligen följer vi också samtyckeskravet (VR, 2017) då vi är intresserade av läraren i klassrummet intervjuar vi inte några elever och därav behöver vi inte vårdnadshavares godkännande, vilket vi annars hade behövt enligt samtyckeskravet.

24

7. Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att redogöra för vårt resultat och analysera det. Vi börjar med att kortfattat sammanfatta observationerna på skola A och B. Därefter redogör vi och analyserar resultatet utifrån en tematisk indelning: ämnesspråk, ämnesspecifika begrepp, register och stöttning. Slutligen redogör vi för de teoretiska begreppen genom att koppla till tidigare forskning och vilka metoder vi har sett i vår observation för att kunna svara på våra frågeställningar.

7.1 Två observationer på skola A

Klassen i skola A består av tjugosex elever varav majoriteten är flickor. Klassen består av elever med svenska som modersmål, det finns ingen elev i klassen som har svenska som andraspråk. Under två veckor arbetar eleverna med nordisk och grekisk mytologi. De skall skapa ett kollage om en Gud i grupp och redovisa i tvärgrupper.

Den första lektionen inleder Anna med att tala om lektionens mål. Vilket är “söka fakta om en Gud”. Anna påtalar också att det sociala målet är att “samarbeta med din grupp”. Därefter visar hon en PowerPoint med instruktioner för hur grupparbetet skall gå tillväga. Klassrumsklimatet är positivt och eleverna är glada och ser fram emot uppgiften. När Anna delat in eleverna i grupperna får de några minuter på sig att diskutera vilken Gud de vill arbeta med. De får sedan rösta om vilken Gud deras grupp ska redovisa om. Även om några får sitt andra eller tredjeval lyckas Anna upprätthålla en bra stämning och det märks att röstningen speglar en demokratisk metod som eleverna accepterar. Under andra delen av lektionen sitter eleverna i sina grupper och läser på om den Gud de i gruppen har valt. Anna går runt och stöttar genom att lyssna på hur grupperna resonerar och ställer följdfrågor. Lektionen avlutas med att Anna låter varje grupp berätta något de lärt sig om deras Gud.

Den andra lektionen börjar med att Anna tar fram sin PowerPoint från förra lektionen. Hon berättar att under denna lektion skall eleverna planera sin redovisning. De ska öva på sin redovisning då de nu är klara med deras kollage. Kollaget eleverna skapat

tillsammans i grupp består av ämnestexter, bilder och symboler. Anna berättar att de ska använda sig av stödord under redovisningen och berättar vad stödord är för något. Eleverna har i sitt kollage producerat ämnestexter och Anna går runt och lyssnar när de övar på sin redovisning tillsammans i sin grupp. Vissa grupper stannar hon längre hos och andra grupper verkar inte behöva någon hjälp då hon inte stannar. Denna lektion

25

avslutas inte med uppsamling då de får avsluta hastigt på grund av att engelskalektionen skall börja.

7.2 Tre observationer på skola B

Klassen i skola B består av tjugotvå elever där majoriteten är pojkar. Klassen består av elever med olika språkliga bakgrunder där de flesta har svenska som andraspråk. I åtta veckor arbetar läraren Bella och hennes årskurs ett med temat yrken och centrala

samhällsfunktioner. Utifrån Bellas pedagogiska planering ska eleverna lära sig om olika yrken såsom sjukvård, räddningstjänst och skola. De ska också lära sig om hur

samhället fungerar och vad som skapar ett välfungerande samhälle. Eleverna arbetar i grupp och/eller enskilt med olika aktiviteter under varje SO lektion, men temat är också ämnesöverskridande i bild, svenska och svenska som andraspråk.

Första observationen inleds med en dialog om vad de arbetade med veckan innan. Bella visar upp bilder som eleverna själva ritat av deras drömjobb. Repetitionen fortsätter med en genomgång av ord som Bella skriver ner på tavlan. Bella frågar eleverna om vilka av begreppen som kostar pengar för samhället, ett av orden är exempelvis bibliotek.

Lektionen fortsätter med en introduktion av dagens innehåll, klassen ska diskutera vad de kallas som bestämmer på lokal nivå och sedan lösa en rebus. En dialog förs i klassrummet där elevernas egna erfarenheter och frågor sätts i fokus. Tillsammans kommer de fram till att de som bestämmer kallas för politiker. Rebusen löses i helklass och lektionen avslutas med att Bella visar en karta på Malmö i förhållande till Sverige. Den andra lektionen inleds med en diskussion om vilket ansvar politiker har. Efter att Bella och eleverna kommit fram till att politiker blir valda genom röstning ritar Bella 13 kvadrater och 21 cirklar och frågar eleverna vilken symbol som har vunnit. När eleverna svarar att det är cirkeln, berättar hon att de ska rösta på den kommande fredagen.

Dagens lektion handlar om att arbeta med en uppgift som heter ‘’Vad gör en kommun’’. Det finns begrepp som eleverna ska förhålla sig till. Detta genom att rita en ring runt begrepp som tillhör kommunens arbete eller en kvadrat om de inte tror det. Efter enskild betänketid går Bella igenom varje ord för att definiera dem tillsammans med eleverna. Elever är involverade men med viss fysisk oro vilket nog har mycket att göra med att det är första lektionen efter lunchpausen. Efter att de gjort färdigt uppgiften frågar Bella eleverna vilka av begrepp som är viktigast för samhället. Diskussionen kring detta blir det avslutande momentet i lektionen.

26

Innan den tredje lektionen förs ett informellt samtal med Bella. Hon visar en

lokaltidning där en av eleverna varit med på bild. Artikeln handlar om en möjlighet till att skapa en ny fotbollsplan. Bella berättar att klassen har diskuterat detta på

förmiddagen och kopplat det till politiker och tjänstemän. De har även diskuterat hur processen kan se ut för att slutligen få en ny fotbollsplan.

Den tredje lektion handlar om begreppet skatt. Efter att Bella definierat ordet skatt sätter hon igång en kort film som visar grundläggande information om skattebetalning. Efter filmen har klassen en dialog tillsammans med läraren om olika saker som betalas för med skatt såsom; polisstationer, förskola, bibliotek, med mera. Vidare arbetar eleverna med att färglägga en bild på Malmös stadsvapen för att förstärka förståelsen av den egna kommunen. Sista delen av lektionen går ut på att eleverna ska få aktualisera röstning genom att pröva själva.

7.3 Hur används ämnesspråk och ämnesspecifika begrepp

Den första observationen på skola A startar med en genomgång. Trots att det är en genomgång för Anna inte bara en monolog, utan hon engagerar eleverna tydligt och därav sker dialoger mellan Anna och eleverna. Hon engagerar genom att ställa

följdfrågor till eleverna och använder sig av bilder som eleverna får kommentera. Anna har skapat en PowerPoint med bilder och instruktioner vilket gör att lektionens syfte blir tydligare för eleverna. För att säkerställa att eleverna förstår uppgiften ställer hon

följdfrågor och upprepar ämnesspecifika begrepp som de tidigare arbetat med. Ibland ställer hon enkla frågor men alltid frågor som leder eleverna in i rätt spår. När

grupparbetena sedan är igång går Anna runt och stöttar. Anna stöttar eleverna genom att hon rör sig inom ämnesspråket, det vill säga att hon använder sig av ämnesspecifika begrepp och ställer relevanta frågor. Genom att hon rör sig inom ämnesspråket leder hon eleverna in på rätt spår gällande att söka fakta om en Gud.

Under intervjun med Anna resonerar hon kring att ämnesspråket blir tydligt när de jobbar med just temaarbeten. Under ett NO-projekt fick de i arbetslaget en färdig planering från NTA (naturvetenskap och teknik för alla) och utifrån den planeringen skulle de arbeta med ämnesspråket på ett tydligt sätt. Efter detta projekt berättar Anna att hon ännu mer lyfter ämnesspråket i alla ämnen. Hon säger att NTA därav inspirerade henne till att arbeta och exemplifiera ämnesspråket för eleverna. Anna anser att det är viktigt att bryta ner varje ord och titta på det tillsammans med eleverna.

27

När vi i vårt informella samtal talar om ämnesspecifika begrepp lyfter Anna själv att hon inte satt upp begreppen på tavlan men när den andra observationen sker hänger de bredvid tavlan. Vi kan se i Annas pedagogiska planering att hon har skrivit upp vilka ämnesspecifika begrepp eleverna skall kunna efter avslutat tema. Därav var syftet att använda sig av de ämnesspecifika begreppen som nu hänger vid tavlan i

undervisningen.

7.3.1 Figur 1. Ämnesspecifika begrepp från Annas klassrum

Den pedagogiska planering har Anna, som tidigare nämnt, visat för eleverna för att de ska förstå syftet med temat och förstå vad de blir bedömda efter. Det är en strategi Anna utgår från för att tydliggöra syftet för eleverna. Strategin gör att eleverna blir delaktiga i sitt eget lärande. I intervjun med Anna resonerar hon kring att begreppen kring nordisk mytologi är krångliga och just därför visade hon den pedagogiska planeringen vid start. När vi under intervjun med Anna samtalar om skillnaden mellan att arbeta med

ämnesspråk i de olika årskurserna kommer hon fram till följande:

“Man väljer olika teman beroende på vilken årskurs man har, tex tema yrken är lite lättare och där har barnen mer förförståelse sen tidigare och så väljer man forntiden, nordiska gudar där det är lite svårare ämnesord i trean. Sedan tänker jag ändå att det är lika viktigt att man går genom ord och begrepp oavsett vilket tema eller årskurs man går i.”

Det Anna kommer fram till är det vi också sett ute på våra observationer. De två olika årskurserna arbetar med olika teman där ämnesspråket är lättare respektive svårare. I intervjun med Bella reflekterar hon över att hon inte tänkt på att det är olika teman beroende på olika årskurser, men vid eftertanke kommer hon fram till att också hon har

28

valt att ha teman såsom forntiden och mer historiska teman i årskurs tre. Det kan alltså vara en strategi att anpassa temat mot vilken årskurs läraren undervisar i då läraren kan röra sig inom ett mer avancerat ämnesspråk och elevernas förförståelse är mer

utvecklad.

Under första observationen på skola B frågar Bella sina elever vad det är de har jobbat med tidigare, och hon ber eleverna definiera de ämnesspecifika begreppen som de har använt. Bella håller i en monolog där hon repeterar den föregående veckans arbete samtidigt som hon skriver ner viktiga ord på tavlan. Efter att hon har skrivit ned orden ber hon eleverna förklara vilken relation orden har med varandra. Hon arbetar utifrån att eleverna ska få tillfälle att berätta vad de kan om ämnet. Hon använder sig både utav monolog och dialog i klassrummet och tillåter eleverna att vara delaktiga i deras lärande. I vår observation av Bellas metoder är det tydligt att hon för en slags kunskapsresa med eleverna där målet är att ha en grundlig förståelse av

ämnesinnehållet. För att göra begreppen begripliga för eleverna har vi sett att Bella arbetar multimodalt för att elevernas olika behov kan mötas. Till exempel får eleverna öva på att rösta. Denna aktivitet kopplas till ämnesinnehållet och ämnesspecifika begrepp då eleverna har tidigare diskuterat att politiker blir valda genom att människor över arton år har röstat och att den som får flest röster vinner.

I intervjun med Bella redogör hon för hur hon arbetar med ämnesspråk i klassrummet och inkorporerar ämnesspecifika begrepp.

’’Det kan vara att vi läser en text där orden ingår, och jag frågar eleverna om de vet vad de betyder, eller så kan det vara att jag förklarar och då har jag ofta antingen innan eller efter gjort bildstöd på widgit online, eller också kan det vara att vi ser en film som handlar om området och där ingår också ord.… så vi samtalar antingen under läsningen eller efter filmen om vad det var för ord... att de ska återberätta och försöker använda sig av orden och lära sig orden som är knutna till ämnet.’’

I sitt resonemang lyfter Bella att det sker en konstant dialog kring ämnesinnehållet. Språket som används i lärarmaterialet gör att eleverna får öva sig på de ämnesspecifika begreppen vilket kan göra att den kommande lektionen blir mer begriplig. Bella anser dock att ämnesspråk kan variera beroende på vilket ämne de arbetar med. Hon säger att språk påverkas av hemmiljön och att ämnen som matematik kan ses som ett mer självklart skolspråk. Bella säger att ord som ‘’addition’’ och ‘’subtraktion’’ oftare kan användas hemma medan begrepp som tillhör SO-ämnena är mer abstrakta. Bellas

29

reflektion kring ämnesspråket skiljer sig åt gentemot Annas reflektion. Anna påtalar istället att hon ser hur ämnesspråket inom matematik är svårare för eleverna än ämnesspråket i SO-ämnena. Där kan det vara elever som är starka inom ämnet

matematik, men då de inte förstår ämnesspråket kan de fastna på en uppgift. Anna säger i intervjun: “Ja och då är detta ju elever som har svenska som deras modersmål och ja är väldigt långt fram i svenskan och har bra läsförståelse”

Vi kan utifrån dessa två resonemang se att Anna och Bellas reflektion kring hur elevers register av ämnesspråket inom SO-ämnena gentemot matematik ser olika ut. Det handlar om andraspråk gentemot förstaspråk. Bella betonar skillnad på vilken

språksocialisation eleverna kommer ifrån. Då alla eleverna i Annas klass är enspråkiga blir ämnesspråket inom SO-ämnena lättare att röra sig inom då deras förförståelse finns från start.

7.4 Hur sker stöttning och hur resonerar lärarna

7.4.1 Grupparbete

Under intervjun med Anna diskuterar vi olika typer av stöttning som hon gör i

klassrummet. Hon påtalar att eleverna i klassen har olika förutsättningar och det blir en utmaning att få med sig alla elever i klassen då spannet mellan eleverna är stort. Hon har en del elever i klassen med mycket tidigare kunskap om nordisk mytologi. Det finns en elev som till och med har med sig en bok hemifrån som berör ämnet. Däremot finns där elever som behöver mycket mer stöttning och inte kan läsa en ämnestext utan stöd. För att stötta alla eleverna berättar Anna att hon valt grupparbete för att kunna stötta eleverna i detta tema. Hon har valt ut grupperna på förhand där just de eleverna som behöver extra stöttning är i en grupp där de känner sig trygga och gruppen lyfter eleverna som behöver mer stöttning. När eleverna sedan ska redovisa sin Gud anpassar Anna redovisningen på så vis att några elever redovisar i par istället för enskilt. Anna resonerar följande: “För annars skulle det ju vara expertgrupper och då kände jag att det skulle vara tufft för henne att vara expert själv i en grupp så då fick de vara två experter om den grekiska guden”.

Anna säger att genom grupparbete blev alla eleverna delaktiga, någon kunde rita en bild, några kunde läsa ämnestexter högt och andra kunde producera ämnestexter. Stöttning sker inte bara från andra elever, utan Anna går runt i klassrummet och stöttar under hela lektionen. Hon stöttar genom att observera hur eleverna arbetar och därefter

30

ställer hon följdfrågor till eleverna. När hon märker att en grupp elever har svårt att komma igång sätter hon sig ner vid deras bord och får igång dem. Det märks att det Anna resonerade kring i intervjun om hur grupparbetet ska stötta de elever i behov fungerar och eleverna får den stöttning de behöver. Genom att det också är en extra pedagog i klassrummet är de dessutom två vuxna, kunniga, som kan gå runt och stötta där det behövs.

7.4.2 Bildstöd

Bella stöttar hennes elever genom att ge dem makt att styra sitt eget lärande. Genom dialog kommer hon och eleverna fram till en förståelse av ämnesinnehållet. Bella använder sig väldigt mycket utav bildstöd som hon skapar innan eller efter ett projekt har påbörjat.

7.4.3 Figur 2. Bildstöd från Bellas klassrum

Genom att ha bildstödet i klassrummet har eleverna möjlighet att använda det som referens om de behöver påminnas om ett begrepp. I intervjun berättar Bella om hur bildstödet främjar elevernas lärande:

“...jag tänker om du är ny i Sverige och du har inte språket än... då kan jag såklart visa på bilderna att ’’det är skatt’’, men skatt kan bli så stort och omfattande begrepp att det blir svårt om man har ett litet ordförråd”

Vi kan se att Bella resonerar kring ett andraspråksperspektiv men utgår ifrån att bildstödet kan vara användbart för alla elever i klassrummet. Bella och Annas

användning av bildstödsprogrammet Widget skiljer sig åt. Anna producerar bildstöd för schema och dagens aktiviteter medan Bella inkorporerar bildstöd som stöd för

inlärningen i ämnet. Anna resonerar dock att en elev som är svagare i ämnet hade nog fått bra stöttning av bildstöd. När Anna använder bilder i temat nordisk mytologi är det

31

istället i sin PowerPoint, men då är det för alla eleverna att se och blir inte ett specifikt extrastöd som alltid hänger bredvid tavlan för de elever som behöver stöd för språklig utveckling.

7.4.4 Skapande

Bella använder sig utav mycket kreativitet för att nå ut till alla elever och visar genom sitt multimodala lärande att skapande är ett sätt att stötta elever. Bella berättar i intervjun att efter vi gjort vår observation har de fortsatt med temat i

ämnesöverskridande form, där eleverna fått konstruerat olika yrken i bildlektionen. ‘’Det är alltid mycket visuellt, men sen på bildlektionen har vi gjort en sjukhusclown med geometriska former och vi har också gjort en brandbil där man ska dekorera det med silkespapper i par, så det blir hela tiden någonting som gör att språket utvecklas”

Annas valda metod där eleverna skall skapa ett kollage med både text och bild visar också på att skapande är ett sätt att stötta eleverna. Både Anna och Bellas stöttning av elevers behov att uttrycka sig på olika sätt visar att de arbetar utifrån att elever har olika behov och sätt att lära sig på. Både Anna och Bellas metoder är planerade och

genomtänkta. Dock har de förmågan att vara spontana och ändra lektionens upplägg om de märker att elevernas lärande skulle passa bättre om arbetet gjordes i helklass.

7.5 Hur används elevernas register

I vår observation av Bellas metoder ser vi att hon utgår från elevernas personliga erfarenheter. Hon gör detta genom att koppla ämnesspråk till upplevelser de har haft tillsammans på skolan eller i det vardagliga livet med familjen. I en diskussion kring röstning frågar Bella eleverna om de har syskon som är över arton år. Här tydliggör hon begreppet rösta. I den pedagogiska planeringen har arbetslaget utgått från elevernas erfarenhet då Bella berättar att de resonerat kring vilka elevernas intresse är och kopplar det till deras register. Bella berättar:

“när vi började det här ämnet då utgick vi från att många elever skulle säga: ’’jag vill jobba som det när jag blir stor’’, så vi pratade bara väldigt kort om vilka olika yrken de kunde komma på och sen gick vi vidare till vad vill du jobba med när du blir stor...Och lektionen därefter då pratade vi mycket om vilka platser vistas de på varje dag, de är varje dag på skolan…Vilka platser är de på... kunde vara vårdcentralen, och vem betalar för allt det? Det kunde vara att föräldrarna betalar och det kunde vara skatten...vi försöker börja utifrån elevernas erfarenheter, och sen bygger vi från det.”

32

Bella använder sitt språk för att forma diskussionen och anpassar sig till elevers behov beroende på deras språkliga kompetens. Hon inleder med ett frö som sedan växer till någonting stort och inom den växten finns elevernas erfarenheter, förutsättningar och kunskapsutveckling. Utifrån vår observation verkar hon vara medveten om att eleverna i klassen är på olika nivåer och resonerar att oavsett kunskapsnivå kan alla elever främjas under lektionerna. Elevernas register lyfts genom att Bella kopplar an ämnesspecifika begrepp till gemensamma erfarenheter. Detta gjorde hon genom att koppla begreppet rösta till när eleverna tidigare röstat på deras skolmaskot. Under observationen blev det tydligt att eleverna aktiverades och kunde lättare diskutera begreppet rösta. Dessutom valde Bella spontant att koppla ämnesinnehållet till elevers egna upplevelser genom att diskutera en tidningsartikel där en klasskamrat var med. Bella resonerar i vårt

informella samtal att tidningsartikeln kunde användas för att tydliggöra för eleverna hur politik fungerar i deras egen vardag.

Som tidigare nämnt finns det elever i Annas klass som har bred kunskap om nordisk mytologi. Det kunskapskrav som behandlas är på så vis redan nådd för vissa elever i Annas klass. Det kan dock vara svårare att använda sig av elevers register i temat nordisk mytologi gentemot tema yrken, men eftersom eleverna på skola A och skola B går i olika årskurser används elevernas register av Bella och Anna också på olika sätt. Svårigheten att möta alla elevers behov finns dock fortfarande, just för att vissa elever har ett register om nordisk mytologi innan temat påbörjades. För att inte tappa dessa elever krävs det också vissa övervägande. Spannet är stort mellan de olika elevernas förkunskaper. Detta är något Bella också resonerar kring och använder sig av metoder för att stötta alla elever oavsett förkunskaper. Detta kan vi koppla till det teoretiska begreppet språksocialisation utifrån det sociokulturella perspektivet. Då vi ser att det skiljer sig åt när vi tittar på hur lärarna behöver anpassa sitt språk efter elevernas register.

När vi frågar Bella om hennes undervisningsmetoder skulle sett annorlunda ut om hon arbetat på en lågindex skola, säger hon att det inte är något hon tycker en ska lägga för stor vikt vid. Detta då eleverna i hennes klass är engagerade i sitt lärande. Bella

fortsätter med att säga att hon inte tror att hennes arbete på en lågindex skola skulle varit särskilt annorlunda, förutom att det kanske skulle finnas fler djupgående diskussioner. Anna som arbetar på en lågindex skola säger att hon tror att hon skulle anpassa sin

33

undervisning om hon arbetat på en högindex skola. Hon säger också att då hon inte arbetat på en annan skola är det svårt att ta ställning till det resonemanget.

7.7 Sammanfattande analys

Genom att använda oss av de teoretiska begreppen: ämnesspråk, stöttning och register kan vi se att båda lärarna rör sig inom ämnesspråket på liknande sätt. De läser och lyfter en ämnestext tillsammans med eleverna. Eleverna får diskutera både i grupp och/eller med läraren. Slutligen får de producera en ämnestext på ett eller annat sätt. Både Bella och Anna jobbar med en jämn fördelning av både monolog och dialog. Vi ser också att både Bella och Anna reflekterar över hur de ska stötta de olika eleverna och de valda metoderna utgår från att stötta alla elever oavsett språkliga förutsättningar.

Vi kan se att Anna använder sig av en liknande metod som Bergh Nestlog (2019) förespråkar om ämnestexter. Eleverna i Annas klass får producera egna texter som de sedan använder tillsammans. Det vill säga att eleverna först muntligt har producerat intexter och sedan skriftligt producerat uttexter.

Den stora skillnaden som vi sett är hur lärarna använder sig av elevers register. Vi ser att elevernas register påverkar hur lärarna använder sig av ämnesspråket. Bellas metoder präglas av att inkorporera elevernas register utifrån bildstöd och reflektioner kring andraspråk. Anna undervisar förvisso en årskurs tre, men hon behöver inte lägga samma vikt vid att inkorporera elevernas register. Detta resonerar Anna kring i intervjun då hon säger att eleverna har förkunskaper sedan tidigare och en del elever har nästan redan uppnått målen inom detta tema. Detta kan vi dra paralleller till vad Wedin (2008) kommer fram till i sin studie om andraspråksinlärning. För att underlätta

andraspråkselevers ämnesspråksutveckling behöver läraren ta hänsyn till elevers register och anpassa undervisningen utifrån elevernas tidigare erfarenheter och språkkunskap. Detta gör Bella i sin undervisning, hon lyfter elevnära exempel för att tydliggöra undervisningen. Bella använder också bildstöd för att få med sig alla elever. Då Anna själv berättar att hon inte har någon elev i sin klass med andraspråk kan hon därför kringgå ett andraspråksperspektiv när hon planerar lektioner. Även om Anna inte reflekterar med oss om valda metoder utifrån andraspråksperspektiv kan vi se att både Anna och Bella gör metodval som liknar IRF (Initiation response feedback) som Wedin (2008) skriver om. De för en dialog som stöttar eleven genom att läraren lyfter elevens undermedvetna och ställer frågor som eleverna ger respons till. Wedin (2008) menar att