Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poängSvårigheter med ord
– en studie över hur klasslärare samt specialpedagoger
arbetar med de elever som har dyslexi
Difficulties with words
- A study of how Classteachers and Remedial Teachers work with those Students who has got Dyslexia
Anna Lindskog
Lärarexamen 140 poäng Examinator: Lars Öhlin
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Handledare: Anna-Karin Svensson
3 Abstract
Syftet med arbetet är att få kunskap om hur klasslärare samt specialpedagoger arbetar med elever som fått en dyslexidiagnos. Utöver hur de arbetar med eleverna försöker arbetet också reda ut på vilket sätt de upplever att deras arbete med eleven ger resultat. För att undersöka detta har två klasslärare respektive två specialpedagoger intervjuats om två elever med dyslexi som de samarbetar med.
Mitt sammantagna intryck är att arbetet med dyslexieleverna ser liknande ut för
klasslärarna. De försöker sitta enskilt tillsammans med den elev med dyslexidiagnos så ofta de får möjlighet, eftersom de upplever att det fungerar bra för eleven. Vidare försöker de ta tillvara på elevernas starka sidor som i dessa båda fall är att tala istället för att skriva eller läsa. Dock känner de inte att deras arbete med eleverna givit något specifikt resultat, utan att situationen ser snarlik ut för eleverna nu som när de kom till deras klasser.
Specialpedagogerna arbetar mycket olika. Den ena fokuserar på fonologi och lästränar därför mycket med eleven, medan den andra specialpedagogen använder sig främst av bilder och av olika typsnitt på det läsmaterial som givits av klassläraren.
Genom att i framtiden fördjupa denna undersökning är det möjligt att se om någon förändrig skett i hur man arbetar med elever som har dyslexi och om det arbetet ger annorlunda resultat.
5
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 6 1.1 Bakgrund ... 7 1:2 Syfte/frågeställningar ... 8 1.3 Begreppsförklaringar ... 9 2 KUNSKAPSBAKGRUND ... 112.1 Teoretiska aspekter på läsinlärning ... 11
2.2 Teoretiska aspekter på dyslexi ... 12
2.3 Skolans skyldigheter ... 14
2.4 Att arbeta med dyslexi i skolans värld... 15
2.5 Kompenserande hjälpmedel för dyslexielever ... 17
3 METOD ... 19 3.1 Val av ansats ... 19 3.2 Val av undersökningsmetod ... 20 3.3 Urval ... 21 3.4 Genomförande ... 22 3.5 Etiska övervägande ... 24
3.6 Bearbetning och analys av data ... 24
3.7 Reliabilitet och validitet ... 25
4 RESULTAT ... 26
4.1 Arbetssätt i par 1 ... 26
4.1.1 Tolkning av arbetssätt i par 1 ... 28
4.2 Arbetssätt i par 2 ... 30
4.2.1 Tolkning av arbetssätt i par 2 ... 31
4.3 Resultat av arbetssätt i par 1 ... 34
4.3.1 Tolkning av resultat av arbetssätt i par 1 ... 36
4.4 Resultat av arbetssätt i par 2 ... 38
4.4.1 Tolkning av resultat av arbetssätt i par 2 ... 39
4.5 Likheter och skillnader ... 41
4.6 Sammanfattning av resultat ... 42
5 DISKUSSION ... 43
5.1 Litteraturdiskussion ... 43
5.2 Metoddiskussion ... 45
5.3 Resultatdiskussion ... 46
5.4 Lärdomar inför mitt framtida yrke som pedagog ... 47
5.4 Fortsatt forskning ... 48
Litteraturförteckning ... 49
6
1 INLEDNING
Alla som besöker eller arbetar i ett klassrum lägger snabbt märke till hur slående olika alla eleverna är, fastän de kan vara i samma ålder. Det finns tydliga skillnader i
arbetssätt, temperament, pratsamhet, intressen, läs- och skrivkunnighet, självförtroende och så vidare. Det blir snabbt klart för en att det är en svår uppgift att som pedagog lägga upp en undervisning som passar alla elever i en klass på bästa möjliga sätt. Att kunna läsa och att kunna skriva hör till skolans, och likaså även livets, allra viktigaste kunskaper. Naturligtvis kan skillnaderna även i dessa två baskunskaper skilja sig åt kraftigt mellan eleverna. De som inte klarar av skolans krav vad det gäller läsning och skrivning får inte enbart stora svårigheter med att klara sig i skolan, utan de kommer även att uppleva bekymmer med att kunna ta del av vårt samhälle, så som all läsning i yrkeslivet och privatlivet. De får kämpa för att klara av enkla läs- och skrivuppgifter i skolan, medan deras klasskamrater klarar uppgifterna utan svårigheter.
Givetvis blir elevens svårighet även pedagogens utmaning då denne bör finna sätt att nå fram och hjälpa eleven med sina läs- och skrivsvårigheter. Många av oss pedagoger kommer att möta elever med dyslexi. Hur ska då vi som pedagoger arbeta med dyslexielever? Hur ska vi göra för att nå bästa möjliga resultat?
Avsikten med denna uppsats är att få kunskap om hur klasslärare och specialpedagoger arbetar med elever som fått en dyslexidiagnos. Jag vill även lyfta fram eventuella skillnader i hur de olika lärarna respektive specialpedagogerna ser på och arbetar med liknande svårigheter. Jag anser detta vara ett intressant ämne eftersom det ofta kommer upp när vi lärarstudenter diskuterar olika skolfrågor och även i samtal med våra
handledare. Det är även viktigt att lyfta fram denna diskussion, eftersom vi
lärarstuderande med säkerhet i framtiden någon gång kommer att träffa på och möjligen även arbeta med elever som inte har alla redskap för att följa med i den vanliga
undervisningen på grund av sin dyslexi. Det är då av vikt att veta hur andra klasslärare och specialpedagoger har arbetat med liknande frågor och vilka resultat deras arbete med eleverna gett. Likaså vilka för- och nackdelar olika arbetssätt har och om det finns någon metod att föredra framför någon annan. När planerna för detta examensarbete kom igång, låg det mig varmt om hjärtat att vilja skriva om detta ämne. Därför har jag beslutat att undersöka detta närmare med hjälp av intervjuer.
7
1.1 Bakgrund
Även om jag inte kommer att studera dyslexins historia närmare, anser jag att det är viktigt att ha denna bakgrund i åtanke när man läser uppsatsen. Det är viktigt att veta att kunskapen kring dyslexi har ökat och att det idag finns flertalet hjälpmedel för lärare och specialpedagoger som arbetar med elever med dyslexi. Det har funnits en definition av ordet dyslexi sedan 1968, men det blev inte ett vanligt begrepp i Sverige förrän i början av 1990-talet1. Många med läs- och skrivsvårigheter fick kämpa för att klara sig i
skolan. Oförstående lärare och skolledning hörde till deras vardag. Den allmänna synen, sedan definitionen av dyslexi tagits fram, var att det inte fanns något som hette läs- och skrivsvårigheter. Det handlade enbart om att de eleverna med dessa problem enbart hade läst och skrivit alltför lite. Andra möjliga orsaker till att de hade svårigheter var att föräldrarna inte läst tillräckligt många sagoböcker för dem, undervisningen i skolan hade varit av för dålig kvalité eller för att de helt enkelt var ointresserade av läsning och skrivning. Under 1990-talet började synen på olika läs- och skrivsvårigheter och därmed dyslexi förändras i Sverige. Från att tidigare ha tyckt synd om elever med dyslexi började man istället lyfta fram de rättigheter man borde ha. Det blev under detta årtionde allt högre krav på att man skulle ha god förmåga att läsa och skriva i det alltmer datoriserade Sverige och det var en av anledningarna till att flertalet förbund för de med läs- och skrivsvårigheter uppkom. Medlemmarna i de olika förbunden började kräva av skolan att de skulle ordna resurser för elever med problem i denna fråga. Kraven kring resurser för de med läs- och skrivsvårigheter blev en klar samhällelig fråga. I dagens läge har vi nått ännu längre vad det gäller våra kunskaper om och hur vi på bästa möjliga sätt kan arbeta med de elever i skolan som har dyslexi.
Trots alla de kunskaper och hjälpmedel som idag finns tillgängliga i skolans värld kan det som klasslärare eller specialpedagog vara mycket svårt att veta exakt hur man ska arbeta med varje enskild dyslexielev. Trots en gemensam svårighet är alla eleverna olika individer och tar till sig kunskap på olika sätt. Många ting kan spela in i det vardagliga kunskapsinhämtandet, så som att eleven med dyslexi skiljer sig åt från många av de andra eleverna i klassen eller att pressen att lära sig ibland kan kännas alltför stor.
1 FMLS – Förbundet Funktionshindrade Med Läs- och Skrivsvårigheter
8 När man som klasslärare eller specialpedagog blir introducerad för en elev med dyslexi och får veta att man ska arbeta tillsammans med denna ges det i många fall ingen extra tid för att läsa på och lära sig om dyslexi. Inlärningen om dyslexi ska få plats i ett schema som många gånger redan är fullt av annat. Eftersom det idag är så många i Sveriges befolkning, mellan 5-8 % av alla skolelever samt 500 000 vuxna2, som
beräknas ha dyslexi kommer man som pedagog med stor säkerhet att arbeta tillsammans med en dyslektiker någon gång i framtiden. Det kan då vara givande att redan vara påläst om hur man kan arbeta med dessa elever och även veta vilka olika metoder som andra som tidigare arbetat med dyslexielever anser vara givande.
1:2 Syfte/frågeställningar
Uppsatsen har två syften. Det ena syftet är att undersöka hur man som klasslärare och specialpedagog kan arbeta med de elever som har diagnosen dyslexi. Mitt intresse här ligger i att ta reda på samt försöka få en förståelse för hur de resonerar och varför de agerar som de gör. Ändrar de på sitt sätt att undervisa vad det gäller just den elev som har dyslexi eller undervisar de dessa elever med samma metoder som de undervisar de andra i klassen? Jag vill även få information kring vilka arbetssätt de använder.
Det andra syftet är att undersöka på vilket sätt de upplever att deras arbete med eleven ger resultat. Ser de några positiva framsteg av sitt arbete med eleven eller känns det likadant som när de började arbeta tillsammans? På vilket sätt har eleven förändrats genom deras samarbete?
Förhoppningarna är att vid slutförandet av denna uppsats ha nått en djupare insikt i hur man som klasslärare samt specialpedagog kan arbeta med de elever som har en
dyslexidiagnos. Att veta skillnaden mellan olika arbetssätt och metoder som tycks fungera bra och de som tycks fungera mindre bra i samarbetet med eleven.
9 Frågeställningarna jag kommer att utgå från är följande:
› Hur arbetar klasslärare respektive specialpedagoger med de elever som inte kan följa med i den vardagliga undervisningen på grund av sin dyslexidiagnos?
› På vilket sätt upplever de att deras arbete med eleven ger resultat?
1.3 Begreppsförklaringar
Då uppsatsens huvudsyfte är hur man arbetar med de elever med dyslexi är just ordet dyslexi ett återkommande ord och en definition är av stor vikt. Likaså är det
betydelsefullt att förtydliga specialpedagogik eftersom det vid ett flertal tillfälle nämns i uppsatsen.
Dyslexi
Ordagrant översatt ”svårigheter med ord”. Enligt The International Dyslexia Association3 är definitionen:
Dyslexi är en av flera olika inlärningssvårigheter. Det är en specifik språkbaserad störning med konstitutionell bakgrund som yttrar sig i svårigheter att avkoda enskilda ord. Dessa svårigheter i att avkoda enskilda ord avviker ofta från det som kan förväntas i relation till ålder och andra kognitiva förmågor, de är inte beroende på en allmän utvecklingsstörning eller sensorisk funktionsnedsättning.
Specialpedagogik
Enligt docenten och lektorn Nilholm4
Specialpedagogik är pedagogik där den vanliga pedagogiken inte anses räcka till och är således intimt förknippad med de skillnader mellan barn som så att säga ryms inom den vanliga
undervisningen
3http://sv.wikipedia.org/wiki/Dyslexi (2005-11-28)
10 MRI-metoden
Ordagrant Magnetic Resonance Imaging5. Det går ut på att en undersökningsperson får något som kan liknas vid en hjälm på huvudet.
Denna ”hjälm” gör det möjligt att få fram bilder av snitt på hjärnan. Genom att sedan studera dessa bilder kan man göra en rekonstruktion av storleken på det hjärnområden som vanligtvis inte är tillgängliga för observation. Man kan följaktligen genom ett MRI-test se avvikelser i olika delar av hjärnan genom att jämföra olika individers MRI-tester.
LUS-test
LUS6 står för Läs-Utvecklings-Schema. Det utvecklades mellan 1979-1981, men
uppdaterades 2001. Det är ett bedömningsinstrument för pedagogen i arbetet med eleven. Genom detta redskap är det möjligt att placera eleven på den utvecklingsstege som schemat har och sedan kunna arbeta utefter detta. På så sätt anses chansen vara större att upptäcka en elev med lässvårigheter och därmed möjligheten att minska risken för att dessa elever lämnar skolan utan att inneha förmågan att kunna läsa på det sätt som fortsatta studier kräver.
5 Höien Torleiv och Lundberg Ingvar, 1999. Dyslexi – från praktik till teori, Stockholm, Natur och Kultur 6http://www.lus.nu/info/lus.asp (2005-12-13)
11
2 KUNSKAPSBAKGRUND
Följande kapitel kommer att ta upp stora delar av den litteratur som jag valt att använda mig av och utgå från i min uppsats om vad som händer med de elever som inte kan följa med i den vanliga undervisningen på grund av sin dyslexi. Det kommer att vara en kortfattad beskrivning av innehåll och författare till de böcker och artiklar som jag använt.
Det finns ett flertal olika metoder och synsätt på hur lärare kan bedriva läs- och
skrivundervisning. Dessa är av vikt att ha kunskap om för att förstå hur man kan arbeta med de elever som har dyslexi. För att få en klarare bild av de olika perspektiv på läsning som finns har jag valt att börja med att ge en kortfattad förklaring till några av dem. Vidare fortsätter jag in på olika perspektiv på dyslexi. Därefter går jag in på de skyldigheter skolan har när de har elever i behov av särskilt stöd. Slutligen tas det upp hur det är möjligt att arbeta med elever med dyslexi och allra sist vilka eventuella hjälpmedel som finns till hands.
.
2.1 Teoretiska aspekter på läsinlärning
Frank Smiths bok Läsning7 har blivit något av en klassiker vad det gäller synen på vad läsning är och hur vi blir läsare. Han menar att barns läsning och lärarnas
läsundervisning måste vara meningsfull för att barnen överhuvudtaget ska lära sig att läsa. Det som inte går att relatera till egna erfarenheter och upplevelser blir meningslöst för dem, oavsett hur intressant läraren än tycker att materialet är. Vidare menar han att läsinlärningen inte innefattar någon ny inlärningsförmåga som barnen inte redan tidigare använt sig av för att förstå det språk vi talar eller för att begripa sin omvärld. Med andra ord så ska alla barn kunna lära sig att läsa, även dyslektiker.
Det går att dra paralleller mellan Smiths tankar om läsning till den LTG-metod (Läsning på Talets Grund) som Ulrika Leimar8 utvecklade på 1970-talet. I stora drag går denna metod ut på att barnen får uttrycka tankar och erfarenheter i gemensamma samtal och
7 Smith Frank, 2002. Läsning, Stockholm, Liber AB
12 sedan skriver läraren ner deras ord på ett blädderblock eller i en tankebok. På detta sätt blir texten meningsfull för barnen eftersom de erfarit och själva sagt vad som blir nedskrivit av läraren som sekreterare.
Även Ulla Wagner9 har genom många år arbetat LTG-inspirerat. Hon har stött på många elever med särskilda behov, men valt att åtgärda problemen själv istället för att
samarbeta med specialpedagog. Hennes arbetssätt går ut på att fånga det som intresserar eleverna och sedan spinna vidare på det eftersom hon anser att meningsfulla texter är det enda sätt att fånga upp elever med läs- och skrivsvårigheter. Hon upplever att elever blir ivriga när de själva får styra sitt läsande och skrivande, men genast tappar lusten när de blir tvingade att kunna i andra sammanhang.
Ett synsätt på läsning som går emot både Smith, Leimars och Wagners sätt att se på läsning, är den så kallade syntetiska metoden eller ljudmetoden10. Denna metod går ut
på att barnen ska lära sig de olika fonetiska ljuden för att sedan sätta samman dessa ljud till olika ord. Det är själva avkodningen som det fokuseras på i denna metod. Skulle barnet inte klara av att avkoda orden rätt anses det vara en brist hos barnet snarare än i själva undervisningsmetoden.
2.2 Teoretiska aspekter på dyslexi
Smith11 går emot den generella syn som i nuläget finns i Sverige om att dyslexi är av medicinsk art. Han är övertygad om att det inte finns några som helst bevis för att barn som har svårt att läsa, men inte uppvisar några andra symtom, skulle lida av någon dysfunktion i hjärnan på det vis som den generella synen på dyslexi tyder på. Med andra ord menar han att det är en myt att barn skulle kunna ha en specifik inlärningsförmåga, som enbart omfattar läsning, till följd av en dysfunktion hos hjärnan. Smith förklarar sin tankegång kring detta genom att betona att man i tester kommit med ”förklaringen” att skadan i hjärnan är så pass liten att den inte syns.
9 Wagner Ulla, 2004. Samtalet som grund – om den första skriv- och läsutvecklingen, Stockholm, Bonnier
AB
10 Liberg Caroline, 1993. Hur barn lär sig läsa och skriva, Lund, Studentlitteratur 11 Smith Frank, 2002. Läsning, Stockholm, Liber AB
13 Gillberg och Ödman går dock emot Smith i sin bok Dyslexi – vad är det?12. De menar att man inte kan finna en enkel förklaring till dyslexi, men att det trots allt finns en störning i vissa hjärnfunktioner som är en del av orsaken till att dyslexi uppstår. De tror att dyslexi är en följd av exempelvis hjärnhinneinflammation eller någon annan
förvärvad hjärnskada. De tror också att dyslexi är ärftligt, trots att det enligt deras tro är en följd av en skada, och att flera fall av dyslexi förekommer i en och samma släkt. Eftersom Gillberg och Ödman, till skillnad från Smith, är övertygade om att dyslexi beror på en dysfunktion i hjärnan och att det är ärftligt, tror de inte heller att det är möjligt att förebygga de svårigheter som dyslexin medför.
De två välkända professorerna och läsforskarna Lundberg och Höien instämmer med Gillberg och Ödman i sin bok Dyslexi – från praktik till teori13 om att dyslexin har en
biologisk grund. De har en förståelse för att kulturella, sociala och
undervisningsmässiga faktorer spelar in när det gäller att barn inte till fullo lyckas med skriftspråket, men anser ändå att de biologiska faktorerna är de största. De går emot Smiths idé om att inget går att tyda från tester eftersom de lägger en stor del av sina antaganden i olika tester som genomförts, bland annat Stavangerundersökningen där man gjorde MRI- test på 37 barn där 19 av dem hade en dyslexidiagnos. De menar att dessa bilder tyder på att en viss del i hjärnan var symmetrisk hos dyslexideltagarna medan samma del av hjärnan var asymmetrisk hos dem som inte hade dyslexi.
Metodiklektorn Ester Stadler menar i sin bok Dyslexi – en introduktion14 att de allra flesta som forskar eller på något sätt arbetar med dyslexi anser att det är biologiskt grundat i någon eller några av de hjärnfunktioner som är aktiva vid skrivning och läsning. Hon anser att människan inte har anlag för läsning, att själva användandet av vårt skriftspråk inte är en biologisk naturlig aktivitet. Med andra ord menar hon att läsning och tolkning av symboler är beroende av att våra hjärnprocesser samarbetar utan några hinder eller störningar. Liksom Lundberg och Höien stödjer sig även Stadler på Stavangerundersökningen där man genomförde MRI-tester, dock till skillnad från Gillberg och Ödman, är hon övertygad om att det i de allra flesta fall är möjligt att kompensera svårigheterna i hög grad med hjälp av en passande pedagogisk behandling.
12 Gillberg Christopher och Ödman Maj, 1994. Dyslexi – vad är det?, Borås, Natur och Kultur 13 Höien Torleiv och Lundberg Ingvar, 1999. Dyslexi – från praktik till teori, Stockholm, Natur och
Kultur
14 Den pedagogiska hjälp som ett barn med dyslexi behöver handlar inte om att sitta bredvid medan eleven ”lästränar” eller att peka på de fel eleven gör, utan snarare att eleven får en lärare som har goda kunskaper om dyslexi och stor erfarenhet av läsinlärning. Stadler skriver att det alltför ofta inträffar att en dyslexielev blir
omhändertagen av outbildad personal som inte är kunnig inom dyslexi och att detta i sin tur inte leder till några positiva resultat för eleven.
2.3 Skolans skyldigheter
Varken dyslexi eller andra läs- och skrivsvårigheter nämns i de lag- eller
förordningstexter som finns för skolan i nuläget, men däremot tas de elever med behov av särskilt stöd upp. Enligt Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94)15 så skall läraren ”utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” samt ”stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter”. Det finns även tydliga riktlinjer för alla som arbetar i skolan, de skall ”uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd”.
Utöver vad som skall genomföras av lärare och övriga som arbetar på en skola finns det även gemensamma mål för själva skolan i sig som varje elev skall ha uppnått efter att ha gått ut grundskolan. Skolan ansvarar för att varje elev ”behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift”.
Vidare har även en skolas rektor ansvar vad det gäller de elever som är behov av särskilt stöd så som en dyslektiker är. I Lpo 94 går det att läsa att rektorn har ansvar för att ”utformningen av undervisningen och elevvårdsverksamheten så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver”.
Även kursplanen för svenska i grundskolan tar upp regler som berör elever i svårigheter, ”Läraren skall kontinuerligt följa elevernas utveckling och arbete. Det är särskilt viktigt att uppmärksamma om en elev i vissa skeden behöver mer hjälp för att gå framåt”.16
15 Lärarförbundet, 2002. Lärarens handbok – skollag, läroplaner, yrkesetiska principer, Solna,
Tryckindustri Information
16 Madison Sigrid och Johansson Judith, 1998. Dyslexi. Vad är det? Vad kan vi göra?, Höganäs,
15 Även skollagen tar upp arbetet med elever i behov av särskilt stöd i 4 kap. 1 § ”Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet”. Även i 1 kap. 2 § går det att läsa ”I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd”. 17
2.4 Att arbeta med dyslexi i skolans värld
I Att läsa och skriva18 från Myndigheten för skolutveckling belyses det tre kritiska utgångspunkter att arbeta utifrån om man som lärare ska arbeta med elever med dyslexi:
1. Läraren bör ha ett internaliserat ”läs- och skrivutvecklingsschema” som denne utgår från. Detta schema ska baseras på forskning och egen erfarenhet av barns läs- och skrivutveckling.
2. För att kunna bidra till verkningsfulla pedagogiska insatser måste läsning och skrivning finnas som en naturlig del i barnets värld.
3. Läraren måste se till vad det är som barnet läser.
Till skillnad från de tre punkter som Myndigheten för skolutveckling tagit fram anser Höien och Lundberg19 att det finns sex pedagogiska arbetssätt som är bra för
dyslektiker:
1. Det är av stor vikt att tidigt identifiera problemen och ge dyslexieleverna hjälp tidigt.
2. Fonologiskt arbete. De menar att dyslektiker har särskilt stora svårigheter med att dela upp ord i fonem och sedan kunna hantera dessa fonem. De refererar till ett flertal undersökningar som gjorts inom detta område och vad de flesta av dessa undersökningar har gemensamt är att de utgår från lekar. På detta sätt känner ingen elev att de misslyckats med uppgiften.
3. Direkt undervisning. Följaktligen att eleven behöver en vuxen som ger direkt vägledning, pekar ut, förklarar och bevarar koncentrationen och intresset.
17 imbid
18 Myndigheten för skolutveckling, 2003. Att läsa och skriva. En kunskapsöversikt baserad på forskning
och dokumenterad erfarenhet, Stockholm, Myndigheten för skolutveckling
19 Höien Torleiv och Lundberg Ingvar, 1999. Dyslexi – från praktik till teori, Stockholm, Natur och
16 4. Multisensorisk stimulering. Detta innefattar undervisningsmetoder där flera
sinnen kommer till användning, bland annat kan eleven spåra skrift med fingertopparna eller arbeta med sandpappersbokstäver.
5. Behärskande, överinlärning och automatisering. Här gäller det att som lärare se till att dyslexieleven får en chans att nå en behärskningsnivå av det material som de förväntas klara av. Med andra ord ska läraren ge eleven den tid den behöver för att klara av uppgiften, även om det av läraren kan kräva tålamod och förståelse i stor utsträckning.
6. En god inlärningsmiljö. För att uppnå en sådan bör det bland annat finnas rikligt med läsestoff i klassrummen, varierat läsmaterial och varierande läsmöjligheter.
Utöver dessa punkter trycker de på vikten av att anpassa texter till dyslektiker, med andra ord göra texten mer lättläst genom typografi.
Vad det gäller tekniska möjligheter tar Höien och Lundberg upp användningen bok och band där texten på bandet är detsamma som i boken. På så vis får eleven en chans att bli engagerad i bokens händelser, vilket en elev med dyslexi sällan annars blir.
Liberg och Bjar menar i sin bok Barn utvecklar sitt språk20 att en mängd
undersökningar har visat på att man kan förebygga olika former av läs- och
skrivsvårigheter, även dyslexi, genom att på ett lustfyllt och välstrukturerat sätt leka med språket redan i förskoleåldern. De anser att de stunderna med koncentrerad
lustfylld lek med språket ger de allra bästa förutsättningarna för ett lyckosamt möte med den mer formella läsundervisningen som finns i skolan. Barnen hinner då utveckla en förståelse för språkljuden, fonemen och bokstäverna innan de kommit upp i skolan. Precis som Höien och Lundberg menar de på att det är bättre ju tidigare man kan identifiera att ett barn har svårigheter med läsning och skrivning eftersom man då tidigt kan börja nysta i vad som är bäst för just den eleven och eftersom det då är större chans att förhindra kommande möjligen ännu större svårigheter med läsningen och
skrivningen. Slutligen talar Liberg och Bjar om betydelsen av att pedagogerna nyttjar sådant material som är av intresse för dyslexieleven. Dessa elever undviker ofta läsning och skrivning, men ett material de är intresserad av kan göra det mer motiverande för dem att ta itu med uppgiften.
17 Även Smith21 talar om meningen med att använda sig av texter som betyder något för eleven när man arbetar med barn som har läs- och skrivsvårigheter. Han menar på att man visst kan öva dem i enkla bokstav-ljud-kombinationer, men att det då alltid bör vägas mot risken att detta övertygar eleverna att läsning och skrivning egentligen inte är någon meningsfull aktivitet. Smith belyser det faktum att det mest effektiva hjälpmedel för att hjälpa elever som har läs- och skrivsvårigheter är att visa dem att läsning inte är någon plågsam och meningslös teoretisk aktivitet och att det med all säkerhet ligger inom deras förmåga att lära sig läsa och skriva.
2.5 Kompenserande hjälpmedel för dyslexielever
För att finna de mest aktuella hjälpmedel är Internet en rik källa. En av de många omtalade hjälpmedel en dyslektiker kan använda sig av är Daisy-skivor22. Daisy finns i cd-format och kan innehålla både skolböcker såväl som skönlitteratur. På den bärbara cd-spelaren finns det möjligheter att ändra hastigheten på den röst som talar. Det går även att lyssna på Daisy-texterna på en dator där då text till den upplästa boken finns med. En Daisy-skiva kan rymma över 50 timmars inläsning.
Det finns även talpennor23 som läser upp svensk text och som även kan ge förklaringar av olika ord. Vidare finns det specialdesignade scanners24 som är lättanvända och som omvandlar den scannade texten till ett större och mer lättillgängligt format.
Också datoriserade ordprogram som själv föreslår ord under tiden som eleven skriver finns tillgängligt som hjälpmedel för dyslektiker. En av dessa heter Saida25 och under tiden som eleven skriver exempelvis ”sjo” kan den komma upp med förslaget
”choklad”. Det finns också andra datoriserade ordprogram26 som bland annat kan hjälpa eleverna med deras läsförståelse och fonologiska medvetenhet.
21 Smith Frank, 2002. Läsning, Stockholm, Liber AB 22 Resurscentrum Läs och Skriv
http://www.rels.bollnas.se/skolweb/gymnweb.nsf/416a5b12ce6d4205c12566ba002ed879/e9e8a46ad9fccf 17c1256fdb0041e55b?OpenDocument (2005-12-04) 23 imbid 24 imbid 25 imbid 26http://www.dyslexi.info/ (2005-12-04)
18 Ytterligare kan en diktafon27 vara av hjälp för dyslexielever eftersom de då kan använda sig av denna när de behöver få ner något meddelande snabbt.
27 imbid
19
3 METOD
I det här kapitlet kommer den undersökning jag valt att använda mig av att redovisas. Jag kommer även att delge en motivering till mitt kvalitativa metodval och varför jag valt att inte använda mig av andra metoder. Därefter följer en diskussion kring valet av undersökningspersoner och hur själva undersökningen gick till. Avslutningsvis
presenterar jag mina data från undersökningen för bearbetning och analys, samt en diskussion gällande reliabilitet och validitet.
3.1 Val av ansats
Beträffande mitt syfte att finna svar på hur klasslärare samt specialpedagoger arbetar med de elever som fått en dyslexidiagnos samt på vilket sätt de upplever att deras arbete med eleven ger resultat, anser jag att en kvalitativ undersökning är den bäst lämpade metoden. Eftersom jag ville ha en möjlighet att ställa eventuella följdfrågor på de svar de gav, skulle en kvantitativ undersökningsmetod inte vara lämplig. Då de som svarar på en kvantitativ undersökning får ett begränsat utrymme att besvara frågorna på skulle det finnas en stor risk att mycket av den information undersökningspersonerna besitter inte skulle komma fram. Utöver detta var mitt intresse inte att finna hur flertalet
klasslärare och specialpedagoger arbetar och funderar kring mina frågor, utan istället att på ett djupare plan undersöka hur ett fåtal klasslärare samt specialpedagoger arbetar och hur de upplever att deras arbete ger resultat för eleven. För att få fram bästa möjliga svar på detta ansåg jag att en kvalitativ undersökningsmetod skulle vara den bäst lämpade metoden.
Från början var min tanke att intervjua alla inblandade, det vill säga även föräldrar och eleven själv. Dock insåg jag att bortsett från att sådana intervjuer skulle kunna vara oerhört känslosamma och svåra för respondenterna så var det hur just klasslärare och specialpedagoger arbetade och funderade kring elever med dyslexi jag vill undersöka. Därför nämns inte föräldrarnas eller elevens synpunkter kring detta ämne i uppsatsen.
20
3.2 Val av undersökningsmetod
För att få fram svar på mina frågeställningar har jag brutit ner mina huvudfrågor i ett antal specifika frågor där jag kan utläsa en mer detaljerad sida av svaren. Dessa
intervjufrågor lämnade jag ut till respektive klasslärare och specialpedagog som skulle delta i undersökningen. Dessa frågor var de jag i ett senare skede skulle basera min intervju på.
Det föll sig för mig naturligt att välja en kvalitativ undersökningsmetod, det vill säga en metod där jag använder mig av intervjufrågor. Detta dels för att respondenten möjligen skulle kunna tycka att mitt ämnesval till uppsatsen är av känslig art och därför vill ha ett ansikte framför sig när de berättar om sina upplevelser kring ämnet,
dels är det enligt professor Edmund Dahlström28, som länge har sysslat med frågor rörande sociologisk intervjuteknik, en fördel att intervjuaren har möjlighet att stimulera respondenten till att besvara fler frågor. Denna möjlighet ansåg jag vara av stor vikt och därför bland de största anledningarna till mitt metodval. Mina förhoppningar är att få fram en slags förståelse för hur klasslärarna och specialpedagogerna tänker och Jan Trost29 menar att om man vill förstå människors sätt att resonera och reagera så är en
kvalitativ studie rimlig. Ytterligare en anledning till att jag valde att använda mig av intervjuer var att det skulle ge mig en möjlighet att ställa följdfrågor och även min övertygelse om att intervjuer skulle kunna ge mig en djupare insikt i respondenternas funderingar i ämnet vi skulle tala om.
Naturligtvis finns det även många nackdelar med att använda sig av en kvalitativ undersökningsmetod. Det kan mycket väl inträffa att jag som intervjuare ställer ledande frågor och därför får det svar som frågan antytt. Även sammanställningarna av
intervjuerna kan upplevas som svårare att göra vid en kvalitativ undersökning än vid en kvantitativ undersökning eftersom det är oundvikligt att lägga in egna tolkningar av vad som sagts respektive av hur det har sagts. Det är lätt att vid en intervjusituation tolka in kroppsspråk, pauser i tal, nervöst skratt och liknande saker som inte syns i en kvantitativ undersökning, och sedan använda sig av dessa tolkningar i hanteringen av
undersökningsmaterialet. Davidson och Patel30 menar på att forskaren måste vara
28 Dahlström Edmund, 1975. Intervju- och enkätteknik, Stockholm, Natur och Kultur. 29 Trost Jan, 1997. Kvalitativa intervjuer, Lund, Studentlitteratur
21 medveten om och reflektera kring de val som görs i hanteringen av den information man får genom en kvalitativ undersökning.
Vidare menar författarna att ingen forskare börjar som ett tomt blad, vilket ytterligare förstärker risken att göra egna tolkningar, både utifrån själva intervjusituationen och från det transkriberade intervjumaterialet.
En kvalitativ intervju är inte heller representativ för befolkningen i statistisk mening, dock är det inte uppsatsens syfte att representera hur klasslärare och specialpedagoger i allmänhet arbetar med elever drabbade av dyslexi. Syftet är att på djupet komma åt hur några få arbetar kring dyslexielever.
Naturligtvis skulle jag även kunna ha använt mig av observationer, men enligt min tro skulle detta inte ge mig den information jag skulle behöva för min undersökning. Jag tror inte heller att observationer skulle kunna komplettera mina intervjuer. Detta
eftersom jag trodde att respondenterna skulle vara ärliga om sitt arbetssätt med eleverna och det enbart var detta jag skulle kunna se genom att göra observationer. Det skulle behövas många observationer för att se det resultat som arbetet med eleverna gav och detta fanns det inte tid till. Utöver detta är jag övertygad om att det skulle få eleverna att känna sig utpekade om jag observerade dem.
3.3 Urval
Det finns ett flertal anledningar till varför jag valde att göra min undersökning på en och samma skola. Eftersom de olika klasslärarna samt specialpedagogerna ingår i samma arbetslag ansåg jag att det här kunde finnas en god grund till att jämföra deras arbete och funderingar kring sitt arbete med varandra. Även tidsbristen kring genomförandet och sammanställningen av de olika intervjuerna var en viktig anledning till att jag valde att genomföra alla intervjuer på samma skola. Hade mer tid funnits hade en
undersökning där klasslärare och specialpedagoger som arbetade på olika skolor med stor sannolikhet kunnat ge ett mer allmängiltigt resultat över hur man kan arbeta och hur arbetets resultat upplevs. Mitt mål var att finna två klasslärare som samarbetade med vars sin specialpedagog kring två olika elever. Målet har också varit att samtliga skulle arbeta inom årskurserna 4-6. Anledningen till detta är att jag själv studerar till lärare för
22 de tidigare årskurserna och har både praktiserat och vikarierat hos elever inom dessa årskurser.
Skolan har valts ut eftersom jag sedan tidigare har lite kunskap om den och även närhet till den. Den är belägen i en liten by vid havet och det är den enda skolan i byn.
Jag har inte haft några krav på lärarnas kön, arbetserfarenhet eller ålder utan endast fokuserat på deras arbetsuppgifter, eftersom detta var det som var intressant för undersökningen. Alla intervjuade är kvinnor, men åldern är väldigt varierande. Totalt var det två klasslärare samt två specialpedagoger som deltog i de enskilda intervjuerna.
3.4 Genomförande
Då det fanns en viss kunskap om skolan sedan tidigare ringde jag en av klasslärarna och berättade om mitt arbete. Hon gav mig tips om vilka fler på skolan som skulle kunna vara lämpliga kandidater och som skulle kunna vara villiga att ställa upp. Kontakt togs strax därpå med den specialpedagog som just denna lärare samarbetade med. Båda tyckte att det hela var en god idé och ställde gärna upp på en intervju. Efter detta tog jag kontakt med den andra specialpedagogen, som är utbildad talpedagog. Nyheten om att jag ville använda bandspelare under intervjun togs här emot med skepsis. Möjligen berodde detta på att jag inte var tydlig nog med att namnen på skola, respondent eller elev inte skulle figurera i uppsatsen. Dock ställde hon gärna upp efter några förklaringar om de anonymiseringar jag skulle komma att göra i uppsatsen. Den andra klassläraren jag ringde upp tog väldigt illa vid sig av att jag ville använda bandspelare och ville enbart ställa upp om jag istället skrev ned anteckningar under intervjun. Detta fick mig att istället ta kontakt med en annan klasslärare, där jag var extra noga med att förklara mitt syfte, anonymiseringen och varför det kändes viktigt att använda mig av en bandspelare. Hon ställde gärna upp på en intervju.
Jag bestämde datum med de olika respondenterna och mejlade eller gav dem de intervjufrågor jag tänkt använda mig av. På så sätt fick de tid att tänka efter kring sina svar på frågorna och fundera igenom om de undrade över något som tycktes vara oklart. Ytterligare en anledning till att jag lät dem ta del av intervjumaterialet i förväg var att de
23 då möjligen skulle vara mindre nervösa vid intervjutillfället. Intervjuerna genomfördes med en respondent åt gången.
Den främsta anledningen till detta var att jag ville komma åt hur var och en av dem arbetade och vilka funderingar de hade kring sitt arbetssätt med eleven. Dessutom gav det dem en chans att själv få tänka och analysera sitt eget arbete utan risk för att känna sig bedömd eller ifrågasatt av kollegor. Alternativet till en enskild intervju är
gruppintervju, vilket jag inte ansåg passade lika bra för min undersökning. Dels hade risken med att intervjua den klasslärare och den specialpedagog som samarbetade kring en elev gjort det svårare för mig att analysera materialet och dels skulle det finnas en möjlighet att de skulle påverka varandras svar.
Intervjuerna genomfördes i klasslärarnas respektive specialpedagogernas arbetsrum där vi fick en chans att sitta ensamma utan några yttre störningar. Det var självklart att välja ett mindre rum där varken elever eller kollegor kom och gick utan att knacka på dörren först. I ett klassrum eller i personalrummet skulle möjligheten att vara ensamma under hela intervjun vara mycket liten. Jag tror även att ett mindre rum i avskildhet gör att man lättare kan koncentrera sig på frågorna. Intervjuerna med de olika respondenterna tog olika lång tid, alltifrån ca 20 minuter till 60 minuter.
När intervjuerna genomfördes fanns det, trots att de fått intervjumaterialet i ett tidigare skede, några frågetecken kring mina frågor. Insikten att jag borde ha förklarat hur jag menade med några av dem och vad det var för svar som jag ville få fram kom upp till ytan. Detta skulle jag ha kunnat gottgöra genom att försöka konkretisera de frågor de undrade över. Risken att frågorna var känsliga eller att de var alltför svåra att förstå tycktes vara mycket hög, eftersom svaren på en del av frågorna var väldigt otydliga och i en del fall inte alls ett svar på själva frågan jag ställt, utan snarare en sammanställning av något helt annat. Detta försvårade situationen för mig då det är lätt att dra egna slutsatser om varför de svarade som de gjorde och inte svarade på själva frågorna.
24
3.5 Etiska övervägande
Valet att inte beskriva området där skolan ligger närmre var självklart. Genom att beskriva området bättre skulle läsaren lättare kunna röja skolans och därmed klasslärarnas samt specialpedagogernas identitet.
En förutsättning för att genomföra undersökningen på skolan, var att lärarna och specialpedagogerna samtyckte. Detta visade sig vara lite svårare än vad jag från början trott då två av mina tänkta intervjupersoner kände obehag inför att bli inspelade på band. Det krävdes en del förtydligande från min sida och byte av en intervjuperson. De andra intervjupersonerna var mycket samarbetsvilliga och nyfikna på undersökningen och mitt kommande resultat.
Naturligtvis var jag medveten om att frågorna kunde vara värdeladdade eftersom de innebar att respondenten inför mig skulle reflektera över sitt sätt att arbeta med eleven, både ur en positiv och en negativ synvinkel. Om de inte annars reflekterade över sitt arbetssätt kunde dessa intervjufrågor göra att det kändes ännu mer besvärligt. Dessutom förstod jag att det fanns en stor risk att intervjupersonerna måhända inte skulle sträva efter att svara sanningsenligt utan snarare skulle ge de svar de trodde var så korrekt som möjligt. I mina samtal med intervjupersonerna innan intervjun försökte jag göra det så klart och tydligt som möjligt att det enbart var jag som skulle lyssna på deras svar. Detta kombinerat med min välvilja att svara på frågor och funderingar under undersökningens gång, hoppades jag skulle skapa en trygg och lugn miljö för intervjuerna.
3.6 Bearbetning och analys av data
Under intervjuerna använde jag mig av bandspelare för att inte missa något. Direkt efter varje intervju åkte jag hem och transkriberade allt de sagt i en löpande text medan jag fortfarande hade svaren färskt i mitt minne. Det kändes viktigt att transkribera så snabbt som möjligt när jag kom ihåg svaren eftersom jag hade en föreställning om att allt inte skulle höras på de inspelade banden, vilket i sin tur också stämde. När alla intervjuer var transkriberade försökte jag jämföra de olika svaren, allra helst mellan de klasslärare och specialpedagoger som samarbetade om vars sin elev. Jag gick igenom varje svar de givit mig för att se om de verkligen besvarat frågan och inte talat runt den.
25 För övrigt jämförde jag mitt syfte och mina frågeställningar med de svar jag fått för att se om de stämde överens.
En indelning av svaren var nödvändig för att avläsa de eventuella mönster som fanns. Jag valde att dela in svaren i två kategorier efter vilken av frågeställningarna de hör hemma under. På så sätt var det även lättare att finna likheter och skillnader. Jag tog fram de svar som var generella och även de som avvek för jämförelse. För att följa den anonymisering jag lovat klasslärarna och specialpedagogerna gav jag dem och de två elever vi samtalade kring kodnamn.
3.7 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet innebär att man utför undersökningen på ett trovärdigt sätt. För att öka reliabiliteten i min undersökning, gick jag i efterhand igenom de svar jag fått på bandet. I och med detta kunde jag höra alla svar i repris för att försäkra mig om att allt var korrekt nedskrivet. För att ytterligare öka reliabiliteten använde jag mig av
standardiserade intervjufrågor, med andra ord avvek jag inte från mina intervjufrågor, utan ställde samma frågor till alla respondenter. Självfallet är jag medveten om att jag inte är någon van intervjuare, vilket skulle kunna påverka reliabiliteten i min
undersökning på ett negativt sätt. Vissa av respondenterna hade svårt att förstå somliga frågor, även detta kan ha påverkat reliabiliteten negativt då jag inte gav exakt samma förklaring till de frågorna de hade funderingar kring. Alternativt kunde jag innan intervjun förklarat alla möjligen komplicerade frågor på ett tydligt sätt.
Validitet innebär att man undersöker det man från början tänkt att undersöka. Klasslärarna och specialpedagogerna på skolan fick ta del av intervjufrågorna innan genomförandet av undersökningen och godkände dessa. I och med detta fick jag ytterligare ett perspektiv på frågorna och någon som kontrollerade att det var ett lämpligt undersökningsmaterial i förhållande till mitt syfte. Dessutom ingav detta en trygghetskänsla för mig eftersom jag då kände att de stod bakom mig.
26
4 RESULTAT
I det här avsnittet kommer det att redogöras för respondenternas svar på
intervjufrågorna. Till en början kommer jag att redogöra för de olika arbetssätt som respondenterna använder sig av i arbetet med en dyslexielev för att sedan med hjälp av de teorier som presenterats i min kunskapsbakgrund tolka dessa arbetssätt. Vidare går jag in på de resultat respondenterna upplever att deras arbetssätt med dyslexieleven frambringat och även där försöker jag sedan tolka deras syn på resultat med hjälp av teorier från kunskapsbakgrunden.
Efter detta går jag in på de likheter och olikheter som finns, både mellan de olika paren och mellan individernas arbetssätt och synsätt i sig.
De frågeställningar jag utgått från för att få fram mitt resultat är:
› Hur arbetar klasslärare respektive specialpedagoger med de elever som inte kan följa med i den vardagliga undervisningen på grund av sin dyslexidiagnos?
› På vilket sätt upplever de att deras arbete med eleven ger resultat?
4.1 Arbetssätt i par 1
Den klasslärare och den specialpedagog som här benämns som par 1 har jag valt att kalla ”Annika” och ”Louise”. Den elev med dyslexi som intervjun baserats på kallar jag ”Sebastian”. Sebastian är nu 13 år, men eftersom han fått gå om en årskurs går han nu i skolår 6. Han har haft svårigheter, bland annat med motoriken och läsinlärningen, under hela hans skolgång. Bara för några veckor sedan blev det fastställt att han har dyslexi.
Sebastian har varit i Annikas klass i snart tre år och den största delen av hans skoltid spenderas i klassrummet tillsammans med klasskamraterna. Han följer med i den vanliga undervisningen som sker i klassrummet, men en del undantag har gjorts och görs fortfarande för honom. Annika försöker sitta enskilt med honom en längre tid tre gånger i veckan. De går då igenom Sebastians loggbok för att se till att allt är nedskrivit. Tillsammans går de igenom vad han behöver ha med sig hem och stoppar ner böckerna i
27 ryggsäcken. Eftersom han har svårt att hitta de saker han letar efter, har han istället för en låda fått en hyllplats i bokhyllan bredvid sin bänkplats. Tillsammans städar Annika och Sebastian hyllplatsen två gånger i veckan. Hon försöker sitta ensam med honom så fort tillfälle ges eftersom hon upplever att det är när Sebastian har vuxenkontakt som han fungerar som allra bäst;
Det går bra för Sebastian när han har någon vuxen bredvid sig, när han är med Louise, när han har varit hos någon annan vuxen eller när den vuxna i klassrummet sitter eller står bredvid honom och de säger åt honom hur han ska göra. Han har väldigt svårt för att veta hur han ska göra sen när den vuxna försvinner iväg. Han kommer inte ihåg instruktioner. Även om de är skriftliga så vet han inte var han ska hitta dem eller så tar det så låter han bli att läsa dem. Så det fungerar bäst när det finns någon vuxen bredvid honom.
Engelska är ett av de ämnen som Annika undervisar i och när hon har Sebastian i detta försöker hon få honom att tala mycket eftersom det är en av hans starkare sidor. Han klarar av fler uppgifter muntligt än skriftligt. För ca ½ år sedan fick han en Daisy-spelare som Annika har ordnat både skolböcker och skönlitterära böcker till, men Sebastian trivs inte med att använda sig av denna eftersom han känner att han då sticker ut från mängden. Annika upplever även att Sebastian lätt försvinner i tankarna, vilket försvårar arbetet med honom;
Det är inte helt tillfredsställande när han sitter själv, för många gånger drömmer han då. Han faller in i ett annat tänkande och bara sitter av tiden. Han tittar på saker och tittar ut genom fönstret. Kan nästan se ut som om han sover ibland.
Specialpedagogen Louise har arbetat tillsammans med Sebastian i ca två år, men arbetet tillsammans med honom har intensifierats under det senaste året. Detta beror delvis på att han tidigare var en del hos den andra specialpedagogen Katarina och delvis på att Louise är relativt nyutbildad specialpedagog som tidigare arbetade som klasslärare. Louise arbetar vidare på det som Sebastian jobbar med i klassrummet. Hon försöker förenkla materialet genom bilder och olika typsnitt på texter han får eftersom det är så han bäst tycks ta till sig av informationen.
28
Han har ju bättre minneskapacitet när han får se på bilder. Därför gör jag mycket bilder, eller ritar bilder. Han har också bättre kapacitet att minnas om han får se sakers struktur, om han får ta på dem med fingrarna. Vi kopierar texter så han kan stryka under, numrerar dem och gör texten lite större för honom.
Även Louise upplever att det går som bäst för Sebastian i samband med vuxenkontakt;
Det går bäst när någon vuxen är bredvid, när saker intresserar honom. Det går alltså bra när man berättar saker och har ögonkontakt med honom. Har man inte ögonkontakt försvinner han lätt iväg.
Det händer att hon efter samtal med Annika, tar bort uppgifter som tycks vara alltför svåra för Sebastian. Louise nyttjar sig också, liksom Annika, av Daisy-spelaren, men hos henne får Sebastian använda sig av en dator samtidigt som han lyssnar.
Louise spenderar även mycket tid med att försöka bygga upp hans självförtroende eftersom han blivit så rädd för att skilja sig åt från de andra i klassen.
4.1.1 Tolkning av arbetssätt i par 1
Jag inleder med att försöka tolka Annikas arbetssätt med Sebastian. Lundberg och Höien31 utvecklade sex pedagogiska arbetssätt som de tror är meningsfulla i arbete med en dyslexielev. Deras tredje punkt beskriver vikten av en vuxen som ger direkt
vägledning, pekar ut, förklarar och försöker bevara koncentrationen och intresset. Jag tolkar det som om att Annika har samma syn som dem, eftersom hon försöker göra just detta så fort ett tillfälle ges och eftersom hon tror att Sebastian lär sig som bäst med någon vuxen bredvid sig. Att hon tillsammans med Sebastian även går igenom loggbok, städar hans hyllplan och stoppar ner böcker tolkar jag också som ett sätt att hjälpa honom med det han behöver fokusera på. Lundberg och Höien talar även varmt om att det bör finnas rikt och varierande lärostoff i klassrummet, vilket det gör i Sebastians klassrum. Detta tror jag dock inte enbart är till för Sebastians skull, utan även för de andra klasskamraternas.
31 Höien Torleiv och Lundberg Ingvar, 1999. Dyslexi – från praktik till teori, Stockholm, Natur och
29 Annika har även gett honom tillgång till en Daisy-spelare, vilket Lundberg och Höien menar på är en viktig teknisk möjlighet för en dyslexielev, eftersom eleven då får en större chans att engagera sig i bokens händelser.
Vidare berättade Annika att hon försökte få Sebastian att prata mycket under engelsk-lektionerna eftersom han egentligen var väldigt duktig på muntlig engelska. Detta uppfattar jag som att hon försöker höja hans självförtroende och få honom att inse vad han är duktig på, även om ingen forskare tar upp vikten av ett gott självförtroende hos en elev med dyslexi.
Vad avser Louise så har hon ett annat arbetssätt med Sebastian även om de går igenom samma material som hans klasskamrater. Jag uppfattar det som om de har liknande tankar kring vad som är viktigt och givande för Sebastian, men givetvis finns det en stor skillnad i den tid de får tillhanda för att hjälpa honom.
Eftersom Louise är relativt nyutbildad specialpedagog antar jag att hon genom sin utbildning fått med sig mycket information kring dyslexi. Om mitt antagande stämmer är hon enligt Stadler32, som anser att en elev med dyslexi behöver en lärare som har
goda kunskaper i dyslexi, passande för att undervisa Sebastian.
Louise använder sådant material som Sebastian trivs med att arbeta med, så som bilder och former av saker, precis så som Liberg och Bjar33 anser vara viktigt i arbetet med en elev som har svårigheter med läsning och skrivning.
Hon tycks inse att Sebastian lär sig som bäst när saker intresserar honom, så som Smith34 och även Wagner35menar på, men trots detta använder hon sig inte av sådant läsmaterial hon vet skulle fånga hans intresse. Möjligen beror detta på att hon vill använda sig av samma material som Annika gör så att Sebastian ska få en form av upprepning av det han redan gått igenom en gång i klassrummet.
32 Stadler Ester, 1994. Dyslexi – en introduktion, Lund, Studentlitteratur
33 Bjar Louise och Liberg Caroline, 2003. Barn utvecklar sitt språk, Lund, Studentlitteratur 34 Smith Frank, 2002. Läsning, Stockholm, Liber AB
35 Wagner Ulla, 2004. Samtalet som grund – om den första skriv- och läsutvecklingen, Stockholm,
30
4.2 Arbetssätt i par 2
Den klasslärare och den specialpedagog som här benämns som par 2 har jag valt att kalla ”Sara” och ”Katarina”. Eleven med dyslexi som intervjun har behandlat har jag här valt att benämna för ”Teo”. Teo går idag i femte klass och är följaktligen 11 år. Dyslexidiagnosen fick han när han gick i tredje klass.
Teo kom till Saras klass när han började fyran. Sara var då även ny som lärare på skolan. Teo spenderar den största delen av sin skoltid i klassrummet.
Den tid han inte är där är han hos specialpedagogen Katarina eller hos idrottsläraren för extra idrott, eftersom han har svårigheter med motoriken. Till sin hjälp har han en dator med ett särskilt ordprogram vid namn ”Rättstavat”, som ska underlätta läsningen för honom och en Daisy-spelare. Han använder sin Daisy-spelare varje dag i klassrummet för att lyssna på skönlitterära böcker, men några skolböcker finns i nuläget inte
tillgängliga för honom. Dock ska han snart få klassens historiebok i Daisy-format;
Än så länge har han inte behövt så mycket från skolböcker eftersom vi inte använt det så mycket. Men nu ska han börja använda det i historia. Så det blir nytt för både honom och mig. Vi får se hur det går.
Till Teos hjälp finns även en speciellt utvecklad scanner som gör att Sara har möjlighet att scanna in allt material de använder sig av. Detta omvandlas sedan till ett Word-dokument där en vital-röst läser upp innehållet. Dock har de inte använt sig av scannern, trots att den stått där länge;
Den har stått där sedan i maj och jag har känt att jag fortfarande inte haft tid att begripa mig på hur den fungerar. Det är rätt så hemskt. Alltså han får ju resurser runt omkring sig, men jag har ju inte fått någon extra tid för att lära mig ta hand om honom på ett bra vis. Min tid är densamma. Så det tycker jag är synd, att jag inte kunnat bli bättre på det.
Sara upplever att det går väldigt bra för Teo när han får prata istället för att skriva;
När det är något som jag förstår att han har särskilda kunskaper om, exempelvis när vi talade om samer och det kom fram att han har samer i sin släkt, så försöker jag ge honom extra mycket utrymme kring det. Då får han svara på extra många frågor och ta med saker att visa upp.
31 Sara menar på att Teo ofta är långsam, så till den grad att hon upplever det som en strategi för att undvika läsningen. Av denna anledning tar hon själv oftast fram datorn eller Daisy-spelaren till honom. Hon kan även ibland uppleva att han blir mindre lat när hon ryter till och blir förbannad på honom. Sara känner att hon kan alltför lite om dyslexi och har därför dåligt samvete över att hon inte kan hjälpa Teo mer.
Till specialpedagogen Katarina går Teo två gånger i veckan för lästräning. Katarina anser att det är av stor vikt att behålla Teos lust till läsning och skrivning;
Ja, för mig är det viktigt att upprätthålla hans lust, hans motor. Jag vill aldrig att han ska uppleva att det är tråkigt, att han inte vill mera. Så därför lägger jag in korta arbetspass och spel och så… för att få bort tanken från arbetet.
Hon menar även på att Teo är i behov av kommunikativ läsning och därför läser hon tillsammans med honom i den takt som han själv läser i. Eftersom hon inte läser snabbare än Teo, tror hon att det minskar hans stress och den yttre press att vara lika duktig som alla andra. Katarina tränar även på datorns tangentbord med honom för att han bättre ska hitta alla bokstäver och för att det ska kunna gå lite snabbare än vad det just nu gör när han använder datorn. Hon menar även på att sättet att fånga Teo är att vara glad och skratta mycket tillsammans med honom. Även Katarina upplever att Teo lätt driver iväg, att han kan vara lat, men hon har ingen utpräglad strategi för att få honom att undvika detta. Vidare menar hon på att det just nu känns viktigt att bygga på hans självkänsla.
4.2.1 Tolkning av arbetssätt i par 2
Till en början kommer jag här att ta upp en tolkning av Saras arbetssätt tillsammans med Teo. Liksom Annika tillsammans med Sebastian, använder även sig Sara av Daisy-spelare i arbetet med Teo. De använder dessutom en dator med ordprogram som kan vara till stor hjälp för honom. Läroplanen36 menar på att varje lärare skall ”utgår från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” respektive
36Lärarförbundet, 2002. Lärarens handbok – skollag, läroplaner, yrkesetiska principer, Solna,
32 ”stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter” och eftersom Sara har fört in både Daisy-spelare med skönlitterära böcker att lyssna på, en dator med ett speciellt ordprogram avsett för dyslektiker och snart skall ta in historiebok i Daisy-format till Teo, tolkar jag det som att hon utgår från vad en lärare skall göra enligt Lpo 94 (Läroplanen). Vidare tolkar jag det som om hon även gör sitt bästa för att uppnå de övriga mål som läroplanen tar upp, samt att hon även följer kursplanen för svenska, ”Läraren skall kontinuerligt följa elevernas utveckling och arbete.
Det är särskilt viktigt att uppmärksamma om en elev i vissa skeden behöver mer hjälp för att gå framåt” och de skollagar som berör elever i behov av särskilt stöd.
Jag uppfattar det dock som att det inte ges någon extra tid till Teo för att klara av skoluppgifterna, så som Höien och Lundberg37 poängterar i de sex pedagogiska
arbetssätt de tagit fram vad det gäller att arbeta med en dyslektiker. Enligt min tolkning är det underförstått i läroplanen samt kursplanen för svenska och skollagen där de elever i behov av särskilt stöd berörs, att man ska göra bästa möjliga för att hjälpa och stödja dessa elever och att då extra tid för olika skoluppgifter bör ingå i denna hjälp.
Sara upplever även att Teo ofta är extra långsam och att det har blivit en strategi för honom för att undvika läsning. Smith38 samt Liberg och Bjar39 talar om vikten av att
använda sådant material som är av intresse för eleven eftersom detta kan göra dem mer motiverade och egentligen är den enda ingången till en god läsning och skrivning hos de elever som har svårigheter med dessa kunskaper. Enligt min uppfattning är detta något som Sara ännu inte reflekterat över och därför inte använder sig av.
Hon menar på att det går bra för Teo när han får tala;
När det är något som jag förstår att han har särskilda kunskaper om, exempelvis när vi talade om samer och det kom fram att han har samer i sin släkt, så försöker jag ge honom extra mycket utrymme kring det. Då får han svara på extra många frågor och ta med saker att visa upp.
Denna insikt om att Teo tycks trivas bättre med att tala istället för att skriva ger Sara en stor chans att bygga på Teos självförtroende. Det är min övertygelse att om Teos självförtroende ökar så förbättras även hans kunskaper i läsning och skrivning på sikt.
37 Höien Torleiv och Lundberg Ingvar, 1999. Dyslexi – från praktik till teori, Stockholm, Natur och
Kultur
38 Smith Frank, 2002. Läsning, Stockholm, Liber AB
33 Katarina anser att det är viktigt att Teo får behålla sin lust till de olika kunskaper som skolan förmedlar;
Ja, för mig är det viktigt att upprätthålla hans lust, hans motor. Jag vill aldrig att han ska uppleva att det är tråkigt, att han inte vill mera. Så därför lägger jag in korta arbetspass och spel och så… för att få bort tanken från arbetet
Möjligen skulle hans lust bli ännu större om Katarina använde sig av läsmaterial som intresserar honom, så som Smith respektive Liberg och Bjar betonar. För mig är det svårt att se vilken skillnad korta arbetspass och spel skulle göra för Teo. Katarina har mycket och lång erfarenhet av dyslexi, eftersom hon arbetat som
talpedagog/specialpedagog i ca fyrtio år och därför är hon enligt Stadler40 rätt person att hjälpa Sebastian med sin läsning. För att förtydliga ytterligare säger Stadler att den pedagogiska hjälp en dyslexielev får, inte behöver vara någon som sitter bredvid eleven medan denne ”lästränar” eller peka på de fel eleven gör, utan att det ska handla om att eleven får hjälp av någon med stor erfarenhet av läsinlärning och goda kunskaper om dyslexi. Dock behöver dessa två faktorer inte skilja sig åt. Som specialpedagog är det mycket möjligt att man har stor erfarenhet av läsinlärning och har goda kunskaper om dyslexi, men att man samtidigt ”lästränar” och pekar på de fel som eleven gör i sin läsning. Utifrån samtalet med Katarina tolkar jag det som om att hon har god erfarenhet och stor kunskap om dyslexi, men att hon ändå lästränar och stannar till vid de fel Teo gör. Denna lästräning hon genomför med Teo gör dock att hon följer det andra
pedagogiska arbetssätt som Höien och Lundberg41 tagit fram vad gäller att arbeta med
en dyslektiker. Detta arbetssätt tar upp det fonologiska arbetet. Höien och Lundberg anser att en dyslektiker har extra svårt för att dela upp ord i fonem och sedan använda dessa fonem. Även om hon arbetar med fonemen, så gör hon det enligt dessa författare inte på rätt sätt. De menar att man ska finna olika sätt att träna fonologi genom lek. Katarina gör det genom konkret lästräning och inte lek. Däremot får hon in spel i mötet med Teo, och detta kan möjligen anses som en form av lek. Höien och Lundberg är inte ensamma om att betona vikten av lek, utan även Liberg och Bjar42 lägger en stor vikt
vid lekens betydelse för att förebygga läs- och skrivsvårigheter.
40 Stadler Ester, 1994. Dyslexi – en introduktion, Lund, Studentlitteratur
41 Höien Torleiv och Lundberg Ingvar, 1999. Dyslexi – från praktik till teori, Stockholm, Natur och
Kultur
34 Smith43 tycker att man mycket väl kan öva barn med läs- och skrivsvårigheter i enkla bokstav-ljud-kombinationer, men att det då ska vägas mot risken att detta får eleven övertygad om att läsning är en meningslös och plågsam aktivitet. Enligt min tolkning tror jag att detta arbetssätt slår ned Teos självförtroende och hopp om att han någonsin kan uppnå samma läs- och skrivförmåga som sina klasskamrater.
Katarina talar om vikten av att bygga på Teos självförtroende, men får hon inte självförtroendet att minska snarare än att öka när hon arbetar så konkret med
lästräningen? Eftersom Katarina upplever att Teos självförtroende är lågt och vill bygga upp det tror jag att hon bör försöka finna andra vägar än de hon redan använt sig av. Möjligen skulle Teos självförtroende öka om de lekte fram läsningen och använde sig av sådant läsmaterial som skulle kunna intressera honom och som han kunde relatera till. För mig är det självklart att prova nya vägar till läsinlärningen om den nuvarande inte tycks fungera.
4.3 Resultat av arbetssätt i par 1
Sebastian har varit i Annikas klass i snart tre år, men hon kände till en hel del om honom innan han började hos henne. Hon kunde från början se en skarp försämring;
När han gick i trean så var han nästan ikapp sina klasskamrater. Ikapp på det sättet att han jobbade i stort sett med samma böcker som de andra. Förmodligen för att man hade många lärarledda lektioner. Sen han började hos oss i fyran så har vi ju jobbat med eget arbete och egen planering. Så fyran blev en rutschkana utför innan vi hade greppat honom. Sebastian reagerade med att bli sönderstressad, fick näsblod och han kom inte till skolan.
Annika är övertygad om det skulle vara till stor hjälp för Sebastian om hon själv och hans andra lärare ändrade deras arbetssätt.
Man skulle kunna gå och titta till honom hela tiden, men man behöver egentligen vara där så pass ofta att det inte går riktigt. Ett lärarlett arbetssätt, där alla jobbar på samma sida och gör samma uppgifter och sedan går igenom dem gemensamt. Alltså kopplar direkt och gör det tillsammans.
35
Och dessutom borde han ha samma lärare hela tiden, som en sorts trygghet. Han hade nog mått bättre av det.
Hon hade från början lagt mycket hopp till att de kände varandra sedan tidigare och att Sebastian faktiskt såg fram emot att gå i hennes klass, men nu i efterhand anser hon att det förmodligen varit bättre för honom att vara hos en lärare där inte lika stor del av skolarbetet är fritt.
Hon ser tydligt att hans arbete i svenska går framåt, om än väldigt sakta. Möjligen kan detta, enligt Annika, bero på att många av svensklektionerna är lärarledda till skillnad från lektionerna i många andra ämnen.
Hon kan även se att det sakta men säkert går framåt för honom i de ämnen han tycker om;
Han älskar att lyssna på berättelser. Han lyssnar jättebra till berättelser. Han älskar SO, är intresserad av allt vad det innebär. Tycker om NO också.
Vidare menar hon på att sedan de började använda sig av Daisy-spelare med en
tillhörande text har hans läsning gått en bit framåt, dock brottas de nu med problemet att Sebastian inte vill använda sig av denna längre. Hon tycker att det är väldigt synd att han inte hade en Daisy-spelare förut under den tid när han inte brydde sig om att skilja sig åt från sina klasskamrater, eftersom han då möjligen kunnat läsa och skriva bättre i nuläget.
Vad gäller rent kunskapsmässigt anser Annika att Sebastian har stått ganska så still sedan han började hos henne, att han enbart gjort några få, ibland knappt märkbara framsteg.
Han kommer aldrig upp till en utantill inlärning av 10 ord. Han kommer till 8 ord, och sen så går det bakåt. Han kommer aldrig att gå framåt hur mycket han än repeterar.
Hon kan se att det hjälper honom när en vuxen sitter bredvid honom och försöker göra det så ofta som möjligt, men menar på att det är väldigt svårt att finna tid, och ibland även ork, till detta när hon har en hel klass att ta hand om samtidigt.
36 Louise gjorde för ett tag sedan ett lästest på honom, LUS. Sebastians resultat visade där att han kan jämföras med en elev i årskurs två eller tre.
Louise upplever annars att det ser ungefär likadant ut med det mesta för Sebastian som när hon började arbeta tillsammans med honom.
Blir det för mycket input hela tiden så blir det bara output av det till slut. Det spelar ingen roll hur mycket glosor jag tränar med honom, eller vilket sätt jag gör det på, för han lär sig inte mer. Man kan exempelvis träna sex glosor med honom jättelänge, men i slutändan kan han nästan mindre än vad han kunde från början.
Vidare berättar Louise att när Sebastian är intresserad så visar han det enbart måttligt, så egentligen är det lite av en gissning om han har ett intresse eller ej för uppgifterna som finns till hands.
För henne är det svårt att se just vad hennes arbete med honom gjort för skillnad. Hon ser mer vilken skillnad det är rent allmänt med honom, så som att han inte är lika vuxensökande längre och inte har samma behov av att krypa upp i någon vuxens knä.
4.3.1 Tolkning av resultat av arbetssätt i par 1
Annika talar om att det med stor sannolikhet hade gjort stor skillnad om de ändrat deras arbetssätt med honom;
Ett lärarlett arbetssätt, där alla jobbar på samma sida och gör samma uppgifter och sedan går igenom dem gemensamt. Alltså kopplar direkt och gör det tillsammans. Och dessutom borde han ha samma lärare hela tiden, som en sorts trygghet. Han hade nog mått bättre av det.
Dock tycks hon inte ha tänkt på om det är materialet som kanske bör förändras, att det bör vara sådant som Sebastian intresserar sig av, så som Smith44 tycker det skall vara. Eftersom hon upplever att Sebastian inte nått de resultat hon hoppats och trott på är det möjligen dags att finna nya vägar för att nå fram till honom. Enligt Smith måste
materialet gå att relatera till något som är välkänt för eleven och något som denne intresserar sig för. Möjligen bör då fokus läggas på hans intresse, istället för skolans
44 imbid
