Malmö högskola
Lärande och samhälle
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Bedömning – en pågående process?
Hur lärare och rektor beskriver bedömning i matematik
Assessment – an ongoing process?
How teachers and principal describes assessment in mathematics
Josephine Lindblom
Lärarexamen 210hp Matematik och lärande 2013-11-05
Examinator: Nanny Hartsmar Handledare: Mats Lundström
Sammanfattning
Detta arbete fokuserar på bedömning i matematik sett ur ett lärarperspektiv. Syftet med studien är att undersöka hur lärare och rektor på samma skola beskriver hur bedömning i matematik utförs, detta för att studera om bedömningen är en pågående process integrerad i undervisningen. Jag studerar hur lärarna och rektorn beskriver undervisning, vilka bedömningsunderlag som används och styrdokumentens funktion. Undersökningen har genomförts med kvalitativ metod genom att intervjua fem lärare och rektorn på en skola i södra Sverige. Den teoretiska bakgrunden utgörs av det sociokulturella och behavioristiska perspektivet på lärande. En innehållsanalys av det empiriska materialet har gjorts för att identifiera mönster, samband och gemensamma drag eller skillnader i lärarnas och rektorns beskrivningar av bedömning. Resultatet visar att lärarna har såväl gemensamma som skilda arbetssätt vad gäller undervisning, bedömningsunderlag och hur de arbetar med styrdokumenten. Resultatet visar även att lärarna i undersökningen talar om bedömning på en konkret, vardaglig nivå och rektorn talar om bedömning på en övergripande nivå utifrån läroplaner.
Nyckelord: Bedömning, Bedömning som pågående process, Bedömningsunderlag, Lärarperspektiv, Matematik
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Syfte och frågeställningar ... 2
3 Litteraturgenomgång ... 3
3.1 Bedömning ... 3
3.2 Bedömning i matematik ... 4
3.3 Vad bedöms och hur görs bedömning? ... 5
3.4 Varför görs bedömning? ... 6 3.5 Forskningsläge ... 7 4 Teoretisk ansats ... 11 4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 11 4.2 Behavioristiskt perspektiv ... 11 5 Metod ... 12 5.1 Kvalitativ intervju ... 12 5.2 Urval ... 13 5.3 Tillvägagångssätt ... 14 5.4 Analysmetod ... 14
6 Resultat och analys ... 16
6.1 Resultat ... 16
6.1.1 Undervisning ... 16
6.1.2 Bedömningsunderlag ... 17
6.1.3 Styrdokument ... 19
6.2 Analys ... 20
7 Slutsats och slutdiskussion ... 25
7.1 Slutsats ... 25
7.2 Slutdiskussion ... 26
8 Referenser ... 29 Bilaga 1
1
1 Inledning
I skolan har arbetet med bedömning blivit en väsentlig del för lärarna då kraven på dokumentation, utvärdering och bedömning av elevers kunskaper ökat. Skolverket (2011b) skriver följande om bedömning: ”Läraren ska följa och bedöma elevernas kunskapsutveckling på ett medvetet och pedagogiskt sätt. Bedömningarna hänger samman med undervisningen och ska kartlägga och värdera elevernas kunskaper, återkoppla för lärande, synliggöra praktiska kunskaper och utvärdera undervisningen” (Skolverket, 2011b). Med Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshem
2011, Lgr 11, (Skolverket, 2011a) infördes kunskapskrav i lägre åldrar och i
grundskolans tidigare år, årskurs 1 – 6. Bedömningen syftar till att spegla den pågående utvecklingen hos den enskilde eleven. Bedömning kan ses om en process där lärare samlar in information och värderar elevers kunskaper och färdigheter (Pettersson, 2010).
Jag har under min verksamhetsförlagda tid i årskurserna 1 - 6 sett väldigt lite av hur lärarna arbetar aktivt med bedömning i matematik. Diagnoser och prov syftar till att summera elevens tillägnade kunskap och att ta reda på om eleven har nått målen i kursplanen. Det jag hade önskat få mer erfarenhet av är hur bedömningen kan ses som en process, integrerad i undervisningen. Jag anser att under lärarutbildningen har undervisning om hur lärare bedömer elever inte tagits upp i tillräckligt stor omfattning. Detta tycker jag är en brist i utbildningen och jag anser att bedömning borde vara integrerad i varje kurs. Detta är den främsta anledningen till att jag har valt att fördjupa mig inom området bedömning. Jag är främst intresserad av bedömning ur ett lärarperspektiv, men genom att inkludera rektorn möjliggör jag till förståelse för en skolas syn på bedömning. Genom att studera och skapa förståelse för vad lärare bedömer och hur lärare bedömer elever kommer jag att få en insikt om hur bedömning fungerar i praktiken. Jag kommer även få en användbarhet av min studie i min kommande yrkesutövning. Denna insikt och kunskap ser jag som värdefull då bedömningen är en viktig del av läraryrket, för elevernas skull och ur ett rättssäkert perspektiv.
2
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur lärare och rektor på samma skola beskriver hur bedömning i matematik utförs. För att studera om bedömningen är en pågående process och integrerad i undervisningen undersöker jag hur lärarna och rektorn beskriver undervisning, vilka bedömningsunderlag som används och styrdokumentens funktion. Jag utgår från följande frågeställningar:
Hur beskriver lärarna och rektorn bedömning utifrån undervisning, bedömningsunderlag och styrdokument?
Finns det skillnader och likheter mellan lärarnas och rektorns beskrivning av undervisning, bedömningsunderlag och styrdokument?
3
3 Litteraturgenomgång
Detta kapitel behandlar relevant litteratur och forskningsläge beträffande bedömning.
3.1 Bedömning
Pettersson (2010) menar att bedömning alltid innebär en värdering av om något är bra eller dåligt och i skolsammanhang om en prestation uppfyller mål eller kriterier enligt kursplanen. I drygt 40 år har Sverige använt sig av test för att rangordna eleverna. En kritik mot dessa test har varit att de inte mäter kunskap eller att de mäter kunskap enbart för att rangordna eleverna. I början av 1990-talet skiftade Sverige sin användning från ett relativt bedömningssystem till ett mål- och kunskapsrelaterat bedömningssystem. Detta innebar att istället för att mäta elevers kunskaper för rangordning skulle deras kunskaper bedömas för att visa kvaliteter i den faktiska kunskapen och för kunskapsutvecklingen (Pettersson, 2010). Idag blir det allt vanligare att tala om bedömning för lärande. Bedömning kan ses om en process där lärare samlar in information och värderar elevers kunskaper och färdigheter (Pettersson, 2013). Bedömningen är också nära sammankopplad med undervisningen. När bedömning används på ett medvetet och systematiskt sätt, väl integrerad i undervisningen, ges eleven goda förutsättningar för lärande (Skolverket, 2011c). Jönsson (2010) menar, i likhet med Skolverket (2011c), att bedömning bör integreras i undervisningen och att integreringen startar redan vid planeringen av undervisningen. Lärarna bör utgå från vad eleverna ska kunna i slutet av ett undervisningsavsnitt för att visa sin kunskap. Det innebär att en förskjutning av lektionsupplägget måste ske. En förskjutning från där läraren går igenom det som eleverna förväntas tillägna sig, till att eleven och uppgifterna hamnar i centrum. Läraren måste klargöra vilka uppgifter eleverna måste kunna lösa för att visa sin kunskap och eleverna måste få öva på dessa uppgifter.
I Lgr 11 formuleras följande riktlinjer om bedömning:
Läraren ska
genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och
4
vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av
dessa kunskaper.
(Skolverket, 2011a, s 18)
Palmér (2012) ger exempel på lärare som hänvisar direkt till läroplanen vid samtal om undervisning, men vid användningen av bedömning är inte syftet längre detsamma. Lärarna dokumenterar elevers provresultat men använder inte resultaten för planering och genomförande av lektioner. Detta visar, enligt Palmér, att det är skillnad mellan hur lärare kommunicerar om bedömning och den konkreta bedömningen.
3.2 Bedömning i matematik
Enligt Morgan (2000) visar majoriteten av forskning om bedömning i matematik, att det finns tre antaganden som ligger till grund för traditionellt tänkande om bedömning i matematik. För det första besitter individer kunskapsformer som är upptäckbara och mätbara, dessa kunskapsformer kan till exempel vara kunskap, förståelse och förmåga. För det andra är det primära syftet med bedömning att upptäcka och mäta dessa egenskaper. Slutligen antas bedömningsprocessen och dess utfall ha som grund att vara välgörande och godartade för eleven. Pettersson (2013) menar att matematik är så mycket mer än att kunna utföra beräkningar. Det är väsentligt att kunna lösa problem, att kunna kommunicera sin kunskap, att kunna presentera lösningar och resultat på olika sätt – med handling, bild, tal, skrift och med symboler. Till detta kommer att kunna använda relevanta strategier, modeller och metoder samt att kunna analysera, reflektera och kritiskt granska sina egna och andras lösningar. Dessutom krävs att kunna översätta exempelvis situationer och mönster till matematikens uttrycksformer och symbolspråk. Enligt Pettersson (2010) är en viktig utgångspunkt vid bedömning att göra det väsentligaste innehållet möjligt att bedöma och inte det enkelt mätbara innehållet till det väsentligaste. Bedömning kan uppfattas på olika sätt och innebära prov och likställas enbart med bedömning av kunskap, men det kan även ha bredare och djupare innebörd, bedömning för lärande och för undervisning (Pettersson, 2013). Lärande, bedömning och undervisning bildar en triad, som växelverkar med varandra. Ett flexibelt lärande förutsätter att såväl undervisning som bedömning präglas av flexibilitet och tydlighet. En bedömning som stödjer och stimulerar lärandet innebär att elevens visade kunskap analyseras och värderas så att eleven utvecklas i sitt lärande och känner tilltro till sin egen förmåga (jag kan, vill, vågar). Detta till skillnad från en bedömning som leder till en dom och kanske ett fördömande (jag kan inte, vill inte, vågar inte) (Pettersson,
5
2013). Shepherd (2000) anser att en förändring av klassrumspraxisen är nödvändig för att göra det möjligt för bedömning att vara en del av lärandeprocessen. För att göra detta möjligt borde syftet vara att ändra vår bedömningspraxis så att elever och lärare ser på bedömning som en källa till insikt i stället för utmätande av belöningar och straff. Korp (2002) menar att ur ett didaktiskt perspektiv kan förändringarna exemplifieras med utgångspunkt i frågorna:
Vad och Hur? Tidigare har lärare haft skriftliga prov – numera finns en variation av
dokumentation och bedömning som portfölj, loggbok, individuella utvecklingsplaner, gestaltning, utställningar, läxor, muntliga presentationer, observationer, dramatiseringar och laborationer. Fokus har flyttats från produkten till processen.
Varför? Tidigare var bedömningens funktion summativ och sorterande – numera
finns parallellt olika syften med tonvikt på formativa och kommunikativa syften. Lärande kan uppmärksammas, bedömas och kommuniceras på många olika sätt för att förbättra undervisning och öka måluppfyllelse.
3.3 Vad bedöms och hur görs bedömning?
Enligt Pettersson (2010) är vad som bedöms och vad som inte bedöms en väsentlig fråga. Vid bedömning är det nästan alltid en fråga om urval, vad är viktigt att kunna och vad är det inte. Att göra ett urval av det som ska bedömas innebär att någon ska avgöra vad som ska bedömas och att detta urval ska vara relevant och representativt för att en rättvis bedömning ska kunna göras. Innehållet i bedömningen bör överensstämma med ämnesstandarder och tjäna till att stödja vad det innebär att kunna och lära sig i varje skolämne. Därför är ett bredare spektrum av bedömningsverktyg nödvändigt (Shepherd, 2000). Skolverket (2011d) erbjuder diverse bedömningsstöd för lärare, dessa stöd ska bidra till att bedömningen blir likvärdig och rättvis, konkretisera kursplanerna och öka måluppfyllelsen bland eleverna. Ett exempel på diagnosmaterial som kan användas som stöd för att bedöma elevers kunskaper i matematik är Diamant. Diagnoserna kan användas för att kartlägga hur långt eleverna kommit i sin matematikutveckling och diagnoserna kan ge ett underlag för planering av en strukturerad, individanpassad undervisning som skapar goda förutsättningar för eleverna att nå kunskapskraven (Skolverket, 2011b). Andra exempel på bedömningsstöd, som tillhandahålls av Skolverket (2011d) är Bedömningsstöd för lärande som är tänkt att stödja och strukturera lärarens kontinuerliga bedömning av elevens kunskapsutveckling. Materialet
6
Utveckla din bedömarkompetens är framtaget utifrån den tidigare gällande läroplanen
för grundskolan, Lpo 94, men kan i stora delar användas för utveckling av lärares bedömarkompetens.
Shepherd (2000) nämner olika strategier för bedömning som en del i lärandeprocessen. Pågående bedömning innebär att bedömning ska vara användbar så att eleverna integreras i undervisningen, i stället för att vara förskjuten till slutet av en instruktion. Förkunskaper är en strategi för bedömning. Ett vanligt sätt att ta reda på elevers förkunskaper är att göra ett för-test. Öppna diskussioner eller samtal med instruktioner kan framkalla ett bättre sammanhang av elevers resonerande och av deras erfarenheter. Feedback som är givande för eleverna är den återkoppling som stöttar och ger handledning. Förståelse är en strategi som innebär att det finns ett nära samband mellan att verkligen förstå ett begrepp och att kunna använda det i nya situationer. Verklig förståelse är flexibel, sammankopplad och generaliserbar. Eleverna måste ha
tydliga kriterier och en klar förståelse av kriterierna som de kommer att bli bedömda
genom. Självbedömning gör att eleverna tar ansvar för sitt eget lärande. Utvärdering av
undervisning i bedömningssammanhang kan vara ett sätt att främja elevers lärande men
kan även användas av läraren för att utvärdera och förbättra undervisningspraxisen. Det är viktigt att läraren väljer uppgifter till eleverna som stimulerar deras förmågor och för dem framåt i sin kunskapsutveckling.
Med dessa strategier har läraren ett stort antal möjligheter att bedöma och anpassa sig efter eleven på individnivå i lärandeprocessen.
3.4 Varför görs bedömning?
Enligt Pettersson (2010) kan bedömningen ha olika syfte. Är bedömningen en sammanfattning på vad någon kan har bedömningen summativ mening. Det vill säga att till exempel ett prov summerar vad eleven kan vid ett visst tillfälle. Är syftet med bedömningen att förbättra undervisningen och lärandet har bedömning formativ mening. Skolverket (2011c) uttrycker, i likhet med Pettersson, att i den formativa processen används bedömning som ett sätt att främja elevens kunskapsutveckling, så kallad bedömning för lärande. Summativa omdömen handlar om att summera elevens kunskaper i exempelvis ett betyg eller skriftligt omdöme. Bedömning i summativ och formativ mening behöver dock inte stå i motsats till varandra. Prov med ett summativt omdöme kan mycket väl användas för att främja elevens kunskapsutveckling. Jönsson (2010) menar att om lärarens arbetsordning är planering, sedan undervisning och sist
7
bedömning görs bedömningen i summativt syfte. Vidare menar han att för att arbeta med bedömning för lärande måste lärarna börja med kursplanerna och utifrån dessa planera för hur elevernas kunskaper ska kunna bedömas. Skolverket (2011c) menar att en likvärdig bedömning är att sträva efter. Detta innebär att bedömningen är av hög kvalité och är i linje med kursplanernas mål och kunskapskrav. En bedömning ska inte bero på lärarens personliga preferenser av vad som är viktigt att bedöma.
3.5
Forskningsläge
Törnvall (2001) har genomfört en studie som behandlar lärares och elevers uppfattningar och upplevelser av bedömning i grundskolan. Jag har valt att fokusera på lärarnas uppfattningar i hennes studie. För att utröna lärares uppfattningar och upplevelser har Törnvall använt sig av enkäter. Undersökningen visade att det fanns olika syfte med bedömningen. Dessa syften var undervisningsrelaterade, elevrelaterade, föräldrarelaterade och resultatrelaterade. I den undervisningsrelaterade bedömningen förekom det både formativ och summativ bedömning. Formativ bedömning var bl.a. diagnoser. Dessa gjordes för att förändra och/eller utveckla pedagogiken. De summativa bedömningarna handlade om kontroll av elevers kunskapsmängd. Information till föräldrarna skedde främst vid utvecklingssamtal där proven används som ”skriftliga bevis” och är då i summativt syfte. Flera av lärarna angav att den resursrelaterade bedömningen skedde i årskurs 1 - 3 och då för att prov- och testresultat blev ett underlag till skolans resursfördelning. Hälften av lärarna i Törnvalls (2001) studie hade ändrat sitt sätt att bedöma eleverna. Lärarna ansåg att de gav mer subjektiva kvalitetsomdömen än tidigare, men fortfarande dominerade lätträttade prov och prov på fakta. Lärarna ansåg att det var ett problem hur de går till väga för att göra bedömningar av hela elevens kompetens. Kvalitetsomdömena framförs oftast muntligt och tendensen är att dialogen mellan elever och lärare förkommer oftare. Orsakerna till att lärarna ändrat sitt sätt att bedöma eleverna var flera. Den främsta orsaken var sammankopplad med lärarnas egen utveckling som pedagog. Lärarna ansåg också att läroplanen och den ändrade synen på kunskap har inneburit att de ändrat sin bedömning (Törnvall, 2001).
I Häggkvists (2010) studie är syftet att studera hur ett antal matematik- och språklärare resonerar kring och använder sig av formativ bedömning. Häggkvist har gjort kvalitativa intervjuer med åtta lärare. Flera av lärarna ansåg att formativ bedömning kunde leda till livslångt lärande och underlätta för fortsatta studier. Lärarna menade att eleven blev mer medveten vid formativ bedömning om vad man lär sig, hur
8
man lär och hur det kan användas. Lärarna sa att de gav någon typ av muntlig eller skriftlig feedback till eleverna. Det kunde vara i direkt anknytning till en elevprestation och med större mellanrum. Anledningen till att de gav feedback till eleverna var för att göra dem medvetna om vad de gör bra, vad de behöver förbättra för att komma vidare för att slutligen nå kursmålen, det vill säga, de arbetar för att medvetandegöra eleven (Häggkvist, 2010).
Lindqvist (2003) har i sin C-uppsats, vilken ingår i en rapportserie för PRIM-gruppen, undersökt hur en klass i årskurs 5 uppfattar och upplever bedömning i ämnet matematik. I uppsatsen gör Lindqvist en redogörelse för lärarens syn på matematik, synen på matematikundervisning samt på bedömning. Läraren har fått besvara frågor skriftligt men det framkom även tankar muntligt. Räknefärdigheter betonas av läraren som viktigt, framförallt algoritmräkning och de fyra räknesättens funktion. Färdighetsträning är ständigt återkommande och formalia som snygga siffror och uppställningar är viktigt. Slutmålet med undervisningen är att eleverna ska tycka att matematik är roligt och att räkning i matematik är enkelt. Undervisningen är främst organiserad kring läromedlet, skriftliga prov och moment som läraren beslutar sig för att gå igenom tillsammans med eleverna. De skriftliga proven är prov med uppgifter som är rätt eller fel samt tidsbegränsade prov på multiplikationstabellen. Läraren angav att allt som görs i ämnet och under lektionerna bedöms, men att proven utgör det huvudsakliga bedömningsunderlaget. Ett komplement till proven är arbetet med läroboken och det är då framförallt elevernas intresse för ämnet och att ta ansvar för och planera sitt arbete som bedöms. Resultaten förmedlas till eleverna i en pärm där läraren för in resultat från alla prov. Läraren beskriver syftet med bedömningen på två sätt. Dels att göra bedömningen för sin egen skull som lärare, att ha underlag när man pratar med eleven och med föräldrar. Det andra är att eleven ska få en uppfattning om sin kapacitet och om vad som görs bra respektive vad som kan göras bättre. Läraren var skeptisk mot nyare bedömningsformer då dessa inte är konkreta för eleven eller pedagogen. Bedömningen användes också som underlag för att ta reda på var åtgärder behöver sättas in (Lindqvist, 2003).
Skolinspektionen (2010) har gjort en kvalitetsgranskning av rektorers ledarskap. Granskningen innefattar intervjuer med 55 rektorer och biträdande rektorer samt med 450 lärare. Syftet med granskningen är att belysa rektors ledarskap i arbetet med skolans kärnprocesser, undervisning och lärande. Resultatet visar att rektorer bedriver ett långsiktigt utvecklingsarbete utifrån nationella styrdokument och kommunala riktlinjer,
9
men att de sällan har gjort någon lokal anpassning på den egna skolan. Det betyder att rektorn agerar på direktiv, genomför arbetet utifrån dessa, men inte tolkar målen utifrån den egna skolans förbättringsbehov. På skolor där rektorn kommunicerat mål och inriktning för utvecklingsarbete beskrivs förbättringsarbete med måluppfyllelse som positivt. Där rektorerna inte lyckats förmedla vilka mål skolan ska arbeta med fungerar förbättringsarbetet sämre. I de skolor där rektor uppfattas som en pedagogisk ledare har rektorn ett tydligt professionellt fokus. Rektorn har på dessa skolor ett undervisningsnära perspektiv. Granskningen visar att rektorn måste tala med sina lärare om vad som händer i undervisningen för att vara en tydlig pedagogisk ledare. Det räcker inte med det, vanligtvis, årliga medarbetarsamtalet. Det krävs även att rektor kontinuerligt skaffar sig kunskap om den undervisning som bedrivs i skolan, för att kunna föra pedagogiska samtal och vidta förbättringsåtgärder. Skolan behöver skolledare som är involverade i undervisningen på olika sätt, för att kunna leda skolan mot bättre resultat (Skolinspektionen, 2010).
Skolinspektionen (2012) har gjort en kvalitetsgranskning av kunskapsbedömning i grundskolans årskurs 1-3 på 35 skolor i Sverige som redovisas i en rapport. Granskningen gäller lärares utgångspunkter i arbetet med uppföljning och bedömning av elevernas kunskaper i förhållande till kunskapskraven i kursplanerna. Detta mot bakgrund av att en ny läroplan, Lgr 11, infördes.Granskningens syfte är att undersöka om de bedömningsunderlag lärarna använder, och de bedömningar lärarna gör i ämnena, sker i förhållande till kunskapskraven i kursplanerna. Resultatet visar att många av lärarna tycker att det är svårt att helt förstå hur de olika delarna i kursplanerna ska användas och hur delarna förhåller sig till varandra. Flera av lärarna menar att de inte är säkra på vad, utifrån kursplanerna, de ska bedöma. Många av lärarna i granskningen planerar inte för bedömning i samband med att de planerar sin undervisning. De planerar heller inte för återkoppling så att bedömningen blir en integrerad del av undervisningen. Många lärare summerar elevernas kunskaper istället för att använda bedömning kontinuerligt och framåtsyftande i avsikt att främja lärandet. Det finns dock lärare som försöker fördjupa elevernas förståelse genom samtal såväl enskilt som i grupp. I granskningen konstaterades att lärarna ger eleverna möjlighet att visa sina kunskaper på olika sätt, men de använder inte alltid de allsidiga bedömningsunderlag de har att tillgå för att analysera elevernas kunskaper. Granskningen visar att lärarna bär mycket av planeringar och bedömningar i huvudet, det som egentligen borde dokumenteras. Svenska och matematik är de skolämnen i
10
vilka lärarna är säkrare på hur de ska bedöma eleverna i förhållande till kunskapskraven. I nästan alla granskade skolor ingår uppföljning av kunskapsresultaten i ämnena svenska, svenska som andra språk och matematik i skolans systematiska kvalitetsarbete. Stor vikt läggs vid de summativa omdömena och sammantaget är det endast dessa som efterfrågas av rektorn. I de skolor som kommit längst med sitt arbete om kunskapsbedömning är rektorerna på olika sätt delaktiga och följer upp lärarnas arbete med planering utifrån kursplanerna, genomförandet av undervisning och bedömning utifrån kunskapskraven (Skolinspektionen, 2012).
Då Lgr 11 är relativt ny och med nya perspektiv och fokus på bedömning, är det intressant och relevant att bidra med studier om detta. Genom att göra en studie om hur lärare och rektor beskriver bedömning är min intention att få en fördjupad insikt och kunskap vilket jag ser som värdefullt i min kommande yrkesutövning.
11
4 Teoretisk ansats
Teorier som relaterar till lärande är centrala i diskussioner om bedömning (Korp, 2003). Föreliggande studie syftar till att undersöka hur lärare och rektor på samma skola beskriver hur bedömning utförs varför hänsyn till teorier om lärande tas i beaktande. För att studera om bedömningen är en pågående process undersöker jag hur lärarna och rektorn beskriver undervisning, vilka bedömningsunderlag som används och styrdokumentens funktion. Den teoretiska ramen för studien utgår från två olika perspektiv på lärande. De olika perspektiven är sociokulturellt perspektiv och
behavioristiskt perspektiv.
4.1 Sociokulturellt perspektiv
Inom den sociokulturella teorin sker lärandet i en social process (Säljö, 2000). Det är samspelet mellan individen och dess omgivning som står i fokus. Likaså Jönsson (2010) menar att lärande inte sker individuellt utan inträffar i en kontext och i ett samspel med andra. Dysthe (2003) menar att lärarens syn på bedömning inriktar sig på frågor som gäller kvalitén på elevernas deltagande i läroaktiviteterna. Bedömning betraktas ur ett sociokulturellt perspektiv som en del av lärandet och görs fortlöpande, inte isolerat efter läroprocessens slut. Eleverna deltar i bedömningsprocessen och utgör inte bara föremål för bedömning. En väsentlig del av lärandet innebär att eleven är med och formulerar bedömningskriterier både för det individuella arbetet och för samarbetsprocesserna.
4.2 Behavioristiskt perspektiv
Säljö (2000) menar att ur ett behavioristiskt perspektiv ses lärande som grundat i de fysiska erfarenheter en individ gör. Händelser som berör tänkande, reflektion och mentala förlopp existerar inte. Utifrån behavioristiskt perspektiv menar Dysthe (2003) att undervisningen präglas av att eleverna ska lära in grundläggande fakta steg för steg. Det som eleverna ska ges möjlighet att inhämta kunskap om kan skiljas åt i delar och undervisas var för sig, helt frikopplade från sitt sammanhang. Delarna kan även bedömas var för sig. Dysthe (2003) konstaterar att utifrån det behavioristiska perspektivet utformas kunskapstester med lösryckta frågor som kan mäta hur mycket eleverna lärt sig inom ett ämnesområde.
12
5 Metod
Syftet med undersökningen har till stor del styrt valet av metod. Avsikten med studien är att skapa en helhetsförståelse av ett enskilt fenomen, bedömning sett ur ett lärarperspektiv, vilket kvalitativ metod ger möjlighet till. Bryman (2011) menar att en kvalitativ undersökning fokuserar på deltagarnas perspektiv och uppfattningar samt på forskarens tolkning och förståelse av resultat. Anledningen till att jag har valt kvalitativ metod är att jag vill komma i direkt kontakt med den yrkesutövning jag studerar. Jag vill få ett djup och en helhetsförståelse av ett specifikt fenomen. I kvalitativ metod samlas data in som skall bearbetas och tolkas, detta kan ske genom intervjuer, men kan även vara läsning och analys av uppsatser och observation av undervisning.
5.1 Kvalitativ intervju
Kvale (1997) karaktäriserar kvalitativ intervju som ett samtal med en struktur och ett syfte. Strukturen är kopplad till rollfördelningen mellan forskare och informant. Forskaren ställer frågor och följer upp de svar som informanten ger. Jag valde att använda mig av semi-strukturerade intervjuer. Det som utmärker denna typ av intervjuer är enligt Bryman (2011) att det finns ett tydligt fokus och specifika frågeställningar i studien. Denna intervjuform är dock flexibel och behöver inte följa ett strikt mönster. Strukturen kan ändras under intervjuns gång och forskaren kan ställa följdfrågor och fördjupningsfrågor men då utan att förlora temat. Det finns olika omständigheter som kan påverka intervjun i positiv eller negativ riktning. Johannessen och Tufte (2007) menar att faktorer som kan påverka intervjun är miljön där intervjun genomförs, men även intervjuaren själv. Fördelen för mig som forskare och för informanten är att vi båda är väl förtrogna med miljön. Den information som kommer fram i en intervju är bland annat beroende av relationen mellan intervjuare och informant. Eftersom jag utbildar mig till lärare i matematik har jag en god förförståelse för ämnet och känner en samhörighet med informanterna. Som forskare måste jag dock hålla en distans till ämnet och inte bli personlig. Det är däremot viktigt att jag visar intresse för ämnet och för det informanten berättar, detta för att motivera denne (Johannessen & Tufte 2007). Det är viktigt som forskare att förhålla sig till de etiska kraven som ställs. Forskaren har ett ansvar gentemot dem som medverkar i studien. Vetenskapsrådet har utarbetat vetenskapliga principer för samhällets individer. Dessa kan konkretiseras i fyra krav
13
som ställs på forskningen och på mig som forskare. Informationskravet betyder att forskaren ska informera om forskningen syfte och om deltagarnas uppgift i studien.
Samtyckeskravet innebär att forskaren ska ha deltagarnas samtycke och att de som
medverkar själv kan bestämma om, hur länge och på vilka villkor de ska delta.
Konfidentialitetskravet betyder att uppgifter från undersökningen ska hanteras på ett
sådant sätt att enskilda personer inte kan identifieras av utomstående. Nyttjandekravet innebär att insamlade uppgifter endast får användas för forskningsändamål och inte utlånas. (Vetenskapsrådet, 2011).
5.2 Urval
Studien avser att undersöka bedömning ur ett lärarperspektiv och jag har vid urvalet tagit hänsyn till detta. Jag studerar hur lärare bedömer elever i årskurs 1-4. Anledningen till att jag fokuserar på de lägre årskurserna är att jag inte undersöker betygsättning utan är intresserad av bedömning som process. Undersökningen har gjorts på en skola i en mellanstor stad i södra Sverige. För undersökningen har ett icke-sannolikhetsurval gjorts. Valet av detta grundas i att målet med undersökningen att uppnå mesta möjliga kunskap om ett fenomen. Generalisering behöver inte vara väsentligt och resultatet behöver nödvändigtvis inte gälla för andra än de som deltar i undersökningen (Larsen, 2009). Urvalet i undersökningen består av fem lärare och rektorn. Lärarna har valts ut efter vissa kriterier. Kriterierna lärarna skulle uppfylla var att de är verksamma i grundskolans tidigare år och undervisar i matematik. Informanterna är valda medvetet och anses vara lämpade för att belysa frågeställningarna. Jag skickade mail till åtta lärare med frågan om de ville delta i en intervju för ett examensarbete gällande bedömning i matematik. Av de åtta tillfrågade lärarna tackade fyra ja till att delta. Tre av lärarna svarade inte och en lärare undervisade inte i matematik och kunde därför inte delta då det var ett av mina kriterier för att delta i intervjun. Den femte läraren som intervjuades kom jag i kontakt med när jag var på skolan vid ett intervjutillfälle. Rektorn, som jag kontaktade via mail, tackade ja till att delta.
De medverkande lärarna i studien namnges som Åke, Monica, Anne, Lena och Stina. Rektorn har jag valt att benämna som rektorn.
Åke har arbetat som lärare i 18 år, har svenska, samhällsorienterade ämnen och idrott som huvudämne. Han arbetar nu som klasslärare i årskurs 4.
14
Monica har arbetat som lärare i 34 år, är lågstadielärare och är nu klasslärare i årskurs 3.
Anne har arbetat som lärare i 27 år, är lågstadielärare och arbetar nu som resurslärare i årskurs 4 och har matematikundervisning.
Lena har arbetat som lärare i 37 år, är lågstadielärare och klasslärare i en årskurs 3. Stina har arbetat som lärare i två år, är lärare och fritidspedagog och har under sin utbildning läst matematik som sidoämne. Stina arbetar som klasslärare i årskurs 1.
Rektorn är i grunden lågstadielärare och har sedan genomfört den statliga rektorsutbildningen och även rektorslyftet. Rektorn har arbetat som rektor i 18 år, varav 13 år på den aktuella skolan.
5.3 Tillvägagångssätt
Jag kontaktade de medverkande lärarna och rektorn via mail. Där föreslog jag tid och plats vi skulle ses på för intervjuerna. Intervjuerna genomfördes i respektive lärares klassrum. Rektorn intervjuade jag på dennes kontor. Det som kan ha påverkat lärarintervjuerna var att det kom in lärare i klassrummet under en intervju samt att det kom in en elev i klassrummet under en annan intervju. Jag upplevde det som att det mest var jag som tappade fokus vid störningarna, inte informanterna, så det bör inte ha påverkat informanternas svar. Jag följde en i förväg utformad intervjuguide (se bilaga 1 och 2). I alla intervjuer följdes intervjufrågorna upp med följdfrågor. Följdfrågorna varierade både till struktur och antal beroende på svaren informanterna gav. Jag transkriberade intervjuerna samma dag som de var gjorda eftersom jag hade dem färska i minnet. Det insamlade materialet fanns på min Iphone. Jag ansåg den lämplig att använda då den är lättöverskådlig och visar tiden.
5.4 Analysmetod
För att analysera materialet och göra det hanterbart för tolkning har innehållsanalys valts som analysmetod (Larsen, 2009). Syftet var att identifiera mönster, samband och gemensamma drag eller skillnader i intervjuerna. Intervjuerna strukturerades utifrån frågorna i intervjuguiden eftersom samtliga intervjuer innehöll följdfrågor av varierad karaktär utifrån informanternas svar. Nästa steg var att klarlägga materialet och eliminera överflödigt material, såsom upprepningar och avvikelser som inte har med ämnet att göra samt att skilja på det som är väsentligt och oväsentligt för studien. Under
15
analysarbetet har de meningar som informanterna uttryckt formulerats mer koncist. Detta har inneburit att intervjutexter har reducerats till att vara mer kortfattade och precisa. Intervjuerna har utifrån en helhet brutits ned i delar som sedan grupperats i tre kategorier utifrån frågeställningarna. Dessa kategorier är undervisning, bedömningsunderlag och styrdokument och återfinns och tar stöd i avsnittet litteraturgenomgång och forskningsläge. Slutligen har en helhetsanalys av bedömning som en pågående process utförts.
16
6 Resultat och analys
Syftet med studien är att undersöka hur lärare och rektor på samma skola beskriver hur bedömning i matematik utförs. För att studera om bedömningen är en pågående process och integrerad i undervisningen undersöker jag hur lärarna och rektorn beskriver undervisning, vilka bedömningsunderlag som används och styrdokumentens funktion. Resultatet har jag valt att presentera utifrån frågeställningarna i följande kategorier: undervisning, bedömningsunderlag och styrdokument.
6.1 Resultat
Rektorn och lärarna uttrycker att i kommunen där skolan ligger genomförs det en satsning på skolämnet matematik. Alla som undervisar i matematik deltar i det så kallade Matematiklyftet som är en satsning från Skolverket (2010). Matematiklyftet är en fortbildning i matematikdidaktik för lärare som undervisar i matematik. Fortbildningen syftar till att öka elevers måluppfyllelse i matematik genom att stärka och utveckla kvaliteten i matematikundervisningen. Fortbildningen äger rum lokalt på skolor, är verksamhetsnära och sker genom kollegialt lärande mellan matematiklärare. Matematiklyftet pågår mellan åren 2012–2016. En av lärarna i studien deltar inte i matematiklyftet.
6.1.1 Undervisning
Åke, Monica, Lena och Stina menar att deras undervisning är varierad och utförs på flera olika sätt. Åke, Lena och Monica strävar efter att knyta an matematikundervisningen till vardagshändelser. De menar att det gör eleverna medvetna om att och hur matematiken är användbar, även utanför skolsammanhang. Åke nämner att han ger exempel på verkliga och vardagliga händelser där eleverna kan känna igen sig. Åke säger: ”Du ska gå och handla och har pengar med dig, du går sedan ut och handlar, och när du kommer tillbaka kan du inte ha mer pengar med dig eftersom du gjort av med en del när du handlat”. Anne menar att: ”Den önskvärda undervisningen är att jag har genomgångar som alla förstår och att detta mönster sedan följs”. Anne menar att i hennes undervisning finns det just nu ett stort glapp mellan den önskvärda undervisningen och hur det förhåller sig i den undervisning hon praktiserar idag. Arbetstakten och förståelsen är väldigt olika i klassen som hon undervisar i matematik, vilket Anne anser är ett problem för henne. Hon säger att vid genomgångar har någon
17
räknat ett helt kapitel i läroboken och löst det på sitt sätt och andra elever har inte gjort något alls i samma kapitel. Anne menar att formalia är viktigt. Hon anser att det är viktigt att eleverna är noggranna, att de skriver prydliga siffror och en siffra i varje ruta. Detta menar Anne är viktigt vid användandet av algoritmer och för elevernas fortsatta studier. Stina säger att hon både arbetar praktiskt med eleverna och med matematikboken. Det praktiska arbetet kan vara gemensamma övningar i hel- eller halvklass. Arbetet med matematikboken sker oftast som enskild räkning.
Under lektionerna arbetar Åkes, Monicas och Lenas elever både enskilt, i par och i grupp. När eleverna jobbar enskilt är det framförallt med läroboken. Åke säger att han jobbar väldigt mycket med eleverna vid tavlan och tar då fram en eller flera elever. Han anser att det ger en bättre överblick av talen för eleverna samtidigt som det är flera som kan delta i diskussioner och presentera lösningar. Det gör att eleverna lär sig att det finns mer än en lösning på ett problem. Monica säger att hon gör många konkretiserande övningar tillsammans med eleverna för att få med alla i gruppen. Innan Lena arbetar från boken försöker hon att alltid ha praktiskt arbete med eleverna. Hon använder material så att eleverna ska få en bild i huvudet av hur talet ser ut och vad det är man gör vid beräkningar. Även Åke uttrycker att han i sin undervisning arbetar på ett sätt med eleverna så att de ges möjlighet att skapa bilder i huvudet av talen och vad det är de gör vid beräkningar.
Vid intervjun med rektorn framkom att det på skolan finns en handlingsplan i matematik, i vilken mål och genomförandet av undervisningen preciseras. Detta var inget som någon av de intervjuade lärarna nämnde. Rektorn sa även att det finns matriser och bedömningsmaterial till läromedlen som används på skolan och ansåg sig tro att lärarna medvetet har valt läromedel där det finns den typen av bedömningsunderlag. Detta var dock inget som framkom under intervjuerna med lärarna.
6.1.2 Bedömningsunderlag
Enligt rektorn är skolans instruktioner till lärarna när det gäller bedömning att lärarna ska använda sig av kursplanerna vad gäller centralt innehåll, kunskapskrav och bedömningskriterier. Kunskapskraven för vad eleverna ska uppnå ska tas i beaktande och de bedömningsunderlag som finns att tillgå ska användas. Rektorn säger vidare att det finns olika tester som lärarna genomför med eleverna. I alla klasser görs
18
Diamantproven men även andra typer av tester. Rektorn menar att lärarna utgår från testerna för att se var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling.
Åke, Monica och Stina säger att de efter varje kapitel i läroboken gör diagnoserna som är kopplat till kapitlet. Lärarna anser att de då får en uppfattning om eleverna kan det som tagits upp i undervisningen och i boken. Stina berättar att efter eleverna gjort diagnoserna tittar hon tillsammans med eleverna på vad som var bra och vad de behöver träna mer på. Stina och Monica använder även diagnosmaterialet Diamant som ett stöd för bedömning. Monica säger dock att hon tycker att Diamant är ensidigt och att den inte tar upp väsentligt innehåll som ligger till grund för bedömning. Monica uttrycker, i samband med detta, att ”Det har blivit för mycket med att tänka och bedöma. Jag kan ibland känna att det tar bort lite av arbetsglädjen från eleverna när de hela tiden får höra vad de inte kan och vad de måste göra bättre. Det kan förta lite”.
Både Åke och Lena nämner räknefärdigheter som en del av bedömningsunderlaget. De menar att test av multiplikationstabellen utförs i summativt syfte och då för att kontrollera att eleverna kan multiplikationstabellen. Åke redovisar facit av tabelltesten för hela klassen men tanken är att eleverna bara ska jämföra med sig själv. Har eleverna gjort fel på någon uppgift går Åke igenom den med eleven och försöker hitta olika strategier för att kunna lösa talen så att eleven inte hamnar i en återvändsgränd. Resultaten skrivs också upp enskilt så att eleverna kan se sin egen utveckling. Åke säger vidare att han använder det han kallar för läxboken som ett bedömningsunderlag. Läxboken fungerar även som ett verktyg för eleverna, häri kan de kontrollera att de kan det som undervisats.
Lena säger ”Jag bedömer eleverna efter hur de kan förklara hur de tänker och hur snabbt de räknar, alltså det är olika delar. Jag har upplevt att en del som är väldigt långsamma i huvudräkning är väldigt duktiga på att förklara och förstå”.
Stina och Lena för båda anteckningar som dokumentation. Dessa anteckningar är deras privata men som ligger till grund för bedömning och används när de formulerar de individuella utvecklingsplanerna efter målen och vad eleverna behöver träna mer på. Lena för även in anteckningarna i en egen matris som är uppdelad i en femgradig skala över hur eleverna presterar. Till skillnad från Lena använder inte Åke och Monica matriser. Åke tycker ”Att med materialet jag har får jag ett hyfsat grepp. Det skulle kanske kunna varit bättre men jag har aldrig varit en som bockar av vad eleverna kan för det är inte säkert att de kan det vid ett annat tillfälle. Jag ser det mer som en helhet, en utveckling”.
19
Anne berättar att hon inte har gjort någon bedömning på väldigt länge då hon bara har haft eleverna i fyra veckor. Hennes avsikt är dock att bedöma eleverna och ge återkoppling genom de individuella utvecklingsplanerna och med föräldrasamtal.
Åke avslutar intervjun med att säga ”Det summativa och det formativa utesluter inte varandra. Man ska ju sträva efter en formativ, att jobba med hela utvecklingen och följa eleverna. Ibland kan det vara svårt, det är både tid och annat som gör det. Så det blir väl trots allt mer summativt i matematik än man skulle vilja”.
6.1.3 Styrdokument
Åke menar att införandet av nationella prov och betygsättning från årskurs 6 är de främsta förändringarna sedan införandet av Lgr 11. Vidare säger han att läromedlet är upplagt utifrån Lgr 11 och täcker upp det som kursplanen behandlar. Han nämner också att det som tas upp och täcks in i läromedlet är det som kommer på de nationella proven. Dessa menar Åke ger en signal om elevernas kunskap och om de når målen.
Monica tycker att Lgr 11 är användbar, applicerbar och konkret. Hon menar att det är den första läroplanen som hon har tagit till sig och att den är lätt att använda. I jämförelse med de tidigare läroplanerna anser Monica att Lgr 11 är den som går att använda som ett arbetsredskap. Hon säger att det går att finna i kursplanen vad det är läraren och eleverna ska arbeta med och på vilket sätt. Monica utarbetar, tillsammans med sin kollega, utifrån kursplanen vad det är de som lärare ska ha för innehåll i sin undervisning. De planerar även utifrån kursplanen på vilket sätt de ska undervisa för att eleverna ska nå målen.
Till skillnad från Monica, som tycker Lgr 11 är bra att jobba utifrån, menar Anne att hon känner sig stressad över kunskapskraven i Lgr 11. Hon menar att sedan Lgr 11 infördes har kraven höjts avsevärt och att det redan i årskurs 6 är väldigt höga krav. Anne säger att kursplanen nu, till skillnad från tidigare, innefattar mycket mer av att eleverna ska kunna analysera och dra slutsatser. Anne uppfattar förändringarna i Lgr 11 som att eleverna ska kunna visa sin förmåga till att analysera och dra slutsatser även på de nationella proven i årskurs 6.
Lena menar att över tid har förändringar skett med reviderade läroplaner. När Lena var nyutexaminerad lärare var syftet med undervisningen, enligt dåvarande läroplan, att alla elevernas tillvägagångssätt skulle vara lika. Detta, menar Lena, har förändrats till att eleverna ska utgå från sin individuella nivå och räkna i sin egen takt. När Lena var nyutexaminerad var det framförallt enskilt arbete och väldigt lite gemensamma
20
diskussioner i klassrummet. Lena säger vidare att vid införandet av Lgr 11 har klassrumspraxisen övergått till att bestå av mer gemensamt arbete, men att läraren fortfarande ska hjälpa varje elev på deras individuella nivå. Lena säger att med införandet av Lgr 11 har förfarandet ändrats igen. Nu, menar hon, handlar det mycket om att eleverna ska kunna förklara hur de tänker. Lena tycker att Lgr 11 är heltäckande men samtidigt väldigt intensiv. Hon upplever att det är ett stressmoment att veta om alla elever hunnit med och att de samtidigt ska få möjlighet att repetera så mycket som möjligt.
Stina säger sig inte veta om det skett någon förändring sedan införandet av Lgr 11 då hon endast arbetat som undervisande klasslärare i ett år. Stina säger att ”Jag tycker Lgr 11 och bedömning är stort, det är mycket att sätta sig in i. Matematiklyftet tar väl upp en del om bedömning men fokus ligger mycket på de nationella proven i årskurs 3 och 6 och det känns inte riktigt aktuellt för mig nu som har en årskurs 1.” Hon säger däremot att hon tycker Lgr 11 är bra då den täcker in både krav på vad eleven ska uppnå men också skolans ansvar och hur föräldrar kan integreras. Stina säger att hon vid planering utgår från Lgr 11 för att få med det centrala innehållet i kursplanen.
Rektorn menar att det absolut har skett en förändring av bedömningen sedan införandet av Lgr 11. Det är numera också matematiska resonemang som bedöms, inte bara prov. Rektorn tycker sig vara medveten om bedömningens olika steg och vad det är som ska bedömas och menar vidare att lärarna även bedömer diskussioner, förståelse och elevernas matematiska resonemang. Rektorn tror och känner att lärarna är medvetna om detta.
6.2 Analys
Analysen av studien baseras på lärarnas och rektorns beskrivningar gällande bedömning. Jag gör en tolkning och ansats till förståelse för lärares och rektors utsagor. Detta för att söka svar på om lärarna arbetar med bedömning som en pågående process, integrerad i undervisningen. Resultatet presenterades i tre teman ur vilka en helhetsanalys av bedömning som en pågående process utförs i följande avsnitt.
I resultaten har jag funnit att lärarna har såväl gemensamma som skilda arbetssätt vad gäller undervisning, bedömning och hur de arbetar med styrdokumenten. En intressant analys är att rektorn och lärarna resonerar om bedömning på olika nivåer. När lärarna talar om den konkreta, vardagliga praktiken, talar rektorn om övergripande strategier som handlingsplaner och tester som görs av lärarna för att se var eleverna befinner sig i
21
sin kunskapsutveckling. Skolinspektionens granskning (2010) visar att rektorer sällan gör någon lokal anpassning på den egna skolan och tolkar inte målen utifrån skolans förbättringsbehov. Vid intervjun med rektorn framkom att på skolan finns en handlingsplan i matematik, i vilken mål och genomförandet av undervisningen preciseras, vilket visar att rektorn gjort en lokal anpassning. Handlingsplanen är framtagen av rektorn tillsammans med personalen på skolan. Det var dock ingen av de intervjuade lärarna som talade om handlingsplanen. En anledning till det kan vara att det är en självklarhet för lärarna att handlingsplanen tillämpas. En annan anledning kan vara att den finns men att den inte används som en utgångspunkt vid planering och genomförande av undervisning. Jag kan vid en jämförelse av handlingsplanen och det lärarna uttrycker om undervisningen se vissa likheter. Det finns delar som stämmer överens med de riktlinjer som anges i handlingsplanen och de som tillämpas i praktiken. Det finns emellertid moment i handlingsplanen som ingen av lärarna nämner. Skolinspektionens granskning (2010) visar att på skolor där rektorn kommunicerat mål och inriktning för utvecklingsarbete beskrivs förbättringsarbete med måluppfyllelse som positivt. På den aktuella skolan, som har en handlingsplan i matematik, är det därför av vikt att den delges till lärarna.
Resultatet visar att bedömning utförs både som en pågående process men också sporadiskt. De gånger bedömningen är integrerad i undervisningen används de olika bedömningsunderlagen systematiskt i undervisningen. I likhet med Dysthe (2003) anser både Skolverket (2011c), Pettersson (2013) och Jönsson (2010) att bedömningen är en process som när den används medvetet och väl integrerad i undervisningen kan främja lärande. Ett exempel på när bedömningen används i undervisningen är läraren som använder sig av diagnoser. Stina använder, i likhet med lärarna i Törnvalls (2001) studie, diagnoserna som en typ av formativ bedömning. Det som skiljer användningen av materialet är att lärarna i Törnvalls (2001) studie använde det för att ändra och/eller utveckla pedagogiken och Stina för att tillsammans med eleverna titta på vad som var bra och vad de behöver träna mer på. Eleverna deltar då i bedömningsprocessen vilket även uttrycks i det sociokulturella perspektivet av bedömning. Skolverket (2011d) uttrycker att diagnoserna kan användas för att kartlägga hur långt eleverna kommit i sin matematikutveckling och att diagnoserna kan ge ett underlag för planering av en strukturerad, individanpassad undervisning. Skolverket (2011d) bekräftar här att diagnoser kan användas på båda sätten som nämnts ovan.
22
Vid flertalet tillfällen visar resultatet att lärarna inte använder bedömningsunderlagen i en pågående process. Jönsson (2010) menar att för att arbeta med bedömning för lärande måste lärarna utgå från kursplanerna och utifrån dessa planera sin undervisning och hur eleverna ska bedömas. Även Skolverket (2011b) menar att bedömningen ska vara enligt kursplanernas mål och kunskapskrav. Vad som bedöms och vad som inte bedöms är enligt Pettersson (2010) en väsentlig fråga. Det är betydelsefullt att lärarna gör ett urval om vad de bedömer och innehållet i bedömningen bör överensstämma med de ämnesstandarder som finns.
Resultatet visar, i likhet med Skolinspektionens granskning (2012), att ingen av lärarna säger att de bedömer i början eller vid planering av undervisning. En av lärarna säger också att hon haft eleverna i fyra veckor och än så länge inte gjort någon bedömning. Jönsson (2010) menar att om lärarens arbetsordning är planering, sedan undervisning och sist bedömning görs bedömningen i summativt syfte. I resultatet har jag funnit att det förekommer både summativ och formativ bedömning. Den summativa bedömningen används till exempel vid olika test för att kontrollera elevernas summerade kunskap. Utifrån ett behavioristiskt perspektiv kan dessa kunskapstester med lösryckta frågor mäta vad eleverna lärt sig inom ett ämnesområde (Dysthe, 2003). Pettersson (2010) menar att prov av summativ karaktär mycket väl kan användas i formativt syfte för att främja elevernas kunskapsutveckling. Jag anser att sättet lärarna talar om bedömning avspeglar och avslöjar att bedömningen sker i slutet av undervisningen och i summativt syfte. Om lärarna hade tagit bedömningen och användandet av bedömningsunderlagen ett steg vidare hade de även kunnat fungera i formativt syfte, som Pettersson (2010) också ansåg. I likhet med detta menar Dysthe (2003) att ur ett sociokulturellt perspektiv kan bedömning ske fortlöpande och inte isolerat efter lärprocessens slut.
I likhet med Skolinspektionens granskning (2012) använder lärarna olika bedömningsunderlag så att eleverna ges möjlighet att visa sina kunskaper. Lärarna använder däremot inte alltid bedömningsunderlagen de har att tillgå för att analysera elevernas kunskaper och utvärdera undervisning. Jag får en uppfattning av att lärarna inte alltid är medvetna eller har kännedom om hur de ska tillämpa bedömningsunderlagen såsom diagnoser, matriser och individuella utvecklingsplaner som en del i undervisningen och för lärande.
Resultatet visar att flera av lärarna arbetar med en varierad undervisning. Variationen ligger i sättet de undervisar på, aktiviteterna med eleverna och
23
gruppsammansättningarna. Pettersson (2013) menar att matematik är så mycket mer än att bara utföra beräkningar vilket även kunskapskraven i matematik uttrycker. Eleverna ska kunna lösa problem, presentera lösningar och kommunicera resultat. Då krävs det undervisning som möjliggör för eleven att inhämta kunskap inom olika moment. Flera av lärarna knyter an matematiken i klassrummet till vardagliga händelser där eleverna kan känna igen sig. Det är även formulerat i kursplanen att ”Undervisningen i ämnet matematik ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om matematik och matematikens användning i vardagen och inom olika ämnesområden” (Skolverket, 2011a, s 62).
En lärare säger att det fanns ett glapp mellan den önskvärda undervisning och hur det förhåller sig i praktiken. Jag funderar därmed över lärarens tydlighet i planering av undervisning och bedömning samt genomförande av lektioner. Pettersson (2013) menar att ett flexibelt lärande förutsätter att såväl undervisning som bedömning präglas av flexibilitet och tydlighet, något jag inte uppfattar att läraren ger uttryck för i intervjun.
Skolverket uttrycker att Diamant är diagnoser som kan användas för att kartlägga hur långt eleverna kommit i sin kunskapsutveckling i matematik. Denna kunskap är väsentlig vid planeringen av undervisningen som har till syfte att skapa goda förutsättningar för elevers måluppfyllelse (Skolverket, 2011d). Monicas uppfattning om Diamant är att den är ensidig och att den inte tar upp väsentligt innehåll som ligger till grund för bedömning. Detta får mig att fundera på om användningen av materialet sker på lämpligt sätt.
Rektorn menar att vid bedömning utgår lärarna från tester, som till exempel Diamant, för att se var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling. Jag upplever dock att rektorn ser testerna som ett redskap för kunskapsutveckling medan flera av lärarna verkar vara av en annan uppfattning än rektorn.
När rektorn talar om Lgr 11 är även det på en nivå som till viss del skiljer sig från lärarnas. Lärarna talar om Lgr 11 som att den är omfattande, intensiv och att den kan uppfattas stressande. Rektorn talar mer om Lgr 11 utifrån ett perspektiv på bedömning och menar att läroplanen har gjort lärarna mer medvetna om bedömningens olika steg och vad det är som ska bedömas. Det som är gemensamt i lärarnas och rektorns resonemang om Lgr 11 är att de tycks vara medvetna om att inte endast bedöma prov utan att bedöma elevernas kunskapsutveckling. För att komma längre i arbetet om kunskapsbedömning är det viktigt, liksom Skolinspektionens granskning (2012) visar,
24
att rektorer på olika sätt är delaktiga och följer upp lärarnas arbete med planering utifrån kursplanerna, genomförandet av undervisning och bedömning utifrån kunskapskraven.
25
7 Slutsats och slutdiskussion
Syftet med studien är att undersöka hur lärare och rektor på samma skola beskriver hur bedömning i matematik utförs. För att studera om bedömningen är en pågående process och integrerad i undervisningen undersöker jag hur lärarna och rektorn beskriver undervisning, vilka bedömningsunderlag som används och styrdokumentens funktion. I undersökningen har jag utgått från följande frågeställningar:
Hur beskriver lärarna och rektorn bedömning utifrån undervisning, bedömningsunderlag och styrdokument?
Finns det skillnader och likheter mellan lärarnas och rektorns beskrivning av undervisning, bedömningsunderlag och styrdokument?
Jag har utifrån lärarnas och rektorns utsagor av hur de beskriver bedömning dragit slutsatser.
7.1 Slutsats
I resultatet har jag funnit att lärarna bedömer eleverna genom skriftliga prov, diagnoser och elevernas matematiska resonemang. Lärarna använder diverse bedömningsunderlag, men de tenderar att vara av summativ karaktär. Bedömningsunderlagen skulle i en förlängning kunna användas formativt för att främja kunskapsutveckling, vilket jag även uppfattar vara rektorns intention med bedömning.
Utifrån undersökningen har jag dragit följande slutsatser:
Vad lärarna bedömer skiljer sig delvis åt, men majoriteten av lärarna utför bedömning
av eleverna i olika situationer. För att möjliggöra det arbetar lärarna på varierade sätt. Variationen ligger i sättet de undervisar på, aktiviteterna med eleverna och gruppsammansättningarna. Hur lärarna bedömer eleverna skiljer även det sig åt men det summativa tenderar att dominera före det formativa. Jag uppfattar det som att bedömningsunderlagen emellanåt stannar vid att bli av summativ karaktär. De skulle även kunna användas i formativt syfte och främja elevens kunskapsutveckling. Detta är, enligt Pettersson (2010) möjligt, eftersom hon menar att det summativa och det formativa inte behöver utesluta varandra. Jag uppfattar att lärarna är medvetna om bedömningsunderlagens användning men kanske inte alltid hur de ska tillämpas för att
26
främja elevernas kunskapsutveckling. Det krävs att läraren redan vid planering av undervisning planerar även för bedömning (Jönsson, 2010). Bedömningen blir då en integrerad del av undervisningen och inte en summerande del vid slutet av undervisningen. Bedömning handlar även om att medvetandegöra eleverna och att vara tydlig med vad målet med undervisningen är. Lärarna i föreliggande studie integrerar till viss del bedömningen i undervisningen vilket gör det delvis till en pågående
process.
Resultatet visar även att lärarna i undersökningen talar om bedömning på en konkret, vardaglig nivå och rektorn talar om bedömning på en övergripande nivå utifrån läroplaner. Rektorn talar om undervisning utifrån handlingsplan och läroplaner medan lärarna talar om det i en konkret, vardaglig praktik. Det kan ha att göra med att lärarna arbetar med det konkret och att rektorn har ett mer övergripande sätt att se på
undervisning. När rektorn talar om bedömning är även detta på en nivå som skiljer sig från lärarnas. Rektorn talar om bedömning utifrån styrdokument och elevernas
kunskapsutveckling medan lärarna talar om bedömning i en konkret praktik. Rektorn talar om hur bedömningsunderlag kan tillämpas för att främja kunskapsutveckling medan lärarna talar om hur bedömningsunderlagen används i praktiken och att de då summerar kunskap. Skolinspektionens granskning (2010) visar att skolan behöver rektorer som är involverade i undervisningen för att kunna leda skolan mot bättre resultat.
7.2 Slutdiskussion
Jag har, i likhet med Pettersson (2010), fått uppfattningen om att bedömning innebär att värdera om något är bra eller dåligt. Vidare menar Pettersson att det i skolsammanhang ofta handlar om en prestation uppfyller mål och kriterier. I föreliggande studie tycker jag mig förstå att bedömning innebär både om en prestation är bra eller dålig men också om eleverna når målen. Lärarna värderar det eleverna utför under lektionerna, om det är bra eller dåligt. Det handlar i en förlängning om att eleverna ska uppfylla mål och kriterier. Läroplanen, Lgr 11, som trädde i kraft 2011 har inneburit flera förändringar. Kursplanerna innehåller ämneskunskaper som ska bedömas och kunskapskrav har införts i lägre åldrar. Lärarna ska samla in information så att de kan värdera elevernas förmågor och kunskaper. De ska även främja elevernas kunskapsutveckling. Genom att skapa mig en god förförståelse och se bedömning ur ett helhetsperspektiv genom
27
styrdokument, teorier och forskningsläge valde jag att studera bedömning ur ett lärarperspektiv. Jag anser att vi på lärarutbildningen inte har fått undervisning om bedömning i så stor utsträckning som jag önskat och att det nu fanns en möjlighet att studera det. Jag ser mina insikter och kunskaper från denna studie som användbara i min kommande yrkesutövning. Tidigare forskning av bland annat Törnvall (2001) och Lindkvist (2003) visar att lärare använder sig av summerande prov vilket lärarna i föreliggande studie också gör. Jag har dock sett att bedömningen tenderar att främja kunskapsutveckling då fler och olika bedömningsunderlag används. Shepherd (2000) anser att ett bredare spektrum av bedömningsverktyg är nödvändigt. Skolverket (2011d) erbjuder diverse bedömningsstöd för lärare. I matematik finns Diamant som är ett diagnosmaterial tänkt att användas för att kartlägga elevernas kunskaper och för att utvärdera undervisning. Bedömningsstöd för lärande (Skolverket, 2011d) är framtaget av PRIM-gruppen och är tänkt att stödja och strukturera lärarens kontinuerliga bedömning av elevens kunskapsutveckling och materialet Utveckla din bedömarkompetens (Skolverket, 2011d) kan i stora delar användas för utveckling av
lärares bedömarkompetens. Jag har i mitt resultat av undersökningen funnit att lärarna använder Diamant för att kartlägga elevernas kunskaper, vad som däremot inte framkommit i intervjuerna är om lärarna använder bedömningsstöd som är avsedda för att utveckla lärarnas bedömarkompetens. Ur ett sociokulturellt perspektiv tolkar jag det som att bedömningsstöden kan användas i formativt syfte och liksom Dysthe (2003) menar utförs bedömningen då fortlöpande och kan bidra till en del av lärandet. I min kommande yrkesutövning tar jag med mig resultatet av denna undersökning, både det jag har funnit men även det jag inte funnit. Jag kan med dessa insikter konstatera att det är viktigt att redan vid planering av undervisning att planera för bedömning utifrån gällande styrdokument. Dokumentation och underlag för bedömning bör integreras i undervisningen för att bedömning ska kunna vara en pågående process och främja kunskapsutveckling hos eleven.
Jag hade en viss förförståelse om bedömning innan undersökningen, men detta har fördjupats än mer efter studien. Kvalitativ metod har inneburit att jag fått ett djup och en helhetsförståelse. Det empiriska materialet består av kvalitativa intervjuer som jag har tolkat och analyserat utifrån en innehållsanalys. Detta har gjort att jag kunnat identifiera mönster, se samband och gemensamma drag men även skillnader i intervjuerna. En svårighet vid analysen av det insamlade materialet har varit att skilja på det som varit väsentligt och oväsentligt för undersökningen. Kategorierna i resultatet underlättade
28
arbetet och en helhetsanalys, för att undersöka om bedömning var en pågående process, kunde utföras..
Problemet med kvalitativ metod, kan ha varit, att jag själv utbildar mig till lärare och under intervjuerna ha haft svårt för att hålla distans till informanterna och till ämnet eftersom det är något som ligger nära mig. Det gällde att vara objektiv och inta en roll som forskare, inte som lärare. Jag tycker mig ha haft detta förfarande under intervjuerna. Det som också delvis var en svårighet under någon intervju var att ställa följdfrågor och få så uttömande svar som möjligt utan att för den sakens skull tappa fokus på huvudfrågan. Om jag skulle gjort samma studie igen skulle jag även ha observerat lärarna under lektioner. Det kan vara en sak hur lärare talar om bedömning men en annan sak hur de praktiserar det. Genom att både intervjua och observera hade jag eventuellt fått en mer omfattande uppfattning.
Relevant för vidare forskning är att göra en studie som sträcker sig över en längre period. Detta för att se eventuella effekter av skilda undervisningsstilar i kombination med bedömning som en pågående process.
29
8 Referenser
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber ekonomi. Dysthe, Olga (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur. Halvorsen, Knut (1992). Samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Häggkvist, Kristin (2010). Det är väl det vi sysslat med i alla år? - Att förstå sig på
formativ bedömning. Högskolan i Borås. Institutionen för pedagogik.
Jönsson, Anders (2012). Lärande bedömning. Malmö: Gleerup.
Korp, Helena (2003). Kunskapsbedömning – hur, vad och varför. Stockholm: Skolverket.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lindqvist, Susanna (2003). Elevers uppfattningar och upplevelser av bedömning i
matematik i skolår 5. Stockholm: PRIM-gruppen, Lärarhögskolan.
Morgan, Candia (2000). Better Assessment in Mathematics Education? A Social Perspective. I Jo Boaler (red.) Multiple Perspectives on Mathematics teaching and
learning (s.225-242). London: Ablex Publishing.
Palmér, Hanna (2012). Assessment as a tool in the profession identity development
ofnovice mathematics teachers. Konferensbidrag. Tillgänglig på internet.
http://swepub.kb.se/bib/swepub:oai:DiVA.org:lnu-19783 (3.6.2013)
Pettersson, Astrid (2013). Bedömning av kunskap för lärande och undervisning i
matematik. Skolverket. Tillgänglig för internet:
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.159128!/Menu/article/attachment/Om%20b d%C3B6mning%20i%20matematik_Astrid%20Pettersson.pdf (4.6.2013).
Pettersson, Astrid (2010). Bedömning av kunskap för lärande och undervisning. I Eklund, Solweig (red.) Forskning om undervisning och lärande. Bedömning för
