KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Visuell litteracitet: en grundläggande
läsförmåga i visuellt glokal, multi- och
interkulturell bildundervisning
Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 högskolepoäng
Ann Lindström
Anna Wennström
Ämneslärarprogrammet, inriktning mot grundskolansårskurs 7–9, förstaämne Bild, 330 hp
Självständigt arbete i fördjupningsämnet, grundnivå Handledare: Jakob Friedrich Dittmar
Slutseminarium 2020-01-14
Examinator: Ann-Mari Edström Handledare: Jakob Friedrich Dittmar
2
Innehållsförteckning
Förord ...3
Abstract ...3
Inledning ...4
Syfte och frågeställning ...5
Metod ...6
Metoddiskussion ...6
Resultat ...8
Hur bildpedagogen kan arbeta för visuell litteracitet ...8
Undervisningsmetoder som kan främja visuell litteracitet ... 10
Varför visuell litteracitet? ... 12
Analys och diskussion ... 14
Avslutning & framtida forskning ... 17
Brister i egen undersökning ... 18
Referenslista ... 19
Primärkällor ... 19
Sekundärkällor ... 20
Bilaga 1 ... 22
3
Förord
Vi har i första hand sökt självständigt och sedan delat med oss av våra funna källor, läst dem och tillsammans diskuteras deras relevans för vår fråga och gemensamt sammanfattat dem. Ann har i första hand sökt efter svenska källor. Anna har sökt efter engelskspråkiga källor och formulerat abstract. Alla steg i skrivandeprocessen har i övrigt gjorts gemensamt.
Viktigt att uppmärksamma läsaren på, är att denna kunskapsöversikt använder sig av en utav många definitioner av visuell litteracitet. Definitionen som har använts har valts för att bäst passa vår utgångspunkt i svensk skolkontext. Vidare har inget kritiskt perspektiv på begreppet kunnat identifierats, varpå en viss bias finns närvarande i resultatdelen.
Vi vill tacka handledare, examinator, handlednings- och opponeringsgrupp, samt Malmö Universitets bibliotekspersonal för skarp, akademisk blick och konstruktiv feedback.
Abstract
This synopsis discusses how and why Swedish art education ought to focus on teaching visual literacy from a glocal perspective. The aim is to position Swedish art education in a glocal, multi- and intercultural context. Searches were conducted mainly on LibSearch, as well as Google Scholar. Limitations were set to 2000, and peer-reviewed material only. Sources from Sweden, Europe and the USA, dealing directly or indirectly with visual literacy, were included.
The results suggest that visual literacy may be taught through graphic novels, advertisements, public art, blogs and activities with peer-assessment. Critical multicultural pedagogy, visual rubrics and transparency in assessment processes are also suggested to strengthen visual literacy. It is concluded that visual literacy may aid students’ critical understanding and awareness of visual media in a multi-, intercultural and glocal visual world. To be visually literate may give them ability to critically participate in visual culture as democratic and empathic global citizens. Further research on how teachers and students use and understand visual literacies in Swedish art education is needed.
Nyckelord: bildundervisning, glokal, glokal kontext, interkultur, multikultur, visuell
4
Inledning
I en visuell, globaliserad och digital värld möter elever dagligen bilder som är producerade i olika kontexter, och som de själva läser utifrån den kontext och de bildanalytiska verktyg de har med sig. För att kunna förhålla sig till och förstå dessa bilder behöver elever förmågan att bildspråkligt och kritiskt läsa bilder och deras budskap. Detta är en förmåga som sammanfattas i begreppet visuell litteracitet.
Visuell litteracitet uppkom på 1960-talet (Michelson, 2017), men har specificerats av bland andra Luke och Freebodys (1999) genom the four resources model, där läsaren kan anta fyra positioner: kodknäckare, textdeltagare, textanalytiker och textanvändare. Modellen fokuserar ursprungligen på tryckt text, men har anpassats för ett bredare textbegrepp, av bland andra Wallin (2017), som relaterar läsarens fyra roller till bildämnet. Precis som den ursprungliga modellen är litteracitet sett som situerat i social, kulturell och normativ struktur. Detta innebär att litteracitet förändras i samspel med ekonomiska, kulturella och sociala skeenden (Wallin, 2017). European Network for Visual Literacy, ENViL (2019), har även definierat visuell litteracitet som förmågan att förstå, reflektera och skapa mening med visuella media. Genom visuell litteracitet får eleverna förmågan att göra medvetna och självständiga val gällande sitt kulturdeltagande i en glokal1, multi2- och interkulturell3 värld.
Det vi vill ta reda på är därför hur och varför vi som bildlärare bör arbeta mot denna förmåga i vår undervisning. Bildundervisningen ska enligt Skolverket (2011b) inkludera praktiska kunskaper om bildskapande, samt teoretiska, såsom förmåga att kritiskt analysera och förhålla sig till bilder från olika tidsepoker och kulturer. Men varför behöver våra elever förmågan att läsa bilder från både lokala och globala perspektiv och avsändare? Hur uppnår vi denna komplexa visuella läsförmåga? Dessa frågor positionerar bildlärarens profession i en glokal kontext, något som kan anses stärka professionen, eftersom det reellt arbetar in nutidens komplexa glokalitet i undervisningen. Detta gör undervisningen relevant för eleverna, och de får en förmåga som de kommer ha användning av både inom och utanför skolans värld som visuellt litterata världsmedborgare.
Centrala begrepp: visuell litteracitet, glokal kontext, multikultur, interkultur
1 glokal - när något har både lokala och globala element. (Oxford Learner’s Dictionaries, 2020a) Glokalisering - perspektiv där globala och lokala fenomen och strömningar ses som sammanvävda (Blatter, 2013), (Oxford Learner’s Dictionaries, 2020b).
2 mångkulturell (Svenska akademiens ordbok, 2009b)
3 processer där människor med olika språk och kulturer kommunicerar med varandra (Svenska akademiens ordbok, 2009a)
5
Syfte och frågeställning
Denna kunskapsöversikt har två huvudsakliga syften. Det första är ämnesdidaktiskt, eftersom vi vill undersöka vilka positiva effekter som enligt forskningen kan komma av att arbeta med elevers visuella litteracitet i bildämnet. Den andra delen av frågan kopplar samman den didaktiska delen med samhällets och skolans globalisering. Eftersom våra elever möter bilder från och i olika kulturer och kontexter, ställs högre krav på elevernas förmåga att hantera och analysera visuell information. Sammanfattningsvis blir vårt syfte att positionera svensk bildundervisning och visuell litteracitet i en glokal kontext, för att undersöka hur vi som framtida bildlärare kan ge våra elever verktyg för att kritiskt granska och hantera det varierade bildflöde de dagligen möter från både lokala och globala perspektiv och avsändare. Därav lyder vår fråga:
Hur och varför bör svensk bildundervisning främja elevers visuella litteracitet i en glokal kontext?
6
Metod
För vår informationssökning har vi främst använt LibSearch och GoogleScholar, men även SwePub och EBSCOhost. Sökningar har begränsats till peer-reviewed material som publicerats tidigast 2000. Totalt fann vi nio källor från Sverige, Europa och USA. Vi har valt en stor geografisk spridning på vårt material för att spegla det globala perspektiv som denna kunskapsöversikt strävar mot. Vi utgår från ett glokalt perspektiv, vilket gör internationell forskning intressant för oss eftersom vår framtida profession kan tänkas påverkas av globala strömningar.
Vårt material utgörs av sex forskningsartiklar, samt tre kapitel från antologin Visuell kunskap för multimodalt lärande av Häggström och Örtegren (2017). Denna antologi fann vi ursprungligen genom Wallins kapitel ”Visuell litteracitet som medierande verktyg” (2017, s. 167–180). Genom vidare granskning av boken fann vi två ytterligare kapitel, ”Blogg i undervisningen” (Danielsson och Ahlberg, 2017, s. 89–112), samt ”Tecknade serier som multimodalt medium för interkulturellt lärande” (Wallin Wictorin, 2017, s. 131–148), som bidrog med nya perspektiv gentemot vår frågeställning. Vidare fann vi the four resources model (Freebody & Luke, 1999) via Wallin (2017), med assistans från bibliotekspersonal. För en komplett redovisning av hur vi har funnit utvalt material, se Bilaga 1.
Metoddiskussion
Under sökningsprocessen använde vi oss av termer på både svenska och engelska. Baserat på resultaten vi fick bedömde vi sökordens relevans. För de första urvalen läste vi abstracts och hade kontinuerliga diskussioner. Under processen breddades vårt ordförråd med andra närliggande centrala termer och koncept. Till exempel visade sig visuell litteracitet/visual literacy användas som flaggord i studier som inte rörde pedagogik, inte explicit utredde visuell litteracitet eller fokuserade på visuellt stöd. För att specificera vår sökning till pedagogik la vi då till art education som begränsning eller sökord.
Vidare gav sökningar på glokal eller glocal/glocality inga eller felriktade träffar. När denna centrala term inte gav oss relevanta träffar bestämde vi oss för att söka på multicultural, intercultural och art education. Vi ser termerna glokal, inter- och multikulturell som utbytbara eftersom de alla beskriver globala kulturella utbyten eller tillstånd.
7
Vi valde att begränsa våra sökningar till material publicerat tidigast år 2000. Enligt Michelsons (2017) kartläggning av visuell litteracitet uppkom begreppet på 1960-talet, men forskningsfältet ökade markant under 2000-talet i samband med ökningen av internetanvändande. Vi anser därför att en begränsning till 2000-talet har större chans att beröra material som kan vara relevant även för våra elever.
För att få fram ett kritiskt perspektiv på visuell litteracitet som koncept gjordes även sökningar på LibSearch och GoogleScholar med sökorden visual literacy critique och visual literacy criticism. Emellertid ledde sökningarna till material som föreslog vidareutveckling av begreppet, till exempel ”critical visual literacy”. Den mest tillförlitliga kritiska källa vi kunde hitta bestod av Avgerinou och Ericson (1997), men de är endast delvis kritiska, då de problematiserar begreppets många definitioner snarare än begreppet i sig självt. Emellertid valde vi att använda denna källa för att lyfta undersökningens bias, samt för att ge riktlinjer för framtida forskning, där en historisk begreppsdefinition skulle kunna vara ett sätt att problematisera visuell litteracitet. För redovisning av dessa sökningar, se Bilaga 2.
Avslutningsvis har vi i vår informationssökningsprocess använt oss av sekundärsökningar, vilket innebär att referenser i ett material söks på och granskas (Östhlund, 2017). I två fall ledde sekundärsökningar till att källor exkluderades, eftersom deras referenser var inkorrekta, eller att verket som refererades till inte kunde återfinnas ens med bibliotekspersonals assistans. Emellertid ledde sekundärsökningar i första hand till ytterligare för kunskapsöversikten användbara källor, mer specifikt Wallin-Wictorin (2017), Danielsson & Ahlberg (2017) samt Luke & Freebody (1999), som nämnt ovan.
Nedan presenteras en översikt av våra urvalskriterier: ● Publicerad tidigast år 2000
● Forskningsartiklar, artiklar och pilotstudier som är peer-reviewed
● Med anknytning till visuell litteracitet och/eller multikulturell bildundervisning ● Gällande undervisning på mellanstadie- till universitetsnivå, eller med synbar
anknytning till pedagogiska arbetssätt
Sökord: bild, undervisning, bildlitteracitet, art education, visual arts, visual literacy,
8
Resultat
Resultatet kommer presenteras tematiskt, där den första kategorin behandlar undervisning och lärares förhållningssätt, under rubriken ”Hur bildpedagogen kan arbeta för visuell litteracitet”. Nästa avsnitt, ”Undervisningsmetoder som kan främja visuell litteracitet”, fokuserar på material som innehåller mer praktiska förslag på hur undervisningen kan se ut. Avslutningsvis presenteras källor som diskuterar varför elever kan tänkas behöva visuell litteracitet, under rubriken ”Varför visuell litteracitet?”.
Hur bildpedagogen kan arbeta för visuell litteracitet
Den första att diskutera pedagogiska förhållningssätt som kan främja visuell litteracitet är Wallin (2017). Wallin använder sig av en socialsemiotisk grund för att bygga en modell för visuell litteracitet, vilka hen sedan kopplar till svensk bildundervisning. Fyra visuella förmågor listas: kodknäckning, eget skapande, användning av bilder och kritisk bildanalys. Wallin går vidare med en praktisk övning i visuell litteracitet, där eleverna ställer fram sina alster och ger och får anonym kamratrespons kring hur deras verk och budskap uppfattas. Övningen applicerar delarna av visuell litteracitet som fokuserar på bildanalys och bildanvändning, eftersom eleverna sedan fortsatte sin process utifrån responsen de fick. Wallin menar att visuell litteracitet här fungerar som en brygga mellan bildämnets teoretiska och praktiska delar, eftersom eleverna kontinuerligt arbetar med meningsskapande, associationer och reflektioner i kombination med sin skapandeprocess.
Studien visar på hur visuell litteracitet kan användas för att väva in bildanalys och meningsskapande i praktiskt arbete, med hjälp av kamratrespons och reflektioner kring bildkommunikation. Exemplet på undervisning är taget från samtida svensk undervisningskontext och bidrar därför med ett relevant förslag på hur bildläraren kan arbeta med visuell litteracitet med sociokulturell teori som utgångspunkt.
Ytterligare ett perspektiv på pedagogiskt förhållningssätt föreslås av Acuff (2018), som förordar kritisk multikulturell medvetenhet och självreflektion i bildlärarens undervisningspraktik. Acuff undersöker hur hens varande som kritisk multikulturell bildpedagog reflekteras och leder till kritiskt multikulturella uttryck i studenternas alster. Syftet med undersökningen var att kritiskt synliggöra undervisningspraxis för att främja kritisk multikulturell pedagogik. Studien genomfördes på tre olika kurser för lärarstudenter och grundar sig i kvalitativ analys, närmare bestämt teacher action research, ungefär
9
handlingsforskning. Acuff understryker genom sin studie vikten av pedagogens handledning, men poängterar också att pedagogens förhållningssätt är centralt för vilka perspektiv eleverna kan utveckla och anlägga i sina alster. Därför, menar Acuff, behöver pedagogen ha kritisk multikulturell medvetenhet och vara reflekterande kring sin egen pedagogik i alla steg av undervisningsprocessen, från praktiskt arbete till konstruerandet av läroplaner och uppgifter. Avslutningsvis konstaterar Acuff att hen genom sitt kritiska förhållningssätt bidrog till att studenterna mer självständigt använde sig av narrativ i sina bilder som problematiserade och synliggjorde deras roller i dominanta samhällsstrukturer, som både över- och underordnade.
Studien är intressant för vår frågeställning eftersom den fokuserar på hur pedagogens kritiska förhållningssätt både kan styra och främja elevers medvetenhet om glokala och kulturella strukturer. Framförallt ser vi en koppling mellan kritiskt multikulturellt förhållningssätt i bildundervisning och dimensionerna i visuell litteracitet som behandlar kodknäckning och kritisk bildanalys, eftersom multikulturell medvetenhet kan tänkas ge verktyg till dessa.
Ett något skiljt fokus återfinns i Groenendijk, Haanstra och Kárpáti (2018), som fokuserar på vikten av transparens i bildämnets bedömningsprocess, och undersöker effektiviteten hos en visuell matris för att uppnå detta. Mer specifikt undersöks hur lärare och elever från olika europeiska länder värderar validiteten hos, samt förstår, en visuell matris med ENViL:s definition av visuell litteracitet som grund. Syftet var att operationalisera ENViL:s modell för visuell litteracitet, så att förmågan ska kunna förstås och praktiskt användas av elever och lärare i Europa. Undersökningarna genomfördes med grund-, hög- och gymnasieskolor från först Nederländerna, Ungern och Österrike, varav den senare ersattes av Tyskland. Lärarna använde matrisen för bedömning, och eleverna för självutvärdering. Resultatet visade förväntade svårigheter med att skapa en internationellt applicerbar matris, men Groenendijk, Haanstra och Kárpáti menar att en visuell matris kan stärka validitet och transparens i lärarens bedömningsprocess, och elevernas förståelse av kunskapskraven för visuell litteracitet.
I relation till frågan ger studien oss därför ett perspektiv på hur pedagogen kan använda och synliggöra visuell litteracitet för sig själv men framförallt för sina elever, genom en transparent bedömningsprocess och användandet av visuella bedömningsmatriser.
10
Undervisningsmetoder som kan främja visuell litteracitet
Nu vidare till andra temat där källor som diskuterar praktiska förslag på undervisning som kan främja visuell litteracitet presenteras. Chung (2005) genomförde en pilotstudie kallad “The Ad-Deconstruction Project”. Syftet var att undersöka hur högstadieelevers visuella litteracitet kan stärkas genom kritiskt läsande och återskapande av cigarettreklam. I elevernas rekonstruerade reklamannonser var budskapen motsatta eller kritiska originalets, och Chung sammanfattar därför att eleverna fick både kritiska kunskaper och praktiska, visuella metoder som ökade deras medvetenhet om konstruktion av budskap i reklam, som kan vara både sociopolitiskt laddade, eller till och med oetiska.Vi anser att kritiskt läsande av reklambilder gör studien relevant och anpassningsbar för svensk bildundervisning idag, och studien kopplar dessutom explicit samman med visuell litteracitet. Eftersom det är en pilotstudie från 2005 och metodavsnittet är kortfattat, är applicerbarheten begränsad. Dock presenteras alla steg i projektet på ett sådant sätt att vi anser att studien har transparens och skulle kunna återskapas i undervisning.
Ett annat förslag på pedagogiskt verktyg kommer från Danielsson och Ahlberg (2017), som argumenterar för användande av blogg i klassrummet. De presenterar en aktionsstudie där de undersöker bloggens potential som lärandeverktyg i bildundervisning och ämnesövergripande projekt. Danielsson och Ahlberg använder medie- och informationskunnighet, MIK, och new literacy. Bloggarna användes som utställningsplatser och forum för formativ återkoppling och kamratrespons. Studiens resultat visade att elevers lust att lära ökade, och att bildskapande inte bara handlar om det praktiska utan också är en meningsskapande process. Vidare framkom att det fanns ett behov att utveckla ämnesspecifika och bildanalytiska begrepp för att kamratrespons samt effektiv visuell kommunikation ska fungera bättre. Studien pekar på bloggens potential i bildundervisning för att utveckla litteracitet, multimodalitet, demokrati och förslagsvis interkulturella utbyten.
Eftersom begreppen new literacy och MIK handlar om litteracitet i relation till medier och teknologi kan vi koppla detta till vår frågeställning, då visuell litteracitet behöver anpassas för digitala medier och bilder. Att kunna läsa bilder multimodalt kan kopplas till alla nivåer av visuell litteracitet, eftersom det handlar om elevers förmåga att avkoda olika digitala kommunikationsformer. Studien relaterar alltså till vår fråga eftersom den ger ett arbetssätt som tränar upp elevers förmåga att analysera och ge respons på bilder digitalt via blogg.
Ytterligare ett förslag på arbetssätt för att främja visuell litteracitet presenteras av Wallin Wictorin (2017), som beskriver hur tecknade serier kan gynna interkulturellt lärande,
11
demokrati och mänskliga rättigheter. Wallin Wictorin argumenterar för att arbetet med serier kan vidga läsarens förståelsehorisont, och genom representation av mångkulturella perspektiv öka elevers reciproka och empatiska förmåga. För en positiv mångkulturell lärandemiljö behöver eleverna förstå sig själva och andra, och Wallin Wictorin underbygger den tanken genom att presentera analyser av flera självbiografiska serieromaner.
Studien presenterar ingen egen forskning, men anknyter till kursplanen i bild för årskurs 4–6, samt kursplanen för samhällskunskap och svenska i årskurs 7–9 (2017, s. 133– 134). Eftersom Wallin Wictorin har ämnes- och yrkeserfarenhet och stödjer argumenten med pedagogisk teori, forskning och anknytning till Lgr11, värderas hens förslag som tillförlitliga. Likväl är det inte en forskningsbaserad text, varpå vi i första hand kommer använda den som ett exempel på hur bildpedagogen praktiskt kan arbeta med visuell litteracitet.
Ett avslutande förslag på hur visuell litteracitet kan användas för ett utveckla ett glokalt perspektiv på konst presenteras av Lai (2012). I sin studie utgår Lai från att nutida konst inte kan ses som uppstått i ett vakuum, utan att konst skapas under ständigt inflytande och i spänning med globala strömningar inom kultur, produktion, politik och ideologi. Lai diskuterar utmaningen med att arbeta kulturellt responsivt i bildundervisning, och argumenterar för användandet av mikro-etnografiska undersökningar. För att stötta sin tes presenteras The Artist Interview Project, där universitetsstudenter intervjuade lokala konstnärer och satte denne och dennes verk i en glokal kontext. Undersökningen visade varierande förmåga att anta ett kritiskt glokalt perspektiv. Lai avslutar därför att mikroetnografiska undersökningar kan leda till kritiskt glokalt tänkande, men understryker att läraren behöver stötta och ge stödstrukturer till eleverna, framförallt för att de ska kunna anlägga ett globalt perspektiv.
Vi ser ett tydligt samband med kulturellt responsiv undervisning och visuell litteracitet i glokal kontext, eftersom båda syftar till att ge elever djupare förståelse för kulturella uttryck i en globaliserad värld. Vi inser att arbetssättet i högstadiet skulle kräva mycket tid, resurser och stöttning. Likväl passar det väl med Bildämnets Centrala Innehåll, där det står att eleverna i undervisningen ska möta bilder som är från varierande platser, kulturer och historiska kontexter (Skolverket, 2011b). Emellertid är det möjligt att arbetssättet skulle passa bättre på gymnasienivå, eller i ämnesövergripande projekt.
12
Varför visuell litteracitet?
Avslutningsvis presenteras källor som motiverar varför visuell litteracitet bör inkluderas i bildundervisning. I Abrahams (2000) artikel beskrivs två heuristiska förhållningssätt till visuell litteracitet, formal-aesthetics och critical-cultural:
The "formal-aesthetic" approach emphasizes visual elements and structuring of message elements for effective communication. The "critical-cultural" approach, on the other hand, emphasizes potential cultural meanings that a message may engender within particular historical and cultural context. (Abraham, 2000, s. 10) Formal-aesthetic fokuserar alltså på läsningen av visuella elements betydelser, och critical cultural sätter verk och deras budskap i historiska och kulturella kontexter. Abraham analyserar tre visuella verk från USA: D.W. Griffiths film ”The Birth of a Nation”4, en illustration från The Daily Pennsylvanian kallad ”The Rape Story Illustration”, och en reklamfilm som företaget Just for Feet visade under Superbowl5. Dessa exempel har valts för att de illustrerar hur
avsändaren i sin kritisk kulturella medvetenhet kan brista, i samtliga exempel relaterar bristerna till ras, då de exempelvis romantiserar Ku Kux Klans uppkomst, framställer afro-amerikanske medborgare som våldtäktsmän, samt bytesdjur. Abraham sammanfattar att både formal-aesthetic och critical cultural perspektiv behövs för att läsaren ska få en holistisk visuell medvetenhet om ett verks budskap, och att denna förmåga och medvetenhet minskar risken för reproducering av stereotyper och maktstrukturer i en digital och multikulturell värld.
Vi ser två möjliga problem med den här källan. För det första är artikeln relativt gammal, för det andra är den genom sina bildexempel starkt knuten till USA och landets historia. Emellertid anser vi att studien är relevant eftersom analysmetoderna formal-aesthetics och critical cultural inte är knutna till Abrahams (2000) exempel, utan kan uppdateras och anpassas till svensk skolkontext för att stödja och främja elevers skilda och gemensamma erfarenheter i heterogena klassrum.
Vidare påverkas elevers förståelse av offentlig konst av deras närmiljö och socioekonomiska bakgrund, varpå visuell litteracitet behöver anpassas till elevernas kontext och förutsättningar. Reis (2010) studie syftar på att granska hur konst i offentliga rum kan användas i utbildningssyfte, samt hur elevers förkunskaper och omgivning påverkar deras 4 Filmen romantiserar Amerikanska Inbördeskriget, samt Ku Kux Klans uppkomst. För full översikt av filmens handling se IMDB: https://www.imdb.com/title/tt0004972/
13
förståelse och uppfattning om konst. En enkät skickades ut till 6 portugisiska skolor, 3 i miljöer med mycket offentlig konst, 3 i miljöer med mindre. 240 elever, åldrarna 10–12, deltog. Svaren analyserades statistiskt utifrån kategorierna estetisk dimension, elevernas visuella perception och den offentliga konstens sociala funktion.
Elever med erfarenhet av offentlig konst har enligt Reis undersökning fler kvalitativa verktyg för att beskriva konst i offentlig miljö, och bredare definitioner av vad som utgjorde konst. Elever från miljöer med lite offentlig konst uppmärksammade oftare graffiti, och värderade konst de mötte emotionellt. Så många som 90% av eleverna uppgav att de ofta eller mycket ofta uppmärksammade ting i sin närmiljö, där populärkulturella fenomen som byggnader och människor tillhörde de vanligaste (Reis, 2010, s. 89–90). Även om enkäterna inte fungerade för att mäta visuell litteracitet hos eleverna, dras slutsatsen att socioekonomiska, och kulturella bakgrunder ger eleverna olika förutsättningar för att förstå och beskriva konst.
Studien bidrar till vår frågeställning eftersom den problematiserar hur barns visuella litteracitet påverkas av offentlig konst i deras närmiljö och socioekonomisk bakgrund. Studiens resultat pekar på varför bildpedagogen behöver arbeta med offentlig konst och elevernas närmiljöer för att bredda deras förståelse av konstbegreppet. Det gör det även möjligt att koppla skolans likvärdighets- och kompensatoriska uppdrag till visuell litteracitet.
14
Analys och diskussion
Central för vår analys är frågan hur och varför bör svensk bildundervisning främja elevers visuella litteracitet i en glokal kontext? Diskussionen kommer inledas med frågan om varför visuell litteracitet kan anses nödvändigt ur glokal kontext, och sedan följer reflektion kring de mer praktiska arbets- och förhållningssätt som identifierats i resultatet.
Emellertid vill vi först belysa en problematik vi under arbetsprocessen identifierat med begreppet visuell litteracitet. Begreppet visuell litteracitet har enligt Avgerniou och Johnson (1997) länge varit öppet för olika definitioner, och har av individuella forskare definierats för att passa deras forskningsfält och syfte. Det finns alltså inte en allmänt vedertagen definition av begreppet, vilket gör dess applicerbarhet och därför forskningsfältet brett. Bristen på en allmänt vedertagen definition ledde till att vi för denna kunskapsöversikt fick rama in vår egen definition av visuell litteracitet. För att repetera använder denna kunskapsöversikt en kombination av Wallin (2017) och ENViL (2019), där visuell litteracitet ses som kontextbundet, och kan göras från de fyra läsrollerna kodknäckning, eget skapande, användning, och kritisk bildanalys.
Värt att lyfta är även att begreppet visuell litteracitet inte explicit förekommer som uttryck i kursplanen för bild, årskurs 7–9. Vad är då kopplingen mellan dessa? Förmågan till kritisk bildanalys syns tydligt i Bildämnet syfte där det uttryckts att bildundervisning ska ge elever “kunskaper om hur bilder skapas och kan tolkas”, och främja ... “förståelse för hur bildbudskap utformas i olika medier.” (Skolverket 2011b, s. 26). När det gäller kontext och möten med bilder från glokala ståndpunkter skrivs att: ”Undervisningen ska också ge eleverna möjligheter att diskutera och kritiskt granska olika bildbudskap och bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om bilder i olika kulturer, både historiskt och i nutid.”
(Skolverket, 2011b, s. 26) Eget skapande samt bildanvändning är aspekter av visuell litteracitet som återspeglas i de praktiska, estetiska punkterna för bildämnet.
För att inleda diskussionen av resultatet vill vi återkoppla till ENViL (2019), som hävdar att visuell litteracitet ger elever förmåga att göra medvetna och självständiga val gällande sitt kulturdeltagande i en glokal, multi- och interkulturell värld. Vi har i litteraturen identifierat flera fördjupningar av dessa perspektiv. Exempelvis Lai (2012), vars förståelse av konst är att den skapas i samklang med samhällsförändringar. Lais utgångspunkt understryker vikten av att elever får träna förmågan att förstå och analysera bilder ur både lokalt och globalt perspektiv. Liknande förklarar Abraham (2000) vikten av kritisk visuell litteracitet av bildelement och kontextuella budskap, eftersom vi möter bilder i både digitala och
15
multikulturella miljöer som har visuella budskap påverkade av maktstrukturer och normer. Även Chung (2005) menar att visuell litteracitet behövs för ett kritiskt förhållningssätt till reklambilder och deras budskap. Avslutningsvis ger Reis (2010) incitament till varför visuell litteracitet behövs, eftersom elever förståelse och definition av konst påverkas av deras närmiljöer och socioekonomiska status.
Sammanfattningsvis behöver våra elever visuell litteracitet för att kunna avkoda och kritiskt förhålla sig till både bilder och konst som de möter, för att vara förstående inför multikulturalitet, glokalitet, och medvetna om intersektionella samhällsnormer som de kan möta samt själva representera. Genom att ha denna förmåga kommer de därför kunna bli demokratiska, medvetna och medmänskliga samhällsmedborgare, såsom det står i skolans värdegrund (Skolverket, 2011a). Eftersom Reis (2010) konstaterar att elevers visuella avkodningsförmåga påverkas konsten de möter samt deras socioekonomiska status, kan visuell litteracitet även användas för att arbeta kompensatoriskt. Även i svensk skolkontext har det konstaterats att betygsättning i svensk bildundervisning varierar beroende på elevers kön, etnicitet och socioekonomiska bakgrund (Skolverket, 2015). Att arbeta glokalt utifrån elevernas erfarenheter och glokala miljöer för att bygga upp deras visuell litteracitet kan därför tänkas vara ett sätt att arbeta kompensatoriskt.
När det gäller nästa del av frågan, hur vi kan arbeta mot visuell litteracitet ur glokalt perspektiv, har vi hittat förhållningssätt hos pedagogen, men också förslag på konkreta arbetssätt och uppgifter. Acuff (2018) betonar i sitt arbete pedagogens avgörande roll i vad som lärs ut till eleverna. Att hen kan förhålla sig kritiskt till sig själv och använda sig av sin multikulturella omvärld och elevgrupp är avgörande för att eleverna ska kunna förstå och uttrycka sin egen identitet och roll i dominanta samhällsstrukturer. Även Abraham (2000) presenterar formal aesthetic, läsning av visuella element, och critical cultural approach, budskap utifrån kulturell och historisk kontext, två sätt att avkoda bilder för att läsa dem kritiskt. Abrahams metoder presenteras inte i relation till undervisning, men vi menar att de går att applicera i både stora och kortare uppgifter genom bilder som är relevanta för elevernas kontext.
Vidare till konkreta undervisningsmetoder för att bygga visuell litteracitet. Lai (2012) låter elever utforska hur lokala konstnärer kan kopplas till globala strömningar genom mikro-etnografiska undersökningar, för att öka elevers medvetenhet om att vi ständigt är under påverkan av vår omvärld. Det glokala perspektiv som det här arbetssättet erbjuder är värdefullt, dock kan vi bara som Lai konstatera att det är tidskrävande, och att eleverna kommer behöva kontinuerlig stöttning framförallt med den globala förståelsen. Vi ser därför
16
att denna metod vore särskilt tacksamt i ämnesövergripande undervisning, som exempelvis geografi eller samhällskunskap.
En annan föreslagen arbetsmetod ges av Wallin Wictorin (2017), som tar upp hur tecknade serier kan användas i undervisningen för att främja interkulturell förståelse. För att förtydliga kan interkulturalitet kopplas samman med glokalitet eftersom interkulturella utbyten konstant sker i det glokala tillståndet, där lokala och globala strömningar möts. Något problematiskt är att Wallin Wictorin presenterar en mängd serier som kan främja interkulturell förståelse, men inte några konkreta analysmetoder eller sätt för bildläraren att arbeta vidare. Vi ser att läsande av tecknade serier ställer höga krav på elevers visuella litteracitet när det kommer till avkodning och kritisk bildanalys, eftersom tecknade serier oftast är multimodala och i Wallin Wictorins fall tar upp komplexa ämnen. Vidare inkluderas inte dimensionerna eget skapande eller användning av bilder. Därför ser vi att det faller på bildpedagogen att avgöra dels hur analysen ska gå till, samt huruvida praktiska aspekter ska plockas in i projektet.
Chung (2005), å andra sidan, beskriver i sin pilotstudie mer konkret hur bildlärare kan gå tillväga för att inkludera två av dimensionerna i visuell litteracitet: att dekonstruera och sedan använda bilderna och deras budskap i eget skapande. Detta arbetssätt, att först läsa bilder för att utröna deras budskap och sedan konstruera dem för att bilda nya budskap, påminner om Abraham (2000), och vi ser en möjlighet att arbeta på detta sätt med de interkulturella serier som Wallin Wictorin (2017) föreslår. I sitt kapitel nämner Wallin Wictorin att arbetet med tecknade serier i skolan ger elever en kombination av praktiskt och teoretiskt lärande, eftersom både kunskap om visuella uttryck och praktiska tekniker för att uppnå dessa används. Förslagsvis kan eleverna avkoda och analysera budskap och meningsbärande element i tecknade serier, för att sedan återanvända den kunskapen och skapa egna serier, med egna budskap. Sammanfattningsvis får vi, genom kombination av resultaten, förslag på hur bildläraren kan arbeta med praktiskt och teoretiskt, kritiskt läsande av visuella verk med ämnesspecifik, interkulturell och glokal förståelse som mål.
Ytterligare ett förslag på praktisk undervisningsmetod fås av Danielsson och Ahlberg (2017), som tar upp hur bloggar kan användas som plattform för formativ återkoppling och kamratrespons för att stärka elevernas begreppsförståelse och ämnesspecifika kommunikationsförmåga. I deras studie använde bildläraren bloggen som utställningsforum vilket kan problematiseras eftersom bloggverktyget inte blir formativt utan istället ytterligare ett rum att visa elevers färdiga alster. Ett formativt och internationellt digitalt bildarbete med bloggen som forum för formativ feedback och kamratrespons hade kunnat vara ett
17
engagerande sätt att åtgärda den brist på redovisningar av bild och process som enligt Nationell Ämnesutvärdering i Bild (Skolverket, 2015) finns. Ett andra, något skiljt perspektiv, på hur visuell litteracitet kan främjas med hjälp av kamratrespons återfinns i Wallin (2017), som också förordar kontinuerlig men anonym kamratrespons i klassrummet. Tanken är att eleverna får insikt i hur och hur väl deras tänka budskap syns i deras alster. Sammanfattningsvis finns det möjligheter och förslag för att arbeta mot visuell litteracitet via kamratrespons och formativ återkoppling både analogt och digitalt.
Ett avslutande perspektiv på hur visuell litteracitet kan utvecklas ges av Groenendijk, Haanstra och Kàrpàti (2018), som förordar användandet av visuell matris, med syfte att göra kunskapskrav och bedömningsprocesser tydligare för både elever och lärare. Studien visade på ett genomgående problemet i skolan, eftersom både lärare och elever missförstod matrisen - särskilt intressant är elevernas tolkning att större mängd material skulle innebära bättre bedömning. Liknande skillnader i tolkning ses även i svensk skola där elevers ämneskonception och förståelse av kunskapskraven skiljer sig från lärarnas. Mest anmärkningsvärt är att lärare baserar betygsättningen på elevers “idéutveckling, initiativförmåga, kreativitet, förmåga att lösa problem och av självständighet i arbetet.” (Skolverket 2015, s. 181) Eleverna tolkade istället att det färdiga resultatet samt mängden arbete som lagts ner avgjorde deras betyg.
Avslutning & framtida forskning
Vi har i denna kunskapsöversikt kommit fram till att visuell litteracitet ger elever förmåga att förstå och medvetet delta i visuell kommunikation i en glokal, multi- och interkulturell värld. En central insikt vi har fått genom arbetet med denna kunskapsöversikt är hur förmågan att kritiska läsa visuella material kan främja chanserna för att bildundervisningen ska generera elever som i framtiden blir demokratiska, empatiska och interkulterellt medvetna världsmedborgare.
Det är möjligt att visuell litteracitet kan stärka bildämnet eftersom det ger eleverna förmågan och möjligheten att röra sig och medvetet medverka i visuell kultur – en förmåga som är direkt relevant för deras deltagande i digital och analog visuell kultur. Centralt är dock att pedagogen anpassar undervisningen för att spegla både elevernas lokala kontext och det globala tillståndet. Vi har identifierat flertal förslag på arbetssätt och projekt som kan stärka elevers visuella litteracitet från ett glokalt perspektiv, men gemensamt är att pedagogen har
18
en avgörande roll för att dessa material, arbets- och förhållningssätt ska inkluderas i undervisningen.
Som Wallin (2017) ser vi visuell litteracitet som en brygga mellan det praktiska och teoretiska i bildämnet. Vi ser ett behov av ökad förståelse för denna länkning, eftersom ämneskonceptioner, enligt Skolverket Nationella ämnesutvärdering (2015), bland bildlärare betonas process och bland elever den färdiga produkten. Problematiskt är också att elevers fritidsintressen inte speglas i undervisning, och att endast en tredjedel av eleverna i årskurs 9 behärskade bildtolkning och bildanalys (Skolverket, 2015). Elever och lärare uppfattar helt enkelt målen med bildundervisning på olika sätt.
Vi ser därför ett utrymme att i svensk bildundervisning forska specifikt på visuell litteracitet, och de fyra läsförmågor som modellen inkluderar. Exempelvis hade det varit spännande att undersöka hur läraren operationaliserar begreppet visuell litteracitet, samt vilka av läsrollerna i visuell litteracitet som eleverna använder sig av i möten med bilder.
Brister i egen undersökning
I vår kunskapsöversikt har vi satt visuell litteracitet i glokal kontext, vilket i faktisk undervisning skulle sätta krav på både läraren och skolan som organisation att ha kunskap om multi- och interkulturalitet för att kunna förmedla ett inkluderande förhållningssätt i ett heterogent klassrum. Med andra ord kräver vårt perspektiv att läraren inte bara implementerar visuell litteracitet, utan dessutom gör detta från en glokal utgångspunkt. Likväl upplever vi att detta förhållningssätt passar in i svensk utbildningskontext, givet skolans demokratiska och inkluderande värdegrund (Skolverket, 2011a).
Avslutningsvis framträdde en brist på kritiska perspektiv på visuell litteracitet i vår informationssökningsprocess. Begreppet och konceptet visuell litteracitet definition och användning tycks mer intressant än dess tillförlitlighet. Exempelvis problematiserar Avgerinou och Ericson (1997) visuell litteracitet tillsynes ändlöst anpassbara definition, och de menar att forskare från olika fält har operationaliserat begreppet på det sätt som passat deras studie bäst. Trots kritiken understryker Avgerinou och Ericson likväl konceptets oumbärlighet. Vi kan därför bara konstatera att den framlagda kunskapsöversikten har en stark bias, då samtliga källor talar för visuell litteracitet och vi, likt forskarna som kritiseras av Avgerinou och Ericson, också valt ut en definition av visuell litteracitet som fungerar för vårt arbete. För ett framtida arbete hade en utförlig begreppsdefinition som visar på begreppets utveckling kunnat bidra till en mer nyanserad bild.
19
Referenslista
Primärkällor
Acuff, J. B. (2018). “Being” a critical multicultural pedagogue in the art education classroom. Critical Studies in Education, 59 (1), 35–53. DOI:
https://doi.org/10.1080/17508487.2016.1176063
Abraham, L. (2000). Visual Literacy in a Multicultural Environment: Integrating Aesthetic with Critical Visual Awareness. Journal of Visual Literacy, 20 (1), 9–18.
Chung, S. K.. (2005). Media/Visual Literacy Art Education: Cigarette Ad Deconstruction. Art Education, 58 (3), 19 - 24.
Danielsson, H. & Ahlberg, K.. (2017) Blogg i undervisningen. I Häggström & Örtegren (Red.) Visuell kunskap för multimodalt lärande. Lund: Studentlitteratur, s. 89-114.
Groenendijk, T., Haanstra, F., & Kárpáti, A. (2018) A new tool for developmental
assessment based on the Common European Framework of Reference for Visual Literacy - an international usability study. International Journal of Education through Art. 14 (3), s. 353-378. DOI: 10.1386/eta.14.3.353_1
Reis, R. (2010). Public art as an educational resource. International Journal of Education through Art. 6 (1), 85-96. DOI: 10.1386/eta.6.1.85_1
Wallin, M. (2017) Visuell litteracitet som medierande verktyg. I Häggström & Örtegren (Red.), Visuell kunskap för multimodalt lärande. Lund: Studentlitteratur, s. 167–182.
Wallin Wictorin, M. (2017) Tecknade serier som multimodalt medium för interkulturellt lärande. I Örtegren & Häggström (Red.) Visuell kunskap för multimodalt lärande. Lund: Studentlitteratur, s. 131–148.
20
Sekundärkällor
Ad Age (1999-01-31). 1999: Super Bowl XXXIII: Just for Feet - Kenyan Runner. Hämtad 2020-01-21 från: https://adage.com/videos/just-for-feet-kenyan-runner/978
Avgerinou, M. & Ericson, J. (1997) “A review of the concept of Visual Literacy”. British Journal of Educational Technology,Vol 28, No. 4
Blatter, J. (2013-05-21). Glocalization. Encyclopædia Britannica. Hämtad 2020-01-06 från:
https://www.britannica.com/topic/glocalization
IMDB (2020). Nationens Födelse, 1915 – The Birth of a Nation. Hämtad 2020-01-21 från:
https://www.imdb.com/title/tt0004972/
Luke, A., & Freebody, P. (1999). ”Further notes on the four resources model.“ Reading online, 3, 1–6. Hämtad 2019-11-20 från:
https://pdfs.semanticscholar.org/a916/0ce3d5e75744de3d0ddacfaf6861fe928b9e.pdf
Michelson, A. (2017). “A short history of visual literacy: The first five decades.” Art Libraries Journal, 42(2), 95-98. doi:10.1017/alj.2017.10
Oxford Learner’s Dictionaries (2020a). glocal. Oxford University Press. Hämtad 2020-01-06 från:
https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/glocal?q=glocal&fbclid=I wAR36HfuAOd0Fvhei7YG3mACh7jjaflrkqjso78R1wK1zS8IYug7C6cpZ_xg
Oxford Learner’s Dictionaries (2020b). glocalization. Oxford University Press. Hämtad 2020-01-06 från:
https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/glocalization?q=glocalizat
ion&fbclid=IwAR3zAyaR8Xrk9-HiVZRlJ_5eNrufVWvg2cH9E_hsJSDomqu-DQAX0zeHGrg
Skolverket. (2015) Bild i grundskolan. En nationell ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9 (Rapport 423). Hämtad 2019-12-09 från: https://www.skolverket.se/getFile?file=3497
Skolverket. (2011a). Skolans värdegrund och uppdrag. Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet. (Lgr11). Hämtad 2019-12-09 från:
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet
Skolverket. (2011b). Ämne - Bild [Ämnesplan]. Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11). Hämtad 2019-12-03 från:
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-
grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCod e%3DGRGRBIL01%26tos%3Dgr%26p%3Dp&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f
21
Svenska akademiens ordböcker (2009a). Interkulturell. Svensk Ordbok. Hämtad 2019-12-13 från: https://svenska.se/so/?id=22863&pz=7
Svenska akademiens ordböcker (2009b). Mångkulturell. Svensk Ordbok. Hämtad 2019-12-13 från: https://svenska.se/so/?id=34211&pz=7
Östhtlund, Linda (2017). ”Informationssökning”, i Friberg, Febe (red.). Dags för uppsats – Vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. 3:e Upplagan. Lund: Studentlitteratur.
22
Bilaga 1
Datum Databas Sökord Begränsningar Antal
träffar Utvalda källor
14/11 SwePub bildanalys förmåga 5 Bokavsnitt Wallin, Malena (2017). ”Visuell litteracitet som medierande verktyg”. I Häggström & Örtegren (red.). Visuell kunskap för multimodalt lärande. Lund: Studentlitteratur Hittad i: Visuell kunskap för multimodalt lärande (Häggström & Örtegren, 2017) 1 Bokavsnitt: Danielsson & Ahlberg (2017) ”Blogg i bildundervisningen ”, s. 89-112 Hittad i: Visuell kunskap för multimodalt lärande (Häggström & Örtegren, 2017) 1 Bokavsnitt: Wallin Wictorin (2017), ”Tecknade serier som multimodalt medium för interkulturellt lärande”, s. 131-148 Källa refererad till i Wallin (2017), s. 169 Käll funnen med assistans av MAU:s bibliotekspe rsonal, via chattfunktio n
Luke, Allan., & Freebody, Peter. (1999). Further notes on the four resources model.
Reading online, 3, 1-6
1 Bibliotekspersonal hjälpte oss att hitta följande källa via Google Scholar: Luke, Allan., & Freebody, Peter. (1999). Further notes on the four resources model. Reading online, 3, 1-6. Hämtad 2019-11-20 från: https://pdfs.seman ticscholar.org/a916 /0ce3d5e75744de3 d0ddacfaf6861fe92 8b9e.pdf
23 Libsearch art education visual literacy Peer-reviewed År: 1980-2019 Ämne: art education 438 Chung, Sheng Kuan. (2005). Media/Visual Literacy Art Education: Cigarette Ad Deconstruction. Art Education, 58(3), 19.
19/11 Libsearch art education
visual literacy Peer-reviewed År: 2000–2019 Texttyp: Akademiska tidskrifter Ämne: education 1838 Groenedijk, T., Haanstra, F., & Kárpáti, A. (2018). A new tool for developmental assessment based on the Common European Framework of Reference for Visual Literacy - an international usability study. International Journal of Education through Art, 14 (3), 353-378
20/11 Libsearch art education
visual literacy Peer-reviewed År: 2000–2019 Texttyp: Akademiska tidskrifter Ämne: education art education 18 Reis, R. (2010). Public art as an educational resource. International Journal of Education through Art, 6(1), 85–96. https://doi.org/10. 1386/eta.6.1.85_1 21/11 EbscoHost: Journal of Visual Literacy
intercultural Peer reviewed Journal of Visual Literacy 5 Abraham, L. (2000). Visual Literacy in a Multicultural Environment: Integrating Aesthetic with Critical Visual Awareness. Journal of Visual Literacy, 20(1), 9–18. 22/11 LibSearch multicultural
art education Peer reviewed År: 2000–2019 Akademiska
403 Acuff, J. B. (2018).
“Being” a critical multicultural
24 tidskrifter Ämne: art education pedagogue in the art education classroom. Critical Studies in Education, 59(1), 35–53. https://doi-org.proxy.mau.se/1 0.1080/17508487.2 016.1176063 ALICE LAI. (2012). Culturally Responsive Art Education in a Global Era. Art Education, 65(5), 18.
25
Bilaga 2
Datum Databas Sökord Begränsningar Antal
träffar Utvalda källor
16/1-2020 LibSearch visual literacy critique Peer reviewed Publicerat tidigast år 2000 Ämne: education Ämne: visual literacy 5 -
LibSearch visual literacy
criticism Peer reviewed Publicerad tidigast år 2000 Ämne: education Ämne: visual literacy 161 -
17/1-2020 Google Scholar visual literacy AND critique År 2000-2020 67 200 - Google
Scholar visual literacy AND criticism År 1995-2020 88 500 Avgerinou, M. & Ericson, J. (1997) “A review of the concept of Visual Literacy”. British Journal of Educational Technology,Vol 28, No. 4
