”Du och jag leker här tillsammans” En studie om barns sociala interaktion i förskolans utomhusmiljö

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Du och jag leker här tillsammans”

En studie om barns sociala interaktion i förskolans utomhusmiljö

”You and I are playing here together”

A study on children`s social interaction in the preschool outdoor environment

Natalie Lundin

Emma Sandgren

Förskollärarexamen 210hp Barn- och ungdomsvetenskap

2016-08-25

Examinator: Mariann Enö Handledare: Fanny Jonsdottir

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Förord

Vi vill börja med att tacka alla de medverkande barnen, föräldrarna och pedagogerna på förskolan. Utan er hade vårt examensarbete inte varit möjligt att genomföra. Vidare vill vi tacka vår handledare Fanny Jonsdottir för hennes hjälp och stöttning under examensarbetets gång.

Under studiens gång har samtliga delar genomförts tillsammans, förutom tidigare forskning som vi delade upp mellan oss för att sedan sammanställa det.

Vi vill även tacka våra familjer som har stöttat och funnits vid vår sida genom hela studiens gång.

Abstract

Syftet med denna studie är att beskriva samt skapa en djupare förståelse för hur barns sociala interaktion gestaltas i den fria leken kring en klätterställning på en förskola. Studien bygger på fem icke deltagande observationer, där barns sociala interaktioner kring klätterställningen har dokumenterats.

Frågeställningarna vi har utgått ifrån är:

• Hur kommer barns sociala interaktioner till uttryck inom kamratkulturerna kring klätterställningen?

• Vilka tillvägagångssätt använder barnen sig av i den fria leken inom kamratkulturen? Resultatet av denna studie uppvisade ett mönster, hur kamratkulturen styrdes av en informell ledare. Utifrån empirin synliggjordes tre påverkande faktorer för den sociala interaktionen inom kamratkulturen. Slutsatsen av denna studie är att makt, ålder och vänskap är de tre påverkande faktorerna i barnens sociala interaktion inom kamratkulturen. Barnen tillämpade de tre faktorerna och olika tillträdesstrategier för att inkludera och exkludera andra barn i den fria leken inom kamratkulturen.

Nyckelord: Förskolans utomhusmiljö, interaktion, kamratkultur, lek, och tolkande reproduktion.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 5

1.2 Disposition ... 6

2 Teorier och tidigare forskning ... 7

2.1 Tolkande reproduktioner och kamratkultur ... 7

2.2 Leken som gemensam social arena ... 8

2.3 Tillträdesstrategier ... 9

2.4 Tidigare forskning ... 10

2.4.1 Lek ... 10

2.4.2 Studier kring barns sociala interaktioner ... 11

2.4.3 Kamratkultur ... 11 2.4.4 Förskolans utomhusmiljö ... 13

3 Metod ... 14

Rebilititet och validitet ... 17

3.6 Bearbetning och analys av resultat ... 17

4 Resultat och analys ... 19

4.1 Barnens sociala interaktion inom kamratkulturen ... 19

4.1.1 Leksekvens 1: Familjen ... 19

Analys av leksekvens ett: Familjen ... 20

4.1.2 Leksekvens två: Julen ... 21

Analys av leksekvens två: Julen ... 22

4.2 Olika strategier inom kamratkulturen ... 24

4.2.1 Leksekvens 3: Får jag vara med? ... 24

Analys av leksekvens 3: får jag vara med er? ... 25

4.2.2 Leksekvens 4: Bilar ... 26

Analys av leksekvens 4: Bilar ... 27

5 Slutsats och diskussion ... 29

5.1 Resultatdiskussion ... 29

5.2 Slutsats ... 30

5.3 Metoddiskussion ... 31

5.4 Förslag på vidare forskning ... 32

Referenslista ... 33

1 Inledning

Förskolans institution ses som en social och kulturell miljö för barn att testa och utveckla sina sociala kompentenser. I denna studie anses relationer mellan barnen vara grunden för sociala interaktioner, som formar barnens olika kamratkulturer i förskolan. Vårt intresse för barns interaktioner väcktes under arbetslivserfarenhet samt en ministudie från föregående kurs, där vi observerade barns interaktioner kring en artefakt i en förskolas utomhusmiljö. Studiens resultat synliggjorde bredden av variation om vad som präglade interaktionen mellan barnen. Dessa resultat väckte vårt intresse av att skapa en djupare förståelse för på vilket sätt barns sociala interaktioner påverkar den kamratkultur som barnen skapar själva i förskolan.

I överensstämmelse med Läroplan för förskolan, (Lpfö98/2010) anses förskolebarns sociala interaktioner och kamratkulturer vara ett yrkesrelevant problemområde att studera, eftersom förskolans uppdrag är bland annat att utveckla barns förmågor och eget kulturskapande. I Lpfö 98/2010 står bland annat att ”Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera” vidare står det att ”Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande” (s.6-7). Det åligger förskolläraren att ”det utvecklas normer för arbetet och samvaron i den egna barngruppen” och arbetslaget ska ”stimulera barnens samspel och hjälpa dem att bearbeta konflikter samt reda ut missförstånd, kompromissa och respektera varandra” (s.9).

Med bakgrund mot ovanstående citat har vi valt att fokusera vår studie på vad som gestaltas i den sociala interaktionen mellan barnen kring en specifik artefakt i utomhusmiljön. Tidigare forskning lyfter vikten av interaktion i förskolan samt betydelsen av förskolans utomhusmiljö, men det finns få studier som innefattar hur interaktion utspelar sig i utomhusmiljön. Genom att studera barns sociala interaktioner hoppas vi kunna bidra med ökad kunskap och förståelse för den kamratkultur som barnen skapar själva.

1.1 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att skapa en djupare förståelse för hur den sociala interaktionen mellan förskolebarn gestaltar sig i den fria leken kring en klätterställning.

Studiens frågeställningar:

klätterställningen?

• Vilka tillvägagångssätt använder barnen sig av i den fria leken inom kamratkulturen?

1.2 Disposition

Studien är uppdelad i fem kapitel. I det inledande kapitlet beskrivs och motiveras val av problemområde samt syfte och frågeställningarna preciseras. I det andra kapitlet presenteras relevant forskning och teoretiska utgångspunkter. I det tredje kapitlet presenteras studiens metodval och genomförande. I kapitel fyra redogörs för analysen av studiens resultat. I femte och avslutande kapitlet diskuteras studiens resultat och slutsatser presenteras. Kapitlet består även av en självkritisk granskning av studiens metodval och tillvägagångssätt.

2 Teorier och tidigare forskning

I detta kapitel presenteras studiens teoretiska perspektiv. För att förstå och tolka barns sociala interaktion inom kamratkulturen utgår vi utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv som innefattar att barndom är en social sammansättning av både barn och vuxna som bidrar till en gemensam kultur. Centrala begrepp är tolkande reproduktioner, kamratkultur, lek, barns sociala interaktioner, tillträdesstrategier och förskolans utomhusmiljö.

2.1 Tolkande reproduktioner och kamratkultur

William Corsaro är en amerikansk/italiensk sociolog och en av företrädarna för den nya barndomsforskningen. Hans teorietiskutgångspunkt är ett socialkonstruktionistiskt perspektiv vilket innebär att barndom är en social konstruktion då både barn och vuxna bidrar i

skapandet av en gemensam kultur. Han definierar kamratkultur som en stabil uppsättning av aktiviteter, rutiner, artefakter, värderingar och funderingar som barn skapar och delar i interaktion med varandra.

Corsaro (2014) menar att det finns två delar som är centrala i barns kamratkulturer. Den första delen är barns försök att ta kontroll över sitt eget liv och den andra är att dela den kontroll som de innehar med varandra. Vidare menar författaren att barn tolkar och omtolkar, det vill säga reproducerar sociala och kulturella händelser, samt fenomen som barn upplever i vuxnas kulturer. Dessa händelser och fenomen integreras och reproduceras i barns egen kultur och skapar på så sätt en meningsfullhet för dem. Barn påverkas av vuxenvärlden, men barn använder de lämpliga funktionerna i vuxenvärlden för att skapa förbättrade lekrutiner i den egna kamratkulturen. Corsaro (2003) menar att det är tydligt att barns rollspel inte bara är en imitation av vuxenvärlden utan återspeglar barns gemensamma sammansättning och barns berättelse om deras liv i nuet men även deras avbildning av sitt liv som en vuxen i framtiden.

Språket anser Corsaro (2014), är ett viktigt redskap för att barn ska ha möjlighet att förmedla och förhandla inom kamratkulturen och att kulturella rutiner som barn dagligen deltar i utgör en central del av kamratkulturen. Corsaro framhäver också betydelsen av att barn utvecklar en social tillhörighet och en trygghet som är en förutsättning för att pröva nya tolkningar samt att hantera otydlighet och oförutsägbara händelser.

Corsaro strukturerar barns gemensamma agenda i tre kategorier. Den första kategorin är barns kreativa tillägnad av information och kunskap från vuxenvärlden. Den andra kategorin är barns skapande av och deltagande i kamratkulturer utifrån den information de inhämtat. Den sista kategorin är barns bidrag till reproduktion samt utveckling av vuxenkulturen. De tre kategorierna följer efter varandra i ett progressivt händelseförlopp. Förloppet kan vara under en kortare tid, men även över en längre tid.

2.2 Leken som gemensam social arena

Corsaro (2014) menar att det finns tre kategorier för innebörden i barns lek. Den första definieras som värdet av kollektiv aktivitet och att dela med sig inom gruppen. På olika sätt visar barn som leker tillsammans sin bekräftelse av varandras vänskap.

Vidare menar författaren att barn ser den gemensamma leken som helig och något som behöver skyddas ifrån störande avbrott. Om något annat barn vill vara med i leken finns det en risk att leken störs, vilket kan leda till diskussioner och förhandlingar mellan barnen. Corsaro (2014) menar att ur ett vuxenperspektiv kan det tolkas som en ovilja att dela med sig, men ur ett barns perspektiv kan det ses som barns försök att skydda den pågående leken. Enligt Corsaro (2014) måste barn förhålla sig till att leksaker samt andra föremål är allas i en institution som förskolan. Barn måste därför utveckla förmågor att kunna förhandla om dem. I förskolan är vänskap knutet till barns gemensamma aktiviteter och vad barn kan bidra med får därför en stor påverkan i interaktionen mellan barnen, (Corsaro, 2014).

Den andra kategorin handlar om kontroll och autonomi. I förskolan menar Corsaro (2014) att det finns en makthierarki mellan vuxna och barn och mellan barn och barn. Författaren menar att barn som ingår i den pedagogiska praktiken utvecklar fort en stark gruppidentitet och genom detta inte vågar utmana pedagogernas auktoritet. På detta sätt utvecklar barn strategier för att undgå de regler som finns i verksamheten, Corsaro benämner det som secondary adjustments. Löfdahl (2014) har översatt Corsaros begrepp secondary adjustments till sekundära anpassningar som innebär tillexempel, situationer som kan ha till följd att barn visar negativa sociala handlingar. Det vill säga att barn ignorerar och använder strategier för att utesluta varandra för att undgå pedagogernas regler om att ”alla får vara med”. Löfdahl menar att en vanlig händelse med sekundär anpassning kan vara situationer som innebär negativa sociala handlingar.

Den sista kategorin innefattar konflikter och social differentiering. Corsaro (2014) menar att kamratkulturer innebär socialt deltagande och att vänskap utgör en central del av den. Vidare menar han att genom hela barndomen finns det ett mönster av konflikter samt social

differentiering mellan barn. En märkbar differentiering är till exempel social olikhet i form av att barnen utgår ifrån kön. Ju äldre barn blir desto tydligare blir den sociala olikheten. I

förskolan är det mer vanligt att barnen deltar i kollektiva aktiviteter med det motsatta könet än i skolan.

2.3 Tillträdesstrategier

Britt Tellgren (2004) har gjort egna tolkningar utifrån Corsaros (1987) 15 olika

tillträdesstrategier. Vi kommer att använda oss av 7 av dem som blev synliga i vår studie.

• ”Icke – verbal entré”(Tellgren, 2004 s 79) - innebär att barnet träder in i pågående händelse som pågår utan att verbalt säga något.

• ”Att producera en variant av pågående handling” (Tellgren, 2004 s 79) - att stiga in i ett område där en aktivitet pågar och (verbalt eller icke verbalt) skapa något som liknar det beteende eller den handling som pågar.

• ”Avbrytande, störande entré́” (Tellgren, 2004 s 79)- att träda in i ett område där en aktivitet pågar och (verbalt eller icke verbalt) fysiskt avbryta eller störa en pågående aktivitet.

• ”Fråga om tillträde” (Tellgren, 2004 s 79) - att gå in i området där en aktivitet pågar och verbalt fråga om lov att få vara med.

• ”Att referera till vuxnas auktoritet” (Tellgren, 2004 s 79) - att stiga in i området där aktiviteten pågar och producera verbal referens till vuxnas auktoritet eller regler vad gäller tillträde till lekområdet.

• ”Att erbjuda en sak” (Tellgren, 2004 s 79) - att gå in i området där aktiviteten pågar och (verbalt eller icke-verbalt) ge bort ett objekt (en present eller leksak) till någon eller några av deltagarna.

• ”Föreslår andra aktiviteter” (Tellgren, 2004 s 80) - att träda in i området där aktivitet pågar och fråga en eller fler deltagare om att vara med i någon annan aktivitet.

2.4 Tidigare forskning

I detta avsnitt redogörs det för tidigare forskning om barns lek, barns sociala interaktioner, kamratkultur och förskolans utomhusmiljö.

2.4.1 Lek

Lekforskaren Birgitta Knutsdotter Olofsson, (2003) menar att leken fyller många funktioner. Exempelvis bidrar leken till möjligheter att utveckla barns tankar och de får möjlighet till att uttrycka och pröva sina känslor. Vidare skriver författaren att det sker en mängd

kommunikationsmöjligheter mellan barnen i leken, då barn samtalar med varandra för att strukturerar upp leken. Det sker ett ständigt språkutvecklande i leken och barn utvecklar även sin sociala kompetens. Knutsdotter Olofsson menar vidare att barn som inte får vara delaktiga i leken får inte heller möjlighet att bearbeta sina erfarenheter och känslor. Författaren har identifierat tre sociala lekregler för att bevara lekens harmoni. De tre lekreglerna är:

samförstånd, ömsesidighet och turtagning. Samförstånd innebär att alla deltagarna är överens om lekens utformning och lekregler. Ömsesidighet handlar om att alla är på samma nivå oavsett faktorer som exempelvis ålder. Med turtagning menas det att barn växelvis delar ett föremål mellan sig.

Annica Löfdahl & Solveig Hägglund (2006) anser att lek är viktig för barns utveckling och lärande. Leken är en arena där barn kan undersöka, etablera och lära sig sociala regler och kulturella normer. I barns lekar delar barn varandras åsikter om det sociala livet. Författarna menar att oberoende på vilken generation människor tillhör råder det uteslutning och

ignorering i sociala grupper. (ibid) anser att leken beskrivs som helhet vara en positiv aktivitet men menar även på att det finns baksidor med leken. I leken går det inte undvika att även negativa och svåra händelser sker i form av uteslutningar. Författarna uppmärksammar att uteslutningarna beror på att lekar präglas av maktförhållande genom att barn kommunicerar och agerar i förhållande till vad som krävs av dem för att vara del av den sociala

2.4.2 Studier kring barns sociala interaktioner

Borgunn Ytterhus (2003) har gjort en studie av barn i åldern tre till sex år, där fokus låg på barns sociala samvaro och interaktion. Författaren menar att social samvaro är i första hand när barn fysiskt är tillsammans med andra barn, detta kan ske frivilligt men också ofrivilligt i olika situationer i förskolan. Det som stödjer interaktion mellan barn var enligt Ytterhus om barnet frågade om tillträde till leken.

Lovisa Skånfors (2013) menar att forskning om barns interaktioner handlar om socialt relationsskapande, social ordning och positionering i relation till förskolan. Forskning har visat att barn förhandlar om sociala relationer och ordning, både sin egen position men även andras positioner i de gemensamma aktiviteterna. Resultat ifrån studien visar att barns sociala positioner är påverkad av aspekter såsom ålder, kön, specifika aktiviteter, förmågor samt andra barn.

2.4.3 Kamratkultur

Lovisa Skånfors (2013) menar att barn redan i förskolan blir medvetna gällande

kamratkulturer och grupptillhörighet. Utifrån hennes observationer uppmärksammade hon att barns handlingar präglades av konkurrens och social makthierarki. Det blev även synligt under observationerna att barn inom kamratkulturen förhandlade om frågor som berörde socialt deltagande, makt och status.

Skånefors (2013) anser att åldern kan ses som statusmarkör i leken och utgör vilket barn som får en ledarroll. Barn använder sig av hänvisning till åldern för att kunna utesluta andra barn ur leken genom maktfördelning. De yngre barnen ser upp till de äldre barnen och vill närvara i deras lek, vilket gör att de låter sig styras för att bli inkluderad i leken. (ibid.) förklarar att statuspositionen omförhandlas ständigt och varierande händelser kräver andra saker för att få status. Veronica Bjurulf (2013) samtycker med Skånfors (2013) att åldern har betydelse för att få makt att inkludera och exkludera andra barn i leken, men påpekar även att kön också kan ha en betydelse. Barn avstår från en viss aktivitet för att de upplever att de inte platsar inom normerna för könstillhörigheten i leken. Barn kan där av referera till stereotypiska roller för att exkludera andra barn i leken. Detta kan påverka barns handlingsutrymme när omgivningen

reagerar kring deras handlingar. Barn avstår då från aktiviteten för att undvika värderingar av deras lek.

Pia-Maria Ivarsson (2003) redogör liknande upptäckt om makt i kamratkulturer som Skånfors (2013) presenterar i sin studie. Ivarsson (2003) beskriver resultatet av sin studie, om hur barns gemenskap i förskolan synliggörs. I hennes observationer framkom det att det existerar både positiva och negativa maktförhållanden mellan barn i en kamratkultur. Det positiva som synliggjordes var att det rådde en gemenskap och trygghet i kamratkulturen. Det negativa som framkom var att vissa barn tog sig makten att bestämma vem som skulle tillhöra en

gemenskap och vem som inte platsade i kamratkulturen.

Ivarsson (2003) anser att ledaren inom kamratkulturen hänvisar till interaktionsutrymmet för att bestämma om det blir en inkludering eller exkludering inom kamratkulturen. Barn som tillhör samma kamratkultur utvecklar gemensamma regler om vem som ska tillhöra kamratkulturen och vem som inte får vara med. (ibid) menar att barn använder sig i första hand av två principer i interaktion med andra barn genom att antigen inkludera eller exkludera varandra. Den först principen handlar om position samt makt, där barn sinsemellan har en rangordning. Vilken position och makt barnen har, avgör vilket barn som får bestämma lekens utformning. Beroende på vilken status deltagarna har i leken, får barnen antigen rollen som ledare eller låta sig bli styrd av en annan deltagare. För att få möjligheten att vara ledare i leken måste barnet få samtycke av de övriga deltagarna. En annan princip barn använder sig utav är vad författaren benämner som närhetsprincipen. Det innebär att barn väljer

lekkamrater som de redan har en etablerad relation till och vem som betyder mest för barnet. Närhetsprincipen etablerar sig genom leken där barn uttrycker vem som kan tillföra något i kamratkulturen och på så sätt få ingå i ett “vi”. Ett ”vi” som konstrueras och är beroende av makt, rangordning och närhetsprincipen. Detta “vi” konstrueras i leken då barn prövar och omprövar inkludering och exkluderingsstrategier.

Margareta Öhman (2009) uppmärksammade även i sin studie hur inkludering och exkludering kan ske i interaktionen mellan barnen. Dock hänvisar hon till andra faktorer än

interaktionsutrymmet. (ibid.) ser samband med makt och ålder av inkludering och

exkludering. Ålder och makt menar hon grundade sig ofta på vem som tog initiativ till en aktivitet men utgjorde också vem som hade rätten att bestämma lekens utformning och vem

2.4.4 Förskolans utomhusmiljö

Eva Ärlemalm-Hagsér är universitetslektor i pedagogik och en verksam forskare kring

förskolebarns lärandeprocesser och förskolan som lärandemiljö, såväl som inomhus miljö och utomhusmiljö. Författaren har gjort en studie om barns aktörskap samt meningsskapande i relation till lärande för hållbarutveckling i förskolans verksamhet. I studien framkommer det att Ärlemalm-Hagsér (2008) anser att det existerar forskningsstudier om förskolans miljö men att utomhusmiljöns betydelse inte har synliggjorts i lika stor uträckning som förskolans övriga miljöer.

Karin Engdahl (2014) har gjort en studie om barn i åldern ett till fem år om hur barns möten gestaltas utifrån en pedagogisk anpassad utemiljö i svenska förskolor. Författaren anser att genom barnens möten får de en gemensam verklighet och potential att utvecklas. Barnens handlingar och interaktion påverkas enligt författaren av hur mycket erkännande barnen får ifrån de andra barnen samt pedagogerna i utemiljön. (ibid) hävdar att barnen kan uttrycka sin önskan verbalt men även fysiskt, bland annat genom att bevaka ett speciellt område eller lekredskap, men även att barnen ofta agerar gemensamt emot de vuxna. Resultaten ifrån Engdahls studie visar att det är viktigt med en utemiljö med redskap vid förskolan för att uppmuntra till varierade och kreativa lekar.

3 Metod

Inledningsvis i detta kapitel beskrivs och motiveras val av metod. I kapitlet beskrivs också studiens genomförande samt forskningsetiska överväganden. Studien är av kvalitativ karaktär med observation som metod.

3.1 Metodval

Syftet med studien är att skapa en djupare förståelse om barnens sociala interaktion kring en klätterställning. Studien är av kvalitativ karaktär med observation som metod, eftersom vi vill observera barnens interaktion i den fria leken oberoende på yttre faktorer. Observationsmetod lämpar sig bäst för att svara på studiens syfte och frågeställningar. Runa Patel & Bo

Davidsson (2003) menar att observationsmetoden möjliggör att observatörer kan studera barns pågående beteende samt skeende i en naturlig kontext.

Vi använde fältanteckningar som huvudmetod för att komplettera diktafonen för att på så sätt få en helhetsuppfattning. Det gjorde att vi hann dokumentera utan att missa betydande händelser. Som observationsredskap använde vi oss av löpande protokoll för att få så omfattande bild som möjligt. Vid varje observation skrevs tid, datum och deltagarantal upp. Fältanteckningarna var strukturerade genom stödord för att vi inte skulle fästa blicken för länge och missa händelser vid observationstillfällena.

Under observationerna valde vi att agera som icke deltagande observatörer. Motiveringen till detta val var för att vi ville undvika att påverka barnens interaktion kring klätterställningen. Ann Kristin Larsen (2009) menar att en icke deltagande observatör inte integrerar med observationsdeltagarna, utan forskaren håller sig i bakgrunden och iakttar det som händer.

3.2 Urval

Vi utgick ifrån det som Alan Bryman (2011) kallar för bekvämlighetsurval. Med det menar han att forskaren sedan tidigare har kontakt med förskolan. Anledningen till att studien utgår ifrån bekvämlighetsurval var för att barn, personal och vårdnadshavarna kände till oss sedan tidigare, vilket förenklade den inledande kontakten med berörda personer.

Förskolan där observationerna ägde rum är en liten förskola med två 1-5 års avdelningar belagd i ett bostadsområde i en mindre stad i södra Sverige. Förskolan är en

kommunalförskola och har ingen specifik pedagogisk profil.

Anledningen till att gruppen för föreliggande studie blev barn i åldern 3-5 år var på grund av att sökningar på tidigare forskning visade begränsat antal studier av interaktion som innefattar de äldre barn i förskolans utomhusmiljö. Majoriteten av barnen som deltog i studien var flickor. Det berodde på barngruppens sammansättning och inte på grund av vårdnadshavarnas godkännande för medverkandet i studien. 18 informationsbrev (bilaga 1) delades ut till

vårdnadshavarna till barn i åldersgruppen 3-5 år på den ena av förskolans avdelningar. Totalt ingick 17 barn i studien, tolv flickor och fem pojkar. Ett barn fick inte godkännande att delta i studien.

Studien avgränsas genom att studera barns sociala interaktion kring en specifik artefakt i utomhusmiljö istället för att studera hela förskolegården. Att studera barns interaktion endast kring den mångfunktionella klätterställningen gav oss möjlighet att observera interaktionen på ett mer fördjupat och ingående plan, än om vi skulle studerat barns interaktion kring flera olika artefakter samtidigt eller vid olika tider. Klätterställningen var placerad centralt på förskolegården och var omgiven av sand. Klätterställningen var uppbyggd i två våningar och hade en mängd olika funktioner som rutschbana, klättervägg och brandstång. Det undre planet bestod av två olika små enheter där barn i mindre grupper kunde leka. Se mer utförlig

beskrivning (bilaga 3).

3.3 Genomförande

Vi inledde med att kontakta förskolechefen och berättade om vår studie och frågade om vi fick genomföra studien på förskolan. Efter ett godkännande av förskolechefen formulerade vi ett informationsbrev till vårdnadshavarna där båda vårdnadshavarna ombads samtycka till barnets medverkan i studien. Ett problem som uppstod under studiens arbetsprocess var att de insamlade breven försvann. Dock var vi flexibla genom att vi skrev nya brev (bilaga 2) till vårdnadshavarna. Hindret som uppkom med breven medförde dock att vår tidsplan för arbetsprocessen blev försenad.

Utifrån informationsbreven framkom det vilka barn som fick delta och vilka som inte fick delta i studien. Det var ett barn som inte fick medgivande att delta. Vi bemötte barnet med respekt och avbröt pågående observation om barnet förekom i den dokumenterade

leksekvensen.

Vi började med att göra en testobservation kring klätterställningen. Anledningen till att vi valde att göra en testobservation var för att testa placeringen kring klätterställningen samt testa utrustning inför kommande observationer.

Vi kom till förskolan en förmiddag och samlade barnen kring en matta där barnen regelbundet brukar ha samlingar. Barnen fick information om syftet med studien med ett språk som var anpassat för åldersgruppen. Barnen hade möjlighet att göra ett aktivt ställningstagande över sin egen medverkan i studien genom att vi frågade dem om de var villiga att medverka. Vi förklarade även att de när som helst under studien gång kunde avbryta sin medverkan.

Det empiriska materialet grundar sig på fem observationstillfällen som ägde rum på

eftermiddagarna. Vid varje observationstillfälle kom vi dit efter barnen hade ätit lunch och var på väg ut för utomhusvistelse. Vid samtliga observationer hjälpte vi barnen med kläderna och gick ut med dem på förskolegården. Vi berättade och svarade på frågor om anledningen till vår närvaro på förskolan, både i kapprummet och ute på förskolegården. Barnen hade på så sätt möjlighet att avbryta sin medverkan oavsett tidpunkt. Vi höll oss hela tiden kring

klätterställningen men kunde även cirkulera omkring den beroende på var i klätterställningen interaktionen ägde rum. Vi observerade mellan 50-80 minuter vid varje observationstillfälle. I slutet av varje observation tog vi avsked och informerade om när vi skulle komma nästa gång och när det var det sista observationstillfället, detta för att skapa en struktur för barnen.

3.4 Etiska överväganden

I undersökningen har vi utgått ifrån Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Vårdnadshavare och förskolechefen fick genom informationsbrevet ta del av syftet med studien. Brevet innehöll även en beskrivning av vilka metoder vi skulle använda oss av samt att barnen kommer försäkras vara anonyma genom att deras namn ersätts med fiktiva namn. Detta möjliggjorde att vi förhöll oss till forskningsrådets

vårdnadshavarna där barnen fick tillåtelse att vara med i studien, samlade vi barnen och berättade syftet med studien och att deras deltagande var frivilligt genom ett språk som var anpassat för barnen. På grund av att undersökningen var frivillig tog vi hänsyn till den andra forskningsprincipen, samtyckeskravet.

I informationsbrevet beskrevs även att allt insamlat material skulle förstöras efter att arbetet var godkänt. Vi förklarade i brevet sambandet med förstörandet av empirin att efter studien blivit godkänd att det endast är vi, vår handledare och examinator som kommer ha tillgång till att se empirin, vilket gör att konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har tillämpats. Vidare tillämpade vi konfidentialietskravet och nyttjandekravet genom att barnen i studien fick fiktiva namn för att garantera deltagarna och förskolans anonymitet.

3.5 Tillförlitlighet

Rebilititet och validitet

Larsen (2009) förklarar begreppet reliabilitet med noggrannhet och tillförlitlighet som präglar resultatet grundat på val av metod för studien. När vi observerade barnen i studien var vi båda på samma plats kring klätterställningen. Detta möjliggjorde att vi uppmärksammande samma sekvens och kunde på så sätt komplettera dokumentationen. Patel och Davidsson (2003) menar att det går att kontrollera reliabiliteten vid observationer, genom att det finns två observatörer vid samma tillfälle för att överensstämma resultaten. Vi använde oss av två olika tekniker, papper och penna samt ljudinspelning. Genom att använda ljudinspelning

möjliggjorde det att vi kunde i efterhand bearbeta ljudupptaget flera gånger. Detta för att försäkra oss om att vi hade uppfattat allt korrekt. (ibid.) hävdar att verkligheten kan lagras i form av ljud/bild beroende på vad det är som ska studeras. De menar att med hjälp av inspelningarna sparas ”verkligheten” och kan på så sätt repeteras för att försäkra sig om att registreringen har uppfattats korrekt.

3.6 Bearbetning och analys av resultat

Efter samtliga observationstillfällen på förskolan hade vi en mängd fältanteckningar och ljudinspelning som empiri. Leksekvenserna som observerades varade mellan 50 – 80 minuter och varierande med deltagande.

Med hjälp av fältanteckningar och ljudinspelningarna har vi haft förmånen att kunna citera vad barnen sade. Vilket har en stor betydelse när observatörer ska studera vad som sker i interaktionen mellan barnen. Fältanteckningarna präglades av korta noteringar där ljudinspelningarna blev nödvändiga som ett komplement till noteringarna när vi skulle transkribera den insamlade empirin. Efter varje observation diskuterade och transkriberade vi tillsammans fältanteckningar och ljudinspelningarna. Patel & Davidson (2003) menar att en fördel med att transkribera direkt efter observationstillfället kan bidra till att nya idéer väcks om hur studien fortlöpa, samt att forskaren har observationen färskt i minnet och kommer ihåg händelseförloppet bättre.

Efter att vi hade genomfört samtliga observationer på förskolan granskade vi det transkriberade materialet och valde ut relevanta leksekvenser som skulle svara på

frågeställningarna för studien. Efter att vi valt ut de centrala situationerna för studien började vi analysera. Vi bearbetade och analyserade materialet grundat på en tematisk analysmetod, som enligt Bryman (2011) innebär att författaren letar efter mönster som kategoriseras utifrån frågeställningar. (ibid.) beskriver tematisk analysmetod som att författaren kategoriserar och tolkar den insamlade empirin och därefter hittar teman som är relevanta att analysera utefter. De återkommande mönsterna vi såg i empirin var makt, ålder, vänskap samt olika strategier genom verbal och icke verbal kommunikation, vilket resulterade i att analysen redogörs i två olika teman: Barnens sociala interaktion inom kamratkulturen och vilka olika strategier som förekommer inom kamratkulturen. De två teman möjliggör att vi kan svara på syftet för studien om vad som gestaltas mellan barn i deras sociala interaktion med varandra vid

klätterställningen. Resultat och analysavsnitt kommer alltså genomsyras av de två teman som har synliggjorts genom den insamlade empirin.

4 Resultat och analys

I detta kapitel redogörs för resultaten av studiens två frågeställningar. Vi har sökt svar på hur barns sociala interaktion kommer till uttryck inom kamratkulturerna kring en klätterställning. samt vilka tillvägagångssätt barnen använder sig av i den fria leken vid en klätterställning. Svaren på respektive frågeställning illustreras i form av två olika leksekvenser. I slutet av varje leksekvens analyseras materialet i förhållande till tidigare forskning och teoretiska begrepp.

4.1 Barnens sociala interaktion inom kamratkulturen

4.1.1 Leksekvens 1: Familjen

Fyra flickor och en pojke medverkar i denna leksekvens ute på gården vid klätterställningen. Dessa barn är: Hanna (4år), Evelina (4år), Kajsa (5år), Anton (4år) och Angelica (6år).

Flickorna sitter i sandlådan och bakar tårtor. De kommunicerar med varandra genom att de pratar om vad de har för smaker i sina tårtor och vad de gillar mest med tårtorna. Anton står själv och är en liten bit ifrån flickorna och tittar på vad dom gör och leker med. Han går sedan fram till flickorna och frågar om han får vara med och leka. Flickorna godkänner hans

medverkan och de bestämmer då att de ska leka kalas under klätterställningen. En pedagog observerar vad som händer mellan Anton och flickorna och har därför ett öga på dem med jämna mellanrum och följer deras leksekvens utan att barnen märker det. Följande situation och samtal uppstår mellan barnen:

- ”Får jag vara med?” frågar Anton och ställer sig bredvid och studerar flickornas lek.

- ”Ja” säger flickorna i kör.

- ”Jag kan vara bebis, jag brukar vara bebis i leken” säger Anton. - ”Okej, du får vara storasyster och du lillasyster” säger Kajsa och pekar på Evelina och Hanna i leken som nickar.

- “Angelica kommer hem till oss och ska äta middag i

eftermiddag” säger Kajsa. (Angelica befinner sig på andra sidan av gården).

- “Nej, men vi älskar Angelica, Angelica SKA leka här” säger Kajsa bestämt och tittar mot Angelica håll.

- “Ja, vi tycker om Angelica” säger Hanna som tittar på Evelina som nickar instämmande.

Analys av leksekvens ett: Familjen

I leksekvens familjen blir rollspelet en grund för lekens innehåll och form. Corsaro (2003) anser att det är tydligt att barns rollspel inte bara är en imitation av vuxenvärlden utan återspeglar barns gemensamma sammansättning och barns berättelse om deras liv i nuet. Tolkande reproduktioner är framträdande. Kajsa bestämmer inte endast formen av leken, utan även vilka roller de övriga deltagarna ska ha i leken. Ivarsson (2003) anser att kamratkulturer präglas av makt, där barnen mellan varandra konstruerar rangordning inom kamratkulturen. Denna rangordning innebär att vem som helst inte får bestämma utan barnen ingår i en rangordning utifrån status och en hierarki inom kamratkulturen, vem som får bestämma lekens utformning och vems ord som väger tyngst vid förhandlingstillfällena.

Anton i leksekvensen erbjöd sig att ta rollen som bebis för att få möjlighet att delta i gruppgemenskapen och den pågående leken. Just denna leksekvens visar att Anton har en lägre status än flickorna som imiterade leken för att få vara med, medan Angelica som är äldre får en högre status för dem som deltar i den pågående leken. Genom att Kajsa uttrycker en önskan att Angelica ”ska” vara med och leka får Angelica en högre status än de andra deltagarna. Barnen uttrycker att de tycker om Angelica och önskar att hon ska vara med i deras gemenskap. Detta kännetecknar kontroll och autonomi. Kajsa bestämmer över Evelinas och Hannas roller i leken. Vi tolkar detta som att Kajsa har högst rangordning för att hon fördelar rollerna och de andra barnen accepterar det utan att protestera eller visa att de är missnöjda genom sitt kroppsspråk.

En möjlig anledning till att Kajsa har fått rollen som ledare i denna leksekvens kan vara för att hennes ålder anses vara en statusmarkör (Skånfors 2013). (ibid.) hävdar att åldern anses vara en statusmarkör i leken och avgör vilket barn som får rollen som ledare. Författaren menar att det blir en maktfördelning, då de yngre barnen ser upp till de äldre barnen. De yngre barnen vill vara med i de äldre barnens lek och därför tillåter de yngre barnen att de äldre barnen styr och bestämmer lekens utformning. De yngre barnen Anton, Evelina och Hanna låter Kajsa var

önskar att Angelica ska vara med i leken trots att hon befinner sig på andra sidan av gården. Angelica uppfattas vara omtyckt av de andra barnen och verkar ha en hög status bland deltagarna i leken. (ibid.) menar att statuspositionen omförhandlas ständigt beroende på situationen. Olika situationer kräver olika tillvägagångssätt för att få hög status. Angelica kan ha varit med i många olika lekar där hon kan ha uppfyllt kraven inom lekarna och på så sätt fått möjligheten till en högre status. Hon kan ha fått en hög status av barnen och på så sätt är Angelica omtyckt bland deltagarna.

4.1.2 Leksekvens två: Julen

Fyra flickor och två pojkar medverkar i denna leksekvens ute på gården vid

klätterställningen. Dessa barn är: Sofia (3år), Hanna (4år), Ellen (4år), Kajsa (5år), Anton (4år) och Rasmus (5år).

Två av flickorna bakar tårtor till sin affär. Pojkarna kommer till flickorna och kommunicera verbalt att de vill köpa tårtor av dem. De andra två flickorna närmar sig de andra barnen, men säger inget till dem utan tittar på varandra och går och ställer sig vid affären. Följande

situation och samtal uppstår mellan barnen:

- ”Vi leker jul” säger Kajsa plötsligt.

- ”Jaaaa” utropar Sofia och börjar sjunga på Merry Christmas sången.

- ”Jag går ut och hugger en julgran” säger Rasmus och tittar på Anton.

- ”Jag följer med dig” säger Anton och pojkarna försvinner sedan ut från klätterställningen.

- ”Vi måste laga mat” säger Kajsa. - Ellen och Hanna tar varsin spann.

- ”Nej jag hade den” säger Hanna bestämt med armarna i kors. - ”Men vi måste samsas” säger Kajsa med armarna i kors med ett bestämt tonläge.

- ”Ja vi måste samsas” säger Hanna repeterande. - ”Nu ska vi äta tårta” säger Ellen glatt.

- “Nej, man äter inte tårta på julafton man äter gröt. Ellen kan du fixa kalle anka och sen göra gröten?” frågade Kajsa.

Pojkarna kom tillbaka med en grön spade som skulle symbolisera en julgran som de placerade i sanden.

- ”Du och jag leker tillsammans, det gör kompisar” säger den ena pojken till den andra och den andra nickar medan de kollar på den gröna spaden.

En diskussion om vem som ska vara jultomte uppstår. - ”Jag kan vara tomte” säger Hanna.

- ”Nej en tomte ska vara en kille, Anton kan vara tomte säger Kajsa bestämt.

Analys av leksekvens två: Julen

I leksekvens julen, synliggörs en makt med en enskild ledare i likhet med leksekvens ett. Vi kan se ett mönster där Kajsa styr lekarna som hon deltar i då vi uppfattar att hon har störst makt och deltagarna i leksekvens ett och två accepterar det. Skånfors (2003) pratar om att barn har olika statuspositioner och det visar Kajsa genom att hon har samma statusposition i lekarna som hon deltar i och uppfattas ha en högre status bland deltagarna då de accepterar att Kajsa styr lekarna. Interaktionen i leksekvens ett och två är konstruerad utifrån att några deltagare är desamma i båda leksekvenserna. Vi har sett utifrån empirin att majoriteten av deltagarna i leksekvenserna är flickor. Ett återkommande mönster i båda leksituationerna är att Kajsa är ledaren i gruppen. Detta kan bero på att båda leksekvenserna är rollspel och vi tolkar att Kajsa är en bra deltagare i rollekar, samt att skapa olika rollekar. Vilket i sin tur blir en naturlig anledning till att Kajsa också blir ledaren. Corsaro (2014) menar att barns rollspel inte bara är en imitation av vuxenvärlden, utan även i rollspel synliggörs barns gemensamma struktur samt barns berättelse om deras liv här och nu. Genom att delta och skapa rollspel utvecklar barn anlag för framtiden och på så sätt bidrar barnen aktivt till att reproducera vuxenvärlden (ibid.)

Det som Corsaro (2014) lyfter kring tolkande reproduktioner förekommer i leksekvens två då det blir tydligt hur Kajsas erfarenheter blir idealet om vad som är rätt och fel. Julen uppfattas som en meningsfull händelse för Kajsa som på så sätt påverkar lekens utformning och utgång. Det visar sig i leksekvensen att Ellens erfarenheter inte överensstämmer med Kajsas, vilket leder till att Ellen inte får möjlighet att vara delaktig i utformningen av leken.

Corsaro (2014) menar även att den kulturella rutinen har en större betydelse och liknar de traditioner som barnen imiterar och som de är bekanta med ifrån vårt samhälle. I leksekvens två är utgångspunkten en tradition kring julfirandet, där Anton, Rasmus och Sofia är bekanta med de erfarenheter och bilder av hur man firar jul genom att de sjunger julsånger. Barnen associerar en grön spade till en julgran vilket gör det möjligt för barnen att få större

möjligheter att bidra till leken. Ellen som däremot inte har samma erfarenheter om julfirande blir tillrättavisad av Kajsa då hon säger vad Ellen ska göra för att få vara en del av

kamratkulturen. (Ibid.) menar att kamratkulturen påpekar att barn utvecklar en trygghet och social tillhörighet och Ellen gör detta i denna leksekvens då hon prövar nya tolkningar och otydliga händelser inom traditionen kring julen för henne.

Samhällets normer och traditioner tyder på att en tomte ska vara en man och därför tillägnade Kajsa rollen till Anton som är av det manliga könet. Bjurulf (2013) menar att barns

könstillhörighet kan ha betydelse för vilken position barn får i pågående lekar. Inom kamratkulturen kan barn där av referera till stereotypiska roller för att minska

handlingsutrymmet för de övriga deltagarna i leken. Barnens handlingsutrymme påverkas även när omgivningen reagerar kring deras handlingar. Det blir tydligt i denna leksekvens att Hanna får mindre handlingsutrymme i och med att Kajsa är ledaren som avgör med

hänvisning till normerna att Hannas könstillhörighet inte platsar till att vara tomte i leken, utan att Anton som är en pojke tilldelas att ta den rollen för att få möjlighet att fortsätta vara en del av leken.

Anton uttrycker för Rasmus att “du och jag leker här tillsammans, det gör kompisar” vilket vi upplever är ett sätt för Anton att markera att de är vänner och har behovet av att känna

tillhörighet till någon. Det benämner Ivarsson (2003) som närhetsprincipen vilket menas med att barnen inom kamratkulturen markerar varandra, genom att välja de barn som de redan har en etablerad relation till och vem som har mest betydelse för barnet. Genom att barnen i leksekvensen använder närhetsprincipen etablerar sig barnen och uttrycker vem som kan tillföra något i kamratkulturen och på så sätt få ingå i ett “vi”. Det finns olika sätt för barnen att bekräfta varandra i kamratkulturen menar Corsaro (2014). Barnen visar sin bekräftelse genom vänskapen till varandra och det uppfattar vi att Anton gör till Rasmus i leksekvensen, genom att säga att de två ska leka tillsammans för det gör kompisar.

Förhandlingstillfällena inom kamratkulturen menar Corsaro (2014) kan leda till diskussioner mellan barnen. En diskussion som uppstår i leksekvensen är när flickorna ska laga mat och ska ta vars sin spann. Reglerna och förhandlingstillfällena genomsyras inte endast av Kajsas erfarenheter och ålder, utan hon förstärker sin ledarroll genom att göra en hänvisning till vad vuxnas bestämmande av att “man ska samsas”.

4.2 Olika strategier inom kamratkulturen

I de kommande avsnitten redogörs två olika leksekvenser. Efter varje leksekvens sker för en analys av resultaten.

4.2.1 Leksekvens 3: Får jag vara med?

Tre flickor och en pojke medverkar i leksekvensen ute på gården kring klätterställningen. Dessa barn är: Sofia (3år), Ellen (4år), Kajsa (5år) och Anton (4år).

Ellen leker med sandleksakerna tillsammans med ett annat barn under klätterställningen när Sofia och Kajsa kommer gåendes till klätterställningen. Kajsa och Sofia har varit och hämtat spadar och hinkar och går till det lilla ”rummet” under klätterställningen. Anton är uppe på klätterställningen och ska åka ner för rutschkanan. Följande samtal uppstår mellan barnen:

- Sofia och Kajsa sitter under klätterställningen i ett eget litet “rum” och lekar med sanden.

- Ellen närmar sig Kajsa och Sofia och frågar om hon får komma in?

- “Nä” säger Kajsa bestämt var av Sofia också nekar.

- “Kommer du in så flyttar jag och Sofia oss” säger Kajsa.

- “Men alla får vara med” säger Ellen.

Ellen går in till Kajsa och Sofia ändå och får sällskap av Anton som också går in till dem.

- Anton går med Kajsa och Sofia och säger “får jag vara med er?

- “Ja” säger både Kajsa och Sofia.

Ellen väljer att återgå till den lek hon lekte i innan.

Analys av leksekvens 3: får jag vara med er?

Ellen samt Anton använde sig av olika tillträdesstrategier för att bli inkluderade i Kajsas och Sofias lek. Ellen började först med att använda sig av vad Tellgren (2004 s.79) nämner som att ”barnet gör anspråk på området eller något föremål i pågående lek”. Ellen närmar sig det området som Kajsa och Sofia befinner sig på genom att gå till deras ”rum” under

klätterställningen. När strategin inte fungerade så använde sig Ellen av en annan strategi som Tellgren (2004 s.79) namnger som, ”fråga om tillträde”. Detta gör Ellen genom att verbalt fråga om hon får vara med i Kajsa och Sofias lek, för att på så sätt bli inkluderad i leken. När Sofia och Kajsa avvisar Ellen använder sig Ellen av ännu en tillträdesstrategi som Tellgren (2004 s.79) förklarar som att ”barn refererar till de vuxnas auktoritär”. Detta gör Ellen genom att säga till Kajsa och Sofia att alla får vara med i leken.

I leksekvens tre uppfattar vi att Kajsa och Sofia har en stark gruppidentitet då de vågar utmana pedagogernas auktoritär, genom att gör en sekundär anpassning som Löfdahl (2014) pratar om. Detta då Kajsa och Sofia försöker undvika pedagogernas regel om att “alla får vara med”. När strategin om tillträde med hjälp av de vuxnas auktoritär inte fungerade använder sig Ellen samt Anton sig av ”icke verbal entré strategin” (Tellgren 2004 s.79). Anton och Ellen använder sig av den vanligaste strategin när de går in i Kajsas och Sofias ”rum” där leken pågar utan att säga något. Trots detta väljer Kajsa och Sofia att inte låta Ellen och Anton bli inkluderade i deras lek. Kajsa och Sofia packar ihop sina saker och lämnar “rummet” och går iväg till någon annan plats. Ellen väljer att gå tillbaka till leken hon lekte innan, medan Anton går med Kajsa och Sofia. Anton testar och använda sig av tillträdesstrategin, ”fråga om tillträde” (Tellgren 2004 s.79) för att bli inkluderad i deras lek. Han frågar verbalt Kajsa och Sofia om han får vara med i deras lek, Kajsa och Sofia godkänner att Anton får vara med i deras lek.

vara med i Kajsa och Sofias lek och använder sig av olika tillträdesstrategier, men blir trots detta inte inkluderad i leken. Kajsa och Sofia exkluderar Ellen verbalt när de säger att Ellen inte får komma in till dem. Att Ellen blir exkluderad kan beror på att Kajsa och Sofia anser att Ellen är en risk till att förstöra deras lek. Vi uppfattar att Ellen blir exkluderad för att Kajsa och Sofia verkar skydda sin lek som (ibid.) pratar om. Sedan uppfattar vi det som att de vill ta en risk när Anton frågar verbalt om han får vara med i deras lek. Kajsa och Sofia upplevs ha en bättre vänskap med varandra än vad de har med Ellen, därför tolkar vi det som att de inte vill leka med Ellen. Att Anton får vara med i Kajsas och Sofias lek kan bero på att Anton kan bidra med något till leken och Anton kan ha en bättre vänskap till Kajsa och Sofia jämfört med Ellen. Vad barnen kan bidra med till de olika aktiviteterna får därför en stor betydelse för interaktionen mellan barnen (ibid). En annan anledning till att Anton blir inkluderad i leken kan vara att Kajsa och Sofia anser att Anton inte är en risk att störa deras lek. Han behöver inte exkluderas för att skydda leken, vilket Kajsa och Sofia upplevdes göra när Ellen ville bli inkluderad i deras lek.

En tolkning till att Ellen inte får vara med i leken kan vara för att hon inte kan reglerna som förväntas utav leken, vilket gör att Kajsa och Sofia inte låter Ellen vara med. Medan de tillåter Anton att vara med i leken som då kanske har de erfarenheterna och kan reglerna som förväntas inom leken. I leken finns det enligt Knutsdotter Olofsson (2003) regler som barnen måste kunna förhålla sig till. En sådan regel kan exempelvis vara att förstå när det är dags för en lek att ta slut eller hur man turas om i lekens utövande.

4.2.2 Leksekvens 4: Bilar

Tre pojkar medverkar i denna leksekvens ute på gården vid klätterställningen. Dessa barn är: Carl (5år), Linus (4år) och Björn (4år).

Carl och Linus är uppe på klätterställningen. De samtalar med varandra och bestämmer sig för att åka ner ifrån rutschkanan. De springer till lådan där det finns bilar och tar vars sin bil och sätter sig i sanden vid klätterställningen. Björn som också befann sig uppe på klätterställningen kollar på vad Carl och Linus leker. Följande samtal uppstår mellan barnen:

- ”Nu räcker det!” säger Carl plötsligt till Linus och lägger armarna i kors under tiden Linus lägger sanden i en hög.

- ”Du ska bygga ett berg där borta istället” fortsätter Carl och pekade på ett annat ställe.

Linus höll inte med och skakade på huvudet.

- ”Men jag ska platta här så det blir en bro” säger Linus, kort.

- ”Nej, lägg sanden där borta istället och hämta en bil till mig och dig så vi kan leka här” säger Carl bestämt.

- Linus nickade och sprang iväg och hämtade vars en bil till dem som Carl hade bett honom om.

Björn integrerar till leken genom att endast imitera pojkarnas billek, utan att fråga om tillåtelse att få vara med i leken.

- ”Vi kan bygga ett sandslott” säger Björn plötsligt.

Linus och Carl tittar först snabbt på Björn sen på varandra för att sedan vända ryggarna mot Björn för att fortsätta leka deras billek. Björn förstör då pojkarnas sandkonstruktion och tittar sedan på dem utan att säga något.

Analys av leksekvens 4: Bilar

Engdahl (2014) påpekar att det är viktigt med en utemiljö omkring förskolan, som kan bidra till många varierande lekar. Författaren menar att utomhusmiljön gör så att lekredskapen samt lekarna får varierande betydelse. Hon anser att barnen kan uttrycka sig verbalt samt fysiskt, genom att exempelvis bevaka ett speciellt område eller lekredskap.

Leksekvens fyra tyder på hur barnen tillämpar sig av icke verbal kommunikation genom att göra tydliga inkluderingar och exkluderingar genom kroppsspråket. Carl och Linus har bekräftat varandras sällskap genom vad Ivarsson (2003) benämner som närhetsprincipen. Barnen har bildat en egen kamratkultur, där Björn blir intresserad av att få tillträde i deras lek. Björn frågar inte verbalt om han får vara med utan använder sig av en av Tellgrens (2004 s.79) tillträdesstrategi för att skapa en ”Att producera en variant av pågående handling”. Denna tillträdesstrategi sker när Björn tar en bil och imiterar Carl och Linus lek. Björn

2004 s 80)”, men vi tolkar det även som om att han försöker öka sin status i kamratkulturens rangordning så han kan få chansen att utforma leken på det sättet som han vill. Detta gör han genom att han uttrycker “vi kan bygga sandslott istället” trots att Björn är medveten om den gemensamma billeken.

I leksekvens fyra framkommer det att Carl som är äldst bestämmer vem som ska inkluderas och att han bestämmer över vad Linus ska göra inom leken. Carl får ögonkontakt med Linus och utan att verbalt säga något vänder de ryggarna ifrån Björn som precis integrerat till leken. Det sker en tydlig markering av exkludering, genom att de visar för Björn att han inte får vara med och ändra lekens utformning i den pågående kamratkulturen. Björn gör då ett sista försök att bli inkluderad genom att tillämpa ytterligare en tillträdesstrategi, ”avbrytande, störande entré́.” (Tellgren 2004 s.79). Detta sker när Björn går in i ett område där leken pågar och fysiskt stör den pågående leken, utan att säga något för att få en reaktion från Carl och Linus. Ytterhus (2003) hävdar att social samvaro är när barnen i förskolan fysiskt är tillsammans, detta kan se ofrivilligt eller frivilligt ut i olika händelser. I leksekvens fyra tolkar vi det som att Carl och Linus ofrivilligt får en social samvaro med Björn. Att Björn inte inkluderas i Carls och Linus lek kan beror på att Björn inte kan de regler som finns i Carl och Linus lek. (ibid.) skriver om anledningar till hur exkluderingar och inkluderingar kan ske i förskolan är för att det finns speciella regler som barnen ska förhålla sig till. När Björn inte blir inkluderad i Carl och Linus lek förstör Björn deras lek. (ibid) menar att reglerna gäller för samtliga barn på förskolan samt att barn som vill inkluderas inte får utesluta andra barn ur leken.

Löfdahl (2014) menar att en del av kamratkulturerna innefattar kunskap om deltagarnas sociala statusposition, vem som får vara med och leka. Det kan vara så att Carl och Linus har en kamratkultur tillsammans och att de kanske anser att Björn inte har tillräckligt med status för att få en position i deras lek. Vi tolkar det som att Carl och Linus inte tycker att Björn ska får vara med i deras lek, eller i deras kamratkultur. (ibid.) hävdar att barn som ingår i samma kamratkultur utvecklar gemensamma regler om vem som ska ingå i kamratkulturen och vilka som inte får ingå.

5 Slutsats och diskussion

I följande kapitel presenteras studiens resultatdiskussion, slutsats, metoddiskussion samt förslag på vidare forskning inom detta område.

5.1 Resultatdiskussion

Engdahl (2014) har utifrån sin studie sett att barn kan uttrycka sin åsikt verbalt men även fysiskt, exempelvis genom bevaka ett område eller lekredskap. Vi såg detta i vår studie, i leksekvens två när Hanna säger att hon hade hinken. Hon berättar verbalt att hon hade hinken och menar att det är ”hennes” lekredskap. (ibid) menar att barns handlingar och interaktion påverkas av hur mycket erkännande de får ifrån övriga barn men även pedagogerna i

utemiljön. I samtliga av studiens leksekvenser kunde vi se det som författaren menar, att barns handlingar påverkas av de andra barnen i den pågående leken i förskolans utomhusmiljö.

Vi såg i samtliga leksekvenser att barn inkluderas och exkluderas av varandra. Löfdahl & Hägglund (2006) menar att barns lek ofta associeras med oskyldighet och att barns lekar inte alltid är lustfullt. Detta kunde vi se i leksekvenserna när barnen blev exkluderade ifrån leken. Knutsdotter Olofsson (2003) hävdar att barn som inte får delta i leken inte får möjligheten att bearbeta sina erfarenheter och känslor. Det som (ibid.) pratar om är det som händer i

leksekvens tre, där Ellen inte får vara med i leken och på så sätt får hon inte möjlighet att bearbeta sina känslor och erfarenheter i leken. Detta gäller även Björn i leksekvens fyra, när han inte blir inkluderad i Carls och Linus lek.

Corsaro (2014) anser att människor ingår i olika kamratkulturer genom livet.

Hans definition av kamratkultur är att det är en stabil uppsättning av aktiviteter eller rutiner, artefakter, värderingar och funderingar som barn producerar och delar i interaktion med varandra. (ibid.) poängterar att kamratkulturen påverkas av den information barn får ifrån det samhälle och den kultur som individen befinner sig i. Olika kamratkulturer existerar i

förskolans kontext. I vår studie såg vi olika kamratkulturer, precis som Corsaro skriver om. Han menar även att barn använder sig av den information som de får ifrån samhället och den kultur barn befinner sig i. Detta kunde vi se i leksekvens två, då Kajsa tyckte att Anton skulle vara jultomte istället för Hanna. Då samhällets normer säger att jultomten ska vara av det manliga könet.

Ett annat exempel är i leksekvens två när det uppstår en diskussion mellan Hanna och Kajsa som handlar om att det är ett måste att samsas. I förskolebarnens kultur, måste barnen samsas om leksakerna på förskolan. Corsaro (2014) menar att ur ett vuxenperspektiv kan det tolkas som en ovilja att dela med sig med andra barn genom att hänvisa till att “den är min”, men han menar att det är barns försök till att skydda den pågående leken från utomstående. Vilket möjliggör att barn hänvisar till vuxnas bestämmande om att samsas och att kamratkulturen kan upprätthållas för att de kan dela med sig inom gruppen som blir en ikon för tillhörighet. Hanna accepterar att de måste samsas för att leken ska kunna fortsätta och kamratkulturen upprätthålls (ibid.)

Ivarsson (2003) redogör liknande upptäckt om makt i kamratkulturer som Skånfors (2013) presenterar i sin studie. I hennes observationer framkommer det att det existerar både positiva och negativa maktförhållanden mellan barn i en kamratkultur. Både det Ivarsson (2003) och Skånfors (2013) menar om makt, upptäckte vi även i vår studie. Barnen använde sig av makt för att inkludera, men även exkludera andra barn i leken. Ett exempel på detta är i leksekvens tre då både Ellen och Anton vill vara med i Kajsas och Sofias lek. De två har makten att avgöra om vem som får komma in i deras lek, de tillåter att Anton är med men inte Ellen.

Löfdahl (2014) har översatt Corsaros (2014) begrepp secondary adjustments till sekundär anpassning. Löfdahl (2014) skriver att en vanlig situation där sekundär anpassning är

händelser som innefattar negativa sociala händelser. Negativa sociala händelser innefattar att barn ignoreras och använder olika strategier för att exkludera varandra, samt “komma runt” pedagogernas regel om att “alla får vara med”. Precis som Tellgren (2004) menar att strategin innebär att barn hänvisar till vuxnas regler. I leksekvens tre använder sig Ellen utav

pedagogernas regler om att alla får var med för att bli inkluderad i deras lek, när Kajsa och Sofia nekar. Ellen använder sig av olika strategier för att få komma in i leken och det är precis det Löfdahl (2014) menar med sekundär anpassning.

5.2 Slutsats

Slutsatsen av denna studie är att makt, ålder och vänskap är de tre påverkande faktorerna i barnens sociala interaktion inom kamratkulturen vid klätterställningen. Barnen tillämpade de tre faktorerna och olika tillträdesstrategier för att inkludera och exkludera andra barn i den fria

sociala interaktionen mellan barnen som genomsyrades av makt i kamratkulturerna. Under samtliga leksekvenser präglades förhandlingstillfällena av makt om vem som var ledaren inom kamratkulturerna, men också vem som hade makten att bestämma över vem som skulle inkluderas eller exkluderas. Ledaren vid samtliga leksekvenser har varit den som är äldst inom kamratkulturen. Ivarsson (2003) menar att barn använder sig av olika principer som tillämpas när barn inkluderar och exkluderar andra barn. Vem som helst inom kamratkulturen kan inte avgöra vem som ska exkluderas eller inkluderas. Detta sker i hierarki vem som är ledaren för kamratkulturen. Barnen använder sig av olika tillträdesstrategier för att bli inkluderade i leken, men även för att exkludera andra barn ifrån leken. En anledning till att barnen inte blir inkluderade kan bero på att barnen försöker skydda sin lek.

5.3 Metoddiskussion

Fördelar med att använda sig av en observation som metod är som Idar Magne Holme & Bernt Krohn Solvang (1997) beskriver att vid öppna observationer har observatören möjlighet att komma närmare observationsdeltagarna genom att befinna sig i dess naturliga miljö. Det bidrar till att observatören ges möjlighet att följa deltagarnas plötsliga handlingar och reaktioner vid olika händelser. Teknik för att möjliggöra en observation kan vara fältanteckningar. John R Webb (1992) menar att fältanteckningar är en av de vanligaste observationsteknikerna när det gäller att dokumentera observation. Om vi hade använt oss av videoinspelning som teknik istället för fältanteckningar till vår studie hade det kunnat bidra till att vi fått en mer omfattande bild av interaktionens helhet. Elisabeth Näsman & Anna-Liisa Närvänen (2009) anser videoinspelning är den teknik som fångar mest omfattande information, både visuellt och ljudupptag, men att det krävs mer förberedelser med involverade deltagares godkännande och tidsmässigt tar videoinspelning längre tid att transkribera än fältanteckningar

Valet att använda en observationsmetod till studien kan också ha påverkat studiens resultat. Risken med observationsmetod menar Knut Halvorsen (1992) är att det kan leda till ett felaktigt tolkade när observatören gör sin egen tolkning av observationen, vilket kan medföra att deltagarna uppträder annorlunda än vad de naturligt hade gjort utan observationen. Istället för att agera naturligt finns risken att de uppträder som de tror att observationen kräver från dem. Dock anser vi att fördelarna väger tyngre än nackdelarna att observationsmetod lämpar

sig bäst för att komma åt barnens fria görande och på så sätt svara på vår studies syfte och frågeställningar.

5.4 Förslag på vidare forskning

Efter vi har gjort denna studie har vi fått nya kunskaper, tankar och erfarenheter om hur barns sociala interaktion gestaltas i den fria leken kring klätterställningen till vårt kommande yrke som förskollärare. Förslag på vidare forskning kan bland annat vara pedagogernas

förhållningsätt till barns interaktion i förskolans utomhusmiljö. Ett annat förslag är att forska om pojkar och flickor leker lika mycket tillsammans inomhus som utomhus i förskolan.

Referenslista

Bjurulf, Veronica (2013). Teknikdidaktik. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Brodin, Jane & Sandberg, Anette (2008). Miljöer för lek, lärande och samspel. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber. Corsaro, William A. (2003). We're friends, right?: inside kids' cultures. Washington, D.C.: Joseph Henry Press.

Corsaro, William A. (2014). The sociology of childhood. Fourth edition. Halvorsen, Knut (1992). Samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.

Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa metoder. 2., [rev. och utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Ivarsson, Pia-Maria (2003). Barns gemenskap i förskolan. Diss. Uppsala : Univ., 2003.

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup.

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442.

Löfdahl, Annica (2004). Förskolebarns gemensamma lekar: mening och innehåll. Lund: Studentlitteratur.

Löfdahl, Annica (2014). Kamratkulturer i förskolan: en lek på andras villkor. 2., [rev.] uppl. Stockholm: Liber.

Närvänen, Anna-Liisa. & Näsman, Elisabet. (red.) (2009). Etik i forskningens vardag. Enskede: TPB.

Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 2. uppl. Stockholm: Liber.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Ytterhus, Borgunn (2003). Barns sociala samvaro: inklusion och exklusion i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Öhman, Margareta (2009). Hissad och dissad: om relationsarbete i förskolan. Stockholm: Liber.

Elektroniska källor:

Engdahl (2014) 2016-08-01

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:703394/FULLTEXT02.pdf

Löfdahl & Hägglund (2006) 2016-04-11

http://download.springer.com.proxy.mah.se/static/pdf/347/art%253A10.1007%252Fs11218- 006-0002- 8.pdf?originUrl=http%3A%2F%2Flink.springer.com%2Farticle%2F10.1007%2Fs11218-006- 0002-8&token2=exp=1467392920~acl=%2Fstatic%2Fpdf%2F347%2Fart%25253A10.1007%2525 2Fs11218-006-0002-8.pdf%3ForiginUrl%3Dhttp%253A%252F%252Flink.springer.com%252Farticle%252F10.10 07%252Fs11218-006-0002-8*~hmac=d0b6e39ec3dde02ad0d031cbc4978719b563474d83c0ed79ae6baf9c133ffb48 Skånefors (2013) 2016-04-11 https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:640004/FULLTEXT01.pdf Tellgren (2004) 2016-04-12 https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:134736/FULLTEXT01.pdf

Bilaga 1

Lärande och samhälle

Barn – unga- samhälle Hej alla föräldrar!

Våra namn är Emma Sandgren och Natalie Lundin och vi studerar till förskollärare på Malmö högskola, ska göra ett examensarbete. Syftet med vårt examensarbete är att synliggöra vilka faktorer som har en betydande roll för samspelet mellan barnen i utomhusmiljön. Vi kommer att studera hur barnens kamratkulturer kommer till uttryck, det vill säga hur de kommunicerar och bemöter varandra i deras fria lek. För att detta ska bli möjligt att undersöka är ert barns medverkan betydande, men medverkan är givetvis frivillig. Dokumentationsmetoden vi kommer använda oss av är anteckningar (papper och penna) och ljudinspelningar (diktafon). Förskolans och ert barns identitet kommer att skyddas med hjälp av ett annat tillfälligt namn i studien och underlaget till studien förstörs när examensarbetet är godkänt.

Var vänlig att lämna lappen ifylld till personalen på avdelningen så fort som möjligt, dock senast torsdagen 7/4. Vi ser framemot att träffa er och era barn!

Har ni ytterligare frågor kring examensarbetet så får ni gärna kontakta oss:

Emma Sandgren: emma_sandgren_@hotmail.com

Natalie Lundin: nataliielundin@hotmail.com

Vänliga Hälsningar

Emma Sandgren och Natalie Lundin

---

Jag ger härmed tillåtelse att mitt barn får medverka och bli dokumenterad i studien.

Ja Nej

Barnets namn………

Vårdnadshavare 1 underskrift Vårdnadshavare 2 underskrift ……… ………

Datum Datum

---Bilaga 2

Lärande och samhälle

Barn – unga- samhälle Hej alla föräldrar igen!

Jag och Natalie lämnade ut lappar till er förra veckan angående ert samtycke till att ert barn deltar i vårt examensarbete. Tyvärr har lapparna försvunnit och för att vi ska få lov att göra vår studie behöver vi ha ert samtycke. Vi ber så mycket om ursäkt för detta och tackar på förhand för er hjälp.

Syftet med vårt examensarbete är att synliggöra vilka faktorer som har en betydande roll för samspelet mellan barnen i utomhusmiljön. Vi kommer att studera hur barnens kamratkulturer kommer till uttryck, det vill säga hur de kommunicerar och bemöter varandra i deras fria lek. För att detta ska bli möjligt att undersöka är ert barns medverkan betydande, men medverkan är givetvis frivillig. Dokumentationsmetoden vi kommer använda oss av är anteckningar (papper och penna) och ljudinspelningar (diktafon). Förskolans och ert barns identitet kommer att skyddas med hjälp av ett annat tillfälligt namn i studien och underlaget till studien förstörs när examensarbetet är godkänt. Var vänlig att lämna lappen ifylld till personalen på avdelningen så fort som möjligt, dock senast fredagen 15/4. Vi ser framemot att träffa er och era barn!

Har ni ytterligare frågor kring examensarbetet så får ni gärna kontakta oss:

Emma Sandgren: emma_sandgren_@hotmail.com

Natalie Lundin: nataliielundin@hotmail.com Vänliga Hälsningar

Emma Sandgren och Natalie Lundin

Jag ger härmed tillåtelse att mitt barn får medverka och bli dokumenterad i studien. Ja Nej

Barnets namn……….. Vårdnadshavare 1 underskrift Vårdnadshavare 2 underskrift ……… ………

Datum Datum

---Bilaga 3

Källa: http://www.kompan.se/lekplatsutrustning/klätterställningar/Hemmet/SOS-MSC6401