Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivåAtt stärka kunskapsspråket i NO hos
flerspråkiga elever
To scaffold the academic language proficiency in science in the multilingual
classroom
Annika Enge
Elinor Hardenhill
Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare
Lärarutbildning 90 hp 2011-11-08
Examinator: Birgitta Lansheim
Handledare: Camilla Thurén
Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
Institutionen för skolutveckling och ledarskap
3
Förord
I vårt arbete har vi haft ett nära samarbete och det är svårt att särskilja vem som har skrivit vad, men Annika har skrivit lite mer om genrepedagogiken medan Elinor mer har inriktat sig på barns språkutveckling. Elinor har hållit i tre av intervjuerna med fem pedagoger och Annika har hållit i en intervju med en person. Ambitionen var att vi skulle göra intervjuerna tillsammans men på grund av inställda tåg och sjukdomar fick det bli denna fördelning av arbetet.
4
Annika Enge och Elinor Hardenhill (2011), Att stärka kunskapsspråket i NO hos flerspråkiga elever. (To scaffold the academic language proficiency in science in the multilingual
classroom).
Malmö högskola, fakulteten för lärande och samhälle.
Abstract
I den här uppsatsen undersöker vi sex pedagogers tankar och erfarenheter kring undervisning av flerspråkiga elever i årskurserna ett till sex. Vi fokuserar främst kring hur de arbetar för att stärka elevernas språk i NO-undervisningen. Pedagogerna arbetar i två större kommuner i södra Sverige med en varierande andel flerspråkiga elever i sina klasser.
I vår bakgrund skriver vi att det finns stora skillnader mellan meritvärdet hos elever med svensk bakgrund och hos elever med utländsk bakgrund. Allra svårast är det för de elever som kom till Sverige efter skolåldern, men även föräldrarnas utbildningsnivå spelar stor roll för elevernas skolresultat.
Av de sex pedagoger vi intervjuade var det en lärare som arbetade med genrepedagogik. De andra betonade att de framför allt försökte vara extra tydliga, samt hålla ett lägre tempo för att se till att de flerspråkiga eleverna förstod allt.
Vår slutsats blev att det krävs mer utbildning om hur man kan arbeta språk- och kunskapsutvecklande med flerspråkiga elever. Det hade även varit intressant att undersöka om och hur ett genrepedagogiskt arbetssätt i mindre grupper hade påverkat flerspråkiga elevers skolresultat.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställning ... 9
2.1 Syfte ... 9
2.2 Frågeställningar ... 9
3. Teoretisk bakgrund ... 10
4. Tidigare forskning ... 11
4.1 Utveckling av tvåspråkighet ... 12
4.2 Integrera ämnes- och språkundervisning ... 14
4.3 Praktiska undervisningsmetoder ... 15
4.3.1 Cirkelmodellen för genrebaserad undervisning ... 17
4.4 Elevernas begreppsbildning... 18 4.5 Bristande stöd i undervisningen ... 18 5. Metod ... 21 5.1 Kvalitativa intervjuer ... 22 5.2 Urvalsgrupp ... 22 5.3 Genomförande ... 23 5.4 Databearbetning ... 24
5.5 Tillförlitlighet och trovärdighet ... 25
5.6 Forskningsetiska antaganden ... 25
6. Resultat ... 27
6.1 Flerspråkiga elevers behov ... 27
6.2 Referensramar ... 27
6.3 Att möta flerspråkiga elevers behov ... 28
6.4 Att undervisa flerspråkiga elever ... 29
6.5 Språklärare i alla ämnen ... 29
6.6 Samarbete med andra pedagoger ... 30
6
6.8 Flerspråkiga elevers möjlighet till framgång ... 32
6.9 Genrepedagogik ... 32
7. Analys ... 33
7.1 Flerspråkiga elevers behov ... 33
7.2 Referensramar ... 33
7.3 Att möta flerspråkiga elevers behov ... 34
7.4 Att undervisa flerspråkiga elever ... 34
7.5 Språklärare i alla ämnen ... 35
7.6 Samarbete med andra pedagoger ... 35
7.7 Pedagogernas inställning till flerspråkighet ... 36
7.8 Flerspråkiga elevers möjlighet till framgång ... 37
7.9 Genrepedagogik ... 37
8. Slutsats ... 39
9. Diskussion ... 40
Det vi har funnit intressant och som vi känner att vi har nytta av i vår fortsatta profession är att vi har funnit strategier som är utvecklande för de flerspråkiga eleverna såsom genrepedagogiken. Vi har även dragit lärdom av lärarnas erfarenheter och tankar kring hur man kan utveckla kunskapsspråket såsom vikten av tydlighet och struktur i undervisningen. ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 10. Referenser ... 42
Bilaga ... 45
7
1. Inledning
Vi har valt att skriva om hur NO-lärare arbetar för att stärka barn med annat modersmål än svenska i de lägre stadierna. Intresset väcktes då vi började skriva om ämnesintegrering i en tidigare kurs. Vi hade då livliga diskussioner om vilka arbetsmetoder som var bra för att förankra kunskapsspråket i naturvetenskap.
I kursplanen för biologi står följande:
Undervisningen ska även bidra till att eleverna utvecklar förtrogenhet med biologins begrepp, modeller och teorier samt förståelse för hur dessa utvecklas i samspel med erfarenheter från undersökningar av naturen och människan. Vidare ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar förmågan att samtala om, tolka och framställa texter och olika estetiska uttryck med naturvetenskapligt innehåll (Lgr11, s.111).
I kursplanerna för fysik och kemi står snarlika beskrivningar. Även i kursplanen i svenska står det beskrivet att eleven ska kunna framställa olika sorters texter:
Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära (Lgr11, s.222).
En av oss har arbetat på ett flertal förskolor med hög andel barn som kommer från flerspråkiga hem men känt att hon som pedagog saknat kunskap om hur man kan stärka dessa barn i deras språkidentitet. Under vår utbildning och verksamhetsförlagda tid har andraspråksinlärning inte berörts något nämnvärt och vi känner att detta är ett område som vi behöver mer kunskap om i vår yrkesroll som lärare då vi kommer att komma i kontakt med elever som är flerspråkiga. Enligt Lindberg (2002) har Sverige en och en halv miljon invånare som talar svenska som andraspråk. Hon säger att Sverige trots detta inte har samma erfarenhet av tvåspråkighet som exempelvis Kanada som har två officiella språk.
8
Enligt ett pressmeddelande från Skolverket (2009) har eleverna idag kunskapsmässigt sämre resultat jämfört med elever på tidigt 90-tal. Den omfattande kartläggningen som Skolverket har gjort visar på fyra faktorer som påverkat de negativa resultaten. Dessa är ökad segregering, decentraliseringen från staten, differentiering, då elever blir kunskapsgrupperade och individualisering. Individualisering har gjort undervisningen mer individualiserad i den grad att det är mindre lärarledda lektioner vilket leder till att mer vilar på elevens ansvar. Sammantaget har det lett till att skolan har blivit allt mindre likvärdig. Stöd från hemmet har fått större betydelse för elevernas möjligheter att nå bra resultat eftersom skolan blivit sämre på att kompensera för elevers sociala bakgrund och olika förutsättningar (Skolverket, 2010:a). Dessa skillnader finns främst i de naturorienterande ämnena och i matematik men även i läsförståelse (Skolverket, 2009). Vi undrar hur medvetna ämneslärare som inte undervisar i svenska är om den här problematiken samt vad de gör för att underlätta för de här eleverna.
Vi vill belysa elevers flerspråkighet och undersöka vilka metoder lärare använder för att stärka dessa elevers kunskapsspråk.
9
2. Syfte och frågeställning
2.1 Syfte
Syftet med denna undersökning är att synliggöra andraspråkselevers förutsättningar för att kunna tillvarata kunskap i ämnet naturkunskap. Vi vill med vår uppsats undersöka hur NO-lärarna främjar flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling. Vi vill även undersöka i vilken grad NO-lärarna samarbetar med andra pedagoger på skolan för att ta tillvara på den samlade kompetensen för att möta elever med varierande kulturell och språklig bakgrund.
2.2 Frågeställningar
Hur arbetar NO-lärare för att stärka kunskapsspråket hos flerspråkiga elever?
Hur tar NO-lärarna tillvara på andra pedagogers kompetens för att bejaka elevers språkliga och kulturella bakgrund?
10
3. Teoretisk bakgrund
Genom att ha en sociokulturell syn på lärande menar man att lärande sker i sociala samspel tillsammans med andra. Lev S Vygotsky spelar här en central roll med sina tankar om att barn lär i sin närmaste utvecklingszon. I hans mest kända arbete, Tänkande och språk som publicerades på ryska 1934 skriver Vygotsky: "Det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det imorgon att göra självständigt (1999, s.333)” och menar att barnet imiterar och lär sig i samarbete och genom att bli handledd av läraren i skolan. Genom det här synsättet fokuserar man enligt honom på vad barnet kan lära sig istället för på vad barnet inte kan.
Säljö har byggt vidare på Vygotskys tankar och säger:
Människan är en historisk och social varelse som har en unik förmåga att samspela med sin omgivning på sofistikerade sätt. Om vi vill förstå hur hon lär eller utvecklas, måste vi relatera individens kunskaper och färdigheter till hennes omgivning och till de resurser och utmaningar som finns där (Säljö, 2005 s. 18-19).
Säljö säger att det inte går att begränsa sig till om lärande beror på genetiska, medfödda faktorer eller om det är något som endast tillförs utifrån. Vad barnet lär sig beror även på i vilket samhälle och kultur det växer upp och på vilka människor det träffar.
Enligt den funktionella språkteorin (Gibbons, 2006) används allt språk i två sammanhang, i en kulturkontext och i en situationskontext. Den kulturella kontexten innebär att man inom sin egen kultur känner till de oskrivna lagar som säger hur man beter sig vid olika situationer. Vilket språk man använder i situationskontexten påverkas dels av textens ämne, dels av relationen mellan talaren och lyssnaren (eller författaren och läsaren) och dels av om det är talspråk eller skriftspråk. Dessa tre faktorer tillsammans utgör en texts register och språket anpassas efter de olika register vi möter.
11
4. Tidigare forskning
Leif Östman skriver i Kommunicera naturvetenskap i skolan (2002) om de olika register som finns inom till exempel naturvetenskap och i det vardagliga språket. Han tydliggör en problematik som kan finnas även för elever som har svenska som sitt modersmål. Som exempel visar han på de olika innebörder ordet surt har beroende på i vilket sammanhang det används. Han menar att man som lärare måste guida eleverna i det nya språkliga sammanhanget som de kommer i kontakt med i skolan. Man måste visa dem att de bägge språken inte konkurerar med varandra och att deras vardagsföreställning om olika begrepp och företeelser inte är felaktiga, endast att de skiljer sig från det språk man använder inom naturvetenskapen. Östman har ett sociokulturellt perspektiv på undervisning och menar att eleverna måste ges fler tillfällen att använda språket för att de ska kunna lära sig behärska det naturvetenskapliga språket. De måste dels få kommunicera naturvetenskap med varandra, men också diskutera frågor med läraren. Även Jim Cummins har en sociokulturell syn på lärande och skriver i förordet till Gibbons Stärk språket Stärk lärandet (2006, s.12): ”Det är när eleverna talar och skriver om ett ämne – när de använder språket tillsammans med andra – som de lär sig om både världen och språket.” Gibbons för i samma bok ett liknande resonemang som Östman, men fokuserar på andraspråksinlärare. Hon skriver:
Tanken att bli vägledd in i en kultur är speciellt relevant för andraspråkselever som, för att kunna bli delaktiga i samhället, måste lära sig behärska de normer och tänkesätt som är förhärskande i den kultur de befinner sig. (Gibbons 2006, s 36).
12
4.1 Utveckling av tvåspråkighet
Baker (2001) redogör för hur tvåspråkighet kan utvecklas. Antingen kan barnet lära sig två språk samtidigt genom att till exempel tala olika språk med sina föräldrar. Barnet utvecklar då en simultan tvåspråkighet. Om barnet först kommer i kontakt med sitt andraspråk när det första språket redan är etablerat sker en successiv tvåspråkighet. Han beskriver även den additiva och den subtraktiva tvåspråkigheten som kan få stor påverkan på elevens självkänsla och skolresultat. En subtraktiv tvåspråkighet utvecklas när en elev lär sig sitt andraspråk på bekostnad av sitt förstaspråk och sin kultur. Till skillnad från additiv tvåspråkighet har då elevens förstaspråk och kultur en lägre status än andraspråket, vilket kan leda till att eleven känner sig alienerad och marginaliserad. Enligt Ladberg (2003) beror språkets status på språkgruppens socioekonomiska status i landet. När finländarna kom till Sverige på 60-talet var det fattiga arbetare som immigrerade. Detta innebar att gruppen fick en låg status och därigenom även språket. Svenska språket har en hög status nationellt medan engelska är ett högstatusspråk internationellt.
År 1976/77 genomgick det svenska skolväsendet en hemspråksreform. Det innebar att elever med annat modersmål var berättigade sammanlagt sju års hemspråksundervisning på frivillig basis. Dessa timmar låg utanför den ordinarie undervisningen. Det innebar även att dessa elever hade rätt till studiehandledning på sitt modersmål. Denna undervisning är endast till för de elever som talar annat språk hemma än svenska. Undantag görs för de elever som har ett minoritetsspråk som modersmål. Även om de inte talar detta språk så har de rätt till modersmålsundervisning (Roth, 1998). Lindberg (2002) menar att forskarna idag är eniga då det gäller modersmålsundervisningens betydelse för elevernas utvecklande av modersmål för att kunna tillskansa sig ett andraspråk. Lindberg säger också att elever lär sig bäst på sitt modersmål. Ämnesundervisning på sitt modersmål kan därför vara av nytta eftersom eleven annars kan komma efter kunskapsmässigt. Axelsson, Rosander och Sellgren (2005) definierar modersmål som det språk man talar hemma.
Enligt Skolverket (2003) är omgivningens attityd viktig för att eleverna ska lyckas. De skriver att det är viktigt att både lärare och elever runt omkring har en positiv syn på elevernas förstaspråk då det annars kan hämmas, vilket gör att eleverna avstannar i utvecklingen av sitt modersmål. Cerú (1993) talar om att lärarna och läromedelsförfattarna inte tar tillvara barnens bakgrund. I de lägre stadierna läser eleverna om Norden och Europa. Många av de
13
flerspråkiga eleverna har inga eller få beröringspunkter eller erfarenheter från denna del av världen. Här har lärarna ett ansvar att kunna dra paralleller mellan Norden, Europa mot elevens land eller världsdel. Detta gör eleverna mer motiverade och intresserade. Likaså behöver elever med utländsk bakgrund få ge en mer nyanserad bild av sitt land då den europeiska bilden kan vara bristfällig och ofta negativ med fokusering på krig och fattigdom. Här behövs en mer nyanserad bild angående kultur och de positiva sidorna då elevens kulturella bakgrund stärker deras identitet (a.a).
Även Häggberg (2010) menar att det är viktigt att belysa tvåspråkighet som något positivt och att träning sker även i informella sammanhang. Häggberg hänvisar till Pirkko Berglund (1992) som menar att barn som har svenska som andraspråk lätt stagnerar på en mellannivå och inte kommer vidare i sin språkutveckling utan vänjer sig vid att inte förstå allt som sägs.
Gröning (2003) har undersökt grundskoleelevers kunskaper i svenska och deras kunskaper i SO-ämnena och funnit att det finns ettsamband, vilket visas i figur 1. Hon undersökte då tre klasser där drygt hälften av eleverna hade svenska som andraspråk. Hon bedömde elevernas språkbehärskning i nybörjar- mellan- och avancerad nivå efter Skolverkets referensmaterial (Skolverket, 1998). Eftersom eleverna inte fick betyg än lät hon deras lärare skatta och dela in dem efter deras kunskapsnivå i SO i kategorierna låg, mellan och hög. Hon skriver:
Det här sambandet mellan språkbehärskning i svenska och kunskaper i SO tyder på att elever som inte hunnit utveckla åldersadekvata kunskaper i sitt andraspråk inte heller har
förutsättningar att på ett rättvist sätt tillägna sig eller redovisa kunskaper i skolans ämnesundervisning. (Gröning 2006, s.21)
14
Även om eleverna behärskar svenskan tillräckligt bra för att klara av vardagssituationer kan de få problem i mötet med skolans akademiska språk. Även Cerù (1993) skriver att de flerspråkiga eleverna kan klara sig i de tidiga skolåren genom att gissa sig till innehållet i läroböckerna. När eleverna sedan kommer upp i de senare åren så blir texterna i läromedlen betydligt mer abstrakta och eleverna har svårare att följa undervisningen då de tappar helheten. Enligt Cummins (2000) tar det endast upp till två år att utveckla ett fungerande vardagsspråk, medan det kan ta mellan fem till åtta år att utveckla ett åldersrelevant kunskapsrelaterat språk för andraspråksinlärare. Gibbons (2006) kallar vardagsspråket för sandlådespråk och beskriver hur barn snabbt lär sig att kommunicera med varandra i sandlådan. Kommunikationen underlättas av gester, kroppsspråk och en naturlig kontext, vilket skiljer sig från språket i skolan. Skolspråket är mer abstrakt och används bland annat för att kunna tillägna sig nya ämneskunskaper, dra slutsatser, kategorisera och generalisera. Gibbons menar att detta är egenskaper som krävs för att barnet ska kunna utveckla sin akademiska potential till fullo. Hon skriver att om dessa elever inte får stöd i sin utveckling av sitt andraspråk så kommer detta att påverka dem negativt under hela deras skoltid och även senare.
Cummins har utvecklat en modell kallad fyrfältsmodellen som kan användas som ett stöd för lärare som undervisar flerspråkiga barn (Cummins, 2000). Enligt den bör man sträva efter att ge eleverna ett högt kontextuellt stöd utan att sänka den kognitiva svårighetsgraden. Med kontextuellt stöd menar Cummins att man som lärare tar tillvara på elevens tidigare erfarenheter, intressen, förförståelse samt att eleven ges möjlighet att ställa frågor och kan få bilder som underlättar förståelsen. Det kontextuella stödet kan alltså se olika ut beroende på elevernas varierande behov.
4.2 Integrera ämnes- och språkundervisning
Gibbons (2006) ger flera anledningar till varför man ska integrera språkundervisningen i den ordinarie ämnesundervisningen. Hon skriver att eleverna i den ordinarie undervisningen ges tillfällen att använda språket i autentiska sammanhang, de lär sig den ämnesspecifika genren och kommer i kontakt med ett nytt register. Hon skriver också att man genom att aktivt arbeta
15
med språkinlärning påskyndar den tid det tar för andraspråkselever att tillägna sig det kunskapsrelaterade språket. Hon menar att de här eleverna inte har tid att först lära sig språket innan de får chans att lära sig ämnet, utan att det är bättre att de lär sig språket parallellt istället.
4.3 Praktiska undervisningsmetoder
I en EU-rapport från 2008 som Dillon och Osbourne har sammanställt undersöks ökade kunskaper och olika motivationshöjande faktorer inom naturvetenskapliga ämnen. De menar att undervisningen ska vara attraktiv för flickor genom formen på undervisningen. Detta kan till exempel ske genom att arbeta med gemensamma texter för att öka begreppsförståelsen. Vidare anser de att undervisningen behöver vara engagerande och undervisningen behöver vara konkret med praktiska moment. Detta är särskilt viktigt för elever under 14 år. Ideland och Malmberg (2009) framhåller att en inkluderande undervisning måste relatera till erfarenheter och upplevelser och inte till en specifik etnisk kultur för att kunna använda detta till det vardagliga. Runfors (2003) betonar att delaktighet i skolan och att eleverna känner att skolan är en skola för alla är av betydelse för att eleverna ska lyckas i skolan. Parszyk (1999) anser att en skola för alla är missvisande då elever från en annan etnisk bakgrund inte värdesätts på samma premisser som en elev från ett svenskt medelklasshem.
Gibbons (2006) beskriver hur man som lärare praktiskt kan utforma sin undervisning för att stärka elevernas kunskapsspråk samtidigt som de lär sig ämnet. I Stärk språket Stärk
lärandet ger hon en mängd exempel på olika övningar man kan använda i
ämnesundervisningen för att stärka språket. Det gemensamma för övningarna är att de är lustfyllda och konkreta med lärarstödd handledning. De går ut på att låta eleverna utgå från konkreta upplevelser för att senare tvingas använda ett mer abstrakt och mindre kontextbundet språk. Dessa språkövningar kan ge eleverna förkunskaper inom ämnet som underlättar deras förståelse och inlärning. Även elever med svenska som förstaspråk kan bli hjälpta av att få en tydligare vägledning om hur de ska använda språket i olika genrer.
Hon ger ett exempel där eleverna ska lära sig om magnetism. De är indelade i grupper och varje grupp arbetar med varsitt experiment som de sedan ska redovisa för klassen. Genom att låta eleverna arbeta med olika experiment skapas en kunskapsklyfta i klassen som gör att eleverna tvingas vara tydliga och explicita under sina redovisningar för att klasskamraterna ska kunna förstå. Under tiden eleverna experimenterar använder de ett kontextbundet språk
16
eftersom de hela tiden kan peka och visa vad de menar för de andra. Man ser också att de tar hjälp av varandra för att förstå vad det är som händer. Gibbons hänvisar här till Vygotsky som enligt henne menar att lärande sker när man tar hjälp av någon som är i utkanten av ens egen utvecklingszon, i det här fallet de andra kamraterna. När experimentet är utfört och alla i gruppen är överens om resultatet väljs en elev ut som, med stöd av läraren, ska redovisa experimentet för resten av klassen. Först introducerar dock läraren några ämnesspecifika nyckelord som förklarar det eleverna har erfarit under experimentet. Elevernas förståelse av de här nyckelorden underlättas genom deras erfarenheter. Läraren inleder med en öppen fråga om vad eleven lärt sig för att ge eleven en möjlighet att själv få välja hur redovisningen ska inledas. Elevers svar på öppna, autentiska frågor tenderar även att bli längre och utförligare än vid traditionella kontrollfrågor. Gibbons understryker vikten av att eleven under redovisningen blir experten medan läraren fungerar som en stöttande kamrat i utkanten av elevens utvecklingszon. Vid redovisningen använder eleven ett mindre kontextbundet språk som mer liknar skriftspråket. Eleven är tvungen att beskriva de olika komponenterna de använde vid experimentet för att resten av klassen ska förstå. Slutligen ska eleverna efter redovisningen skriva ner vad de lärt sig i sin loggbok. Det framgick då att den lärarstödda redovisningen påverkat hur eleverna uttrycker sig. Den här undervisningssituationen visade på att eleverna lättare tog till sig ämnesspråket efter de förstått de olika momenten. Nyckelorden fyllde ett konkret syfte istället för att bli en glosa att träna på, vilket kanske hade blivit fallet om de delats ut före experimenten.
17
4.3.1 Cirkelmodellen för genrebaserad undervisning
För att ge eleverna de verktyg de behöver för att kunna förstå och för att kunna uttrycka sig inom de olika genrer de möter i skolan utvecklades genrepedagogiken i Australien på 1980-talet. Med den här pedagogiken går man noggrant igenom vad som kännetecknar och utmärker olika genrer. Man ger då eleverna tydliga guidelinjer att förhålla sig till. Genrepedagogik kan användas i samtliga ämnen för att eleverna på ett bra sätt ska få tillfälle att använda språket i autentiska sammanhang (Gibbons, 2006).
Figur 1. Cirkelmodellen efter Gibbons beskrivning (2006).
Gibbons (2006) menar att genom en explicit undervisning om skrivkonventioner får även de elever som saknar akademisk och/eller svensk bakgrund en chans att förstå hur man förväntas skriva olika sorters text. Hon beskriver cirkelmodellen som en modell med fyra faser som man kan arbeta efter för att hjälpa elever att se vad som är utmärkande för olika sorters texttyper. Den första fasen går ut på att eleverna bygger upp kunskap om ämnesområdet genom att tala, lyssna, läsa och samla information. Under nästa fas studerar man texter för att få förebilder och då fokuserar man främst på texternas form och funktion. Därefter skriver man en gemensam text i klassen där man både tittar på språket och innehållet i texten. Den här texten får sen fungera som ännu en förebild för eleverna när de under den sista fasen producerar en egen text.
18
4.4 Elevernas begreppsbildning
Enligt Eva Cerú (1993) behöver en flerspråkig elev vara språkligt jämbördig med sina klasskamrater. Det är av vikt att de inte språkligt avstannar en nivå under sina kamrater. Flerspråkiga elever ska inte bara ha ett språkligt flyt när de talar, utan på alla språkliga plan, ej bara ett ytflyt. Ytflyt innebär att de saknar sammanhang på djupet och brist på synonymer. Det gäller för läraren att se bakom fasaden så att dessa elever får fördjupad kunskap i språket. I svenskan finns många homonymer såsom ringa och morot. Dessa ord har en konkret samt en abstrakt betydelse. Likaså finns det många bildliga uttryck såsom ”hugget i sten”. Det är även av vikt att se vilka värderingar man lägger i vissa ord. I synonymerna smal och mager finns det olika värderingar beroende vilket ordval man använder. Smal har en annan klang i positiv bemärkning medan mager är negativt. Det är dessa små skillnader som flerspråkiga elever behöver arbeta med i tillägg till kunskapsspråket. Barn med utländsk bakgrund och svenska barn har inte samma referensramar och kulturella bakgrund med sagor, småprat, sång, rim mm. De svenska barnen har ca 10000 svenska ord i sitt ordförråd när de börjar i första klass. Barn med utländsk bakgrund har inte i samma utsträckning ett svenskt ordförråd. Förutom ord så behövs det läras in olika begrepp för att få en begreppsuppfattning om betydelsen bakom.
4.5 Bristande stöd i undervisningen
I Skolverkets rapport Beskrivande data 2010 framkommer det att det finns en tydlig skillnad på meritvärden mellan elever med svensk och elever med utländsk bakgrund. Läsåret 2009/10 hade elever i årskurs nio med svensk bakgrund ett genomsnittligt meritvärde på 213,2 poäng medan eleverna med utländsk bakgrund hade 189,4 poäng. De elever som var födda utanför Sverige och kom hit efter skolstart hade ett meritvärde på 158,0 poäng. Bland eleverna som kom hit efter skolstart var endast 53,0 % behöriga till gymnasiet, jämfört med 91,2 % bland eleverna med svensk bakgrund.
Det som dock spelar störst roll för elevresultatet är enligt Skolverket föräldrarnas utbildningsnivå. Det genomsnittliga meritvärdet för elever vars föräldrar endast har
19
förgymnasial utbildning är 159,4 poäng, vilket kan jämföras med meritvärdet 231,4 poäng som de elever som har föräldrar med eftergymnasial utbildning har.
Rapporten ”Att läsa och skriva” (Skolverket, 2003) visar på att inom gruppen elever med ett annat modersmål än svenska, är spännvidden mellan kunskap och resultat mycket större, jämfört med inom gruppen elever som har svenska som sitt modersmål. De elever som har ett utbyggt modersmål, vilket innebär att de har tillägnat sig kunskaper både i hemmet, i sociala sammanhang och i skolan i sitt modersmål har ett utbyggt språk och därmed kan de implementera svenska språket bättre, men det går inte att generalisera elevernas förutsättningar utan det är individuellt.
De större klyftorna mellan hög- och lågpresterande elever i de naturorienterande ämnena och i matematik syns tydligt i en omfattande kartläggning som Skolverket (2009) har gjort. Skillnader beror bland annat på föräldrarnas ekonomiska och sociala förutsättningar. De ändrade förutsättningarna berodde på den finansiella krisen och nedskärningarna i skolan enligt Skolverket. Även obehöriga lärare började undervisa alltmer och undervisningen gick från att tidigare varit kollektiv till att vara individualiserad (a.a).
Avhandlingen ”En skola för andra” av Ing-Marie Parszyk (1999) handlar om hur elever med andraspråk upplever undervisningen i matematik. Här skriver hon att lärares och enspråkiga elevers handlande gentemot flerspråkiga eleverna gör att de känner ett utanförskap och att de inte besitter kvalifikationer för teoretiska studier. Parszyk anser inte att det har att göra med svårigheter att lära sig utan att de inte får det stöd i undervisningen som de behöver. Parszyk tar upp i sin avhandling om lärarnas bristande stöd till de flerspråkiga eleverna vid prov och diagnoser. Det stöd de eventuellt får är att de får uppgiften uppläst för sig. Ofta är det där det brister genom att eleverna inte förstår hela sammanhanget. Parszyk skriver följande:
Elever kan tro sig förstå texten för att de känner igen alla ord men har svårt att tolka sammanhang. Om eleven inte förmår tolka textens hela innebörd, kan exempelvis enstaka ord igenkännas, utifrån vilka eleven med stöd i sin egen begreppsvärld gör sig en bild av kontexten. Då sammanhanget inte kan förstås med språket som redskap får andra aspekter större tyngd exempelvis hur uppgiften utformas. (Parszyk, 1999, s 253)
Parszyk menar att eleverna tittar och jämför om de sett ett liknande upplägg tidigare i någon annan uppgift, uppgiftens språkliga upplägg, meningens längd och bilder till uppgiften. Här menar Parszyk att läraren måste lyssna på vad eleven säger och tolka detta för att kunna hitta vägar för att stötta istället för att se bristerna i språket. Lindberg (2002) skriver om att
20
generellt sett lyfts det negativa med flerspråkighet fram men om dessa barn får det stöd och hjälp de behöver, har dessa elever flera fördelar vid inlärning såsom ökad flexibilitet i tänkandet och de ser språklig uppbyggnad lättare än de barn som är enspråkiga.
Även forskaren Ann Runfors har i sin avhandling Mångfald, motsägelser och
marginaliseringar (2003) sett att grunden till de flerspråkiga elevernas dåliga skolresultat
snarare beror på att skolan saknar kunskap och att den inte fokuserar på de flerspråkiga elevernas behov av att få utveckla sina språk, än på eleverna själva.
ESO-rapporten Klassfrågan - en ESO-rapport om lärartätheten i skolan (Kreuger och Lindhal, 2002) visar på att minskade lärarresurser i klasserna under 90-talet har påverkat elevresultatet negativt. Resultat visar att mindre klasser påverkar skolresultatet positivt. Rapporten visar även att minskade elevantal i klasserna är särskilt gynnsamt för minoritetselever. Enligt rapporten måste man se till lönsamheten med mindre klasser ur ett långsiktigt samhällsperspektiv. Detta märks på utbildningsnivån eleverna väljer senare i livet medan kostnaderna, ur ett kortsiktigt perspektiv, ökar direkt med nybyggnation av fler klassrum och ökad lärartäthet (Ideland och Malmberg, 2009).
21
5. Metod
Vi valde att göra en empirisk undersökning som bygger på pedagogers erfarenhet av att arbeta med elever med svenska som andraspråk. Enligt Jan-Axel Kylén (2004) finns det fyra undersökningsmetoder; intervju, enkät, observation och läsning. För att få reda på mer djupgående, hur NO-lärare arbetade valde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer då vi ansåg att det var det som passade denna uppgift. Då vi valt metod började vi läsa Kvalitativa
intervjuer av Jan Trost (1997) och Den kvalitativa forskningsintervjun av Steinar Kvale
(1997).
Då hela arbetet skulle utföras på 10 veckor insåg vi att vi var tvungna att begränsa undersökningen. Genom den frågeställning vi utgick ifrån föll både läsning och enkätundersökning bort. Kvar fanns observation och intervjumetod. Vi bestämde oss för att göra kvalitativa intervjuer med NO-lärare på de lägre stadierna då vi undersöker kunskapsspråket i NO. År 2004 gjordes en omfattande undersökning angående ämnesundervisning för flerspråkiga elever i Stockholm (Axelsson, Rosander och Sellgren, 2005). De undersökte då aktivt goda exempel inom området för att med Kvales (1997) ord försöka undersöka hur skolor i framtiden skulle kunna arbeta. Vi läste deras undersökning och såg att frågorna de använt under sina intervjuer gick att applicera på vår studie, även om vi har fokus på hur just lärarna i NO arbetar. Vi valde att göra intervjuerna på skolor med olika upptagningsområden och med lärare som skiljer sig i avseende på ålder, erfarenhet och kön eftersom vi vill undersöka den vanliga skolan, alltså skolor som inte ligger i framkant inom det här området. Enligt Kvale (1997) kan man välja att undersöka vad som är ”här och nu” vilket vi har valt att göra till skillnad från Axelsson m.fl. som undersökte vad som kommer att finnas i framtiden. I deras intervjuguide använde de sig av termen tvåspråkiga medan vi har valt att använda oss av flerspråkiga eftersom det överensstämmer bättre. Föräldrarna kan till
22
exempel ha olika modersmål, vilket gör att eleverna när de möter svenska språket använder tre språk.
5.1 Kvalitativa intervjuer
Vi har valt att arbeta med kvalitativa intervjuer för att får reda på hur lärarna tänker angående elevernas flerspråkighet och hur de arbetar som pedagoger. Det väsentliga har varit lärarnas tankar angående flerspråkighet i NO och inte antal svar som det är i kvantitativa intervjuer. Vi har valt att använda oss av semi-strukturerade frågor. Detta innebär att vi har ett antal frågor vi vill ha svar på men ordningsföljden behöver inte följas. Likaså har vi haft utrymme att kunna ställa följdfrågor. Vidare har vi använt oss av öppna frågor som lärarna har kunnat svara på och utveckla.
5.2 Urvalsgrupp
Enligt Trost (1997) bör man ha ett stort urval men då vi endast hade 10 veckor till vårt förfogande valde vi att begränsa undersökningen till fyra skolor. Intervjuerna utfördes i två stora kommuner i Skåne med stor segregation bland invånarna. Skolorna vi har utfört intervjuerna på är belägna dels i två starkt segregerade områden i olika kommuner, dels i ett relativt svenskhomogent samhälle utanför en av städerna och sista skolan är en friskola med huvudsakligen enspråkiga elever i ett segregerat område med mestadels boende med utländsk bakgrund. Vi gjorde urvalet för att se på likheter och olikheter mellan lärarnas syn på kunskapsspråket i NO utifrån deras erfarenheter.
23
Sonja som är i 50-årsåldern som arbetar på en skola med mestadels elever med annat modersmål än svenska. Hon har mångårig erfarenhet att arbeta med flerspråkiga elever. Michael är i 35-årsåldern. Han har arbetat cirka sex år i yrket på samma skola som Sonja. Intervju 2:
Kajsa börjar närma sig 60-årsåldern och har arbetat många år i yrket. Hon arbetar sedan många år på en skola i ett litet samhälle utanför en större stad. Elsa går i pension nästa år och arbetar tätt ihop med Kajsa. De har varsin femteklass och de gör all planering ihop. Elsa har arbetat på skolan i många år och skolan de arbetar på har en relativt låg andel flerspråkiga elever.
Intervju 3:
Pernilla arbetar på en friskola med inriktning mot en speciell idrott. Detta står i fokus och man får söka sig hit. De flesta elever har en svensk bakgrund, trots att skolan är belägen i ett segregerat område. Pernilla är nyutexaminerad och tidigare arbetade hon som förskolelärare. Hon är i 40-årsåldern.
Intervju 4:
Marianne arbetar i ett segregerat område i en större kommun i Skåne. Hon är i 50- årsåldern och har arbetat många år med flerspråkiga elever.
5.3 Genomförande
Initialt kontaktades två skolledare och fem lärare som vi hade kännedom om tidigare. Skolledarna i sin tur kontaktade lärare och undersökte intresset att medverka. Totalt kontaktade vi åtta lärare för att se intresset. Kontakten togs genom mejl och telefonkontakt. I samband med detta skickade vi ut intervjuguiden som vi sammanställt. Sex lärare tyckte studien var intressant och tackade ja. Två lärare tackade nej på pga. tidsbrist. Intervjuerna skedde på respondenternas skola då det annars hade tagit för mycket tid i anspråk enligt
24
respondenterna. ”Om nu en person är så snäll att den ställer upp för en intervju ska väl hon eller han också få rätt att fatta det beslutet” (Trost, 1997:42).
Innan intervjuerna talade vi om de etiska utgångspunkterna (Se längre ner i texten) med respondenterna.
Under intervju 2 och 3 intervjuades två lärare samtidigt. Trost (1997) menar att gruppintervjuer kan bli komplicerade. Gruppbeteendet leder lätt till synpunkter som respondenterna senare tar avstånd ifrån. Den småskaliga gruppen på tre personer inklusive intervjuare gör att alla kommer till tals och att gruppen får en dynamik då respondenterna känner varandra väl och istället ger varandra nya infallsvinklar som de har möjlighet att utveckla.
5.4 Databearbetning
Vi valde att spela in intervjuerna i sin helhet digitalt. Efter intervjuerna smälte vi intrycken och sedan lyssnade vi igenom materialet för att därefter transkribera intervjuerna. Vi har delat upp transkriberingen mellan oss. Vi talspråkstranskriberade intervjuerna där vi uteslöt hummande, upprepningar och enskilda ord. I den transkriberade texten är det tillagt metakommentarer inom hakparanteser. Under intervju 1 föll halva den inspelade intervjun bort. Detta är tydligt markerat i transkriberingen. Eftersom vi ville ha ett så stort urval som möjligt och tyckte att den del av intervjun som fanns kvar var intressant valde vi att ta med den ändå.
25
5.5 Tillförlitlighet och trovärdighet
Enligt Kvale (1997) används begreppen tillförlitlighet och trovärdighet vid kvalitativa undersökningar. Undersökningens tillförlitlighet grundas på hur författarna tolkar citat som redovisas i resultatet. Trovärdigheten bygger på en tydlig metodbeskrivning.
Genom våra semistrukturerade frågor gav vi våra respondenter utrymme att förklara och redogöra för sina tankar. Till skillnad från en enkätundersökning ökar det här tillförlitligheten eftersom de kunnat förtydliga saker som varit viktiga för dem och risken för missförstånd minimeras. Vi presenterar ett urval av citat från intervjuerna i resultatet, men de transkriberade intervjuerna och det inspelade materialet finns sparat så att en oberoende person kan läsa och lyssna på dem och se om den drar samma slutsatser utifrån materialet som vi.
Trost (1997) framhåller att det är ointressant att diskutera hur stort urval man har när man har utför kvalitativa intervjuer. Istället är det intressantare att se till hur urvalet ser ut, vilka personer man har valt att intervjua. Vi valde att intervjua personer med så stor variation i avseende på ålder och erfarenhet av att undervisa flerspråkiga elever som möjligt eftersom vi var intresserade av att undersöka deras olika erfarenheter. Tyvärr lyckades vi inte få en stor könsvariation.
Klassrumsobservationer av hur lärarna arbetar hade höjt tillförlitligheten på uppsatsen eftersom vi då hade kunnat kontrollera att det lärarna sa under intervjuerna stämmer. På grund av tidsbrist kunde detta dock inte genomföras.
5.6 Forskningsetiska antaganden
Vid framställandet av den här uppsatsen har vi tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska huvudkraven i avseende på information, samtycke, konfidentialitet samt nyttjande som tagits fram av Vetenskapsrådet (1990).
26
Före varje intervju meddelade vi informanten vad vårt syfte med undersökningen var. Vi uppmärksammade dem även på att intervjun var frivillig och att de kunde avbryta den när de ville. Vi har varit noga med att skydda alla personuppgifter genom att till exempel fingera namn på personer och skolor i uppsatsen.
27
6. Resultat
6.1 Flerspråkiga elevers behov
I en av intervjuerna påpekar Elsa att det är viktigt med tydlighet i arbetet med elever med annat modersmål. Vidare säger hon: ”Ju tydligare man kan göra det, desto bättre.”
Pernilla beskriver de flerspråkiga eleverna i sin klass som ”högpresterande, duktiga elever”, men att de kan ha brister i ordförståelse.
Enligt Michael är tempot den största skillnaden när han undervisar elever med svenska som andraspråk jämfört med enspråkiga elever. Han tycker att det är frustrerande att behöva dra ner på tempot när eleverna redan ligger efter och säger:
Så det går ju väldigt långsamt framåt. Och jag känner ju ibland liksom att det är ju en sak de kommer hit med ett dåligt språk, men sen när de väl är här måste vi jobba ännu långsammare än vad man gör i andra skolor, vilket blir en dubbel effekt av det.
Michael säger vidare ”jag tror att det kvittar nästan hur mycket vi jobbar så kommer vi ändå ligga efter”. Klassen arbetar med en uppgift i taget och Michael stannar upp med jämna mellanrum för att se till att alla hänger med och förstår.
Marianne säger:” De förstår ju mycket, de har ju språket för de sakerna som finns i klassrummet, på skolan, i närheten, men så fort det rör sig om, så fort man kommer utanför denna, detta området, så saknar de ju ord och uttryck”.
6.2 Referensramar
Marianne menar att elever som kommer från en kultur som skiljer sig mycket från den svenska kan ha svårare att förstå svenska ord och uttryck. Som ett exempel säger hon att dansk-svenska elever har mer lika referensramar som gör det lättare för dem att förstå.
28
Pernilla kopplar istället elevernas varierande förförståelse till föräldrarnas intressen och kunskap. Hon säger också att hon tror att eleverna skulle kunna ha en bredare kompetens än sina enspråkiga klasskamrater om de hade gått i skolan i sitt hemland. Hon menar att man i andra kulturer värderar kunskap högre redan i de tidiga skolåren, medan vi i Sverige är ”mer att oh, alla ska trivas och må bra”.
Michael och Sonja diskuterar anledningen till att andraspråkseleverna inte har kommit så långt i sin språkutveckling i svenska. Sonja säger att ”vi har ofta ett större ordförråd vad det gäller de här naturvetenskapliga delarna”. Hon menar då att eleverna inte pratar om till exempel namn på växter eller djur hemma. Michael säger att det kan bero på att föräldrarna inte känner till namnen eftersom de kanske har andra djur och växter i sina hemländer.
6.3 Att möta flerspråkiga elevers behov
För att möta de flerspråkiga barnens behov säger flera av lärarna att de stannar upp för att se att alla hänger med, men även som Kajsa, som låter eleverna själva berätta för att se om de verkligen har förstått. Hon förklarar det genom att säga ” Och att låta dem mer få berätta själv, så att man hör liksom. Har de liksom tagit till sig det som man har tänkt sig, eller har de hittat på något däremellan.” Hon säger också att ”man kopplar många olika [moment] med text, bild, prat. När många olika sätt kommer in. Det tror jag måste vara ett bra sätt för dem och snappa upp det liksom.” Det uttrycker Marianne och Michael också. Marianne säger att hon försöker uttrycka sig väldigt konkret och använder bilder eller andra saker för att sätta in språket i en kontext. Hon har mycket dialog med barnen och skriver även upp ord som hon sen återkommer till ”så att det blir deras [elevernas] ord”. Michael, som också arbetar på en skola med en hög andel elever med svenska som andraspråk, säger att han använder bilder och liknelser för att förtydliga begrepp inom NO, men att det kan vara svårt när det handlar om abstrakta begrepp som till exempel kraft. Som ett verktyg till andraspråkseleverna planerar han även att förbereda en ordlista till eleverna som de ska få redan i början av ett nytt arbetsområde inom NO.
Pernilla säger att hon ”förklarar lite olika, annorlunda” och använder ett enklare språk, men att ”när jag planerar tänker jag väl inte mer än rent allmänt utveckla språket som man gör när man planerar. Språket rent allmänt.”.
29
Kajsa har även gjort texter som varit tillrättalagda till andraspråkseleverna istället för att låta dem läsa svåra lärobokstexter. Hon menar dock att det finns en risk att texterna då är under elevernas egentliga kapacitet och att de då blir understimulerade och uttråkade.
Sonja pratar om att eleverna har ett behov av att öka sitt ordförråd i svenska. Hon säger också att hon tycker att de behöver öva sig att läsa faktaböcker och berättar om hur de har en teknikbok som högläsningsbok i hennes årskurs två. De läser boken högt i klassen och stannar och går igenom svåra ord allt eftersom. Enligt henne märks det i de högre årskurserna att eleverna har problem att ta till sig information från läroböckerna. Hon säger att ”det är ingen elev som jag har haft som har klarat av att läsa sig till och jobba på egen hand i den [angående Globen och andra läroböcker]”.
6.4 Att undervisa flerspråkiga elever
För att gynna de flerspråkiga elevernas språk- och kunskapsutveckling tror Marianne att eleverna ”behöver höra språket hela tiden […] att man talar mycket med varandra” samt att det är viktigt ” att man använder språket”. Hon understryker även att ”det är svårt att kunna skriva om man inte kan tala rätt” och förtydligar: ”de flerspråkiga barnen de kan ju till exempel inte, ändelser på orden tappar de. En och ett och olika, alltså det är väldigt mycket som man tappar eftersom man inte talar korrekt så får man träna på det.” Den här kopplingen mellan uttal och skriftspråk gör även Pernilla. Hon säger att ”en tjej har väldigt svårt för att skilja på o och u och o och å. Hon blandar liksom.” Hon säger vidare att ”jag tecknar det som hon har en liten lätt brytning och där kan jag höra det i hennes, där hon bryter i de bokstäverna.”
6.5 Språklärare i alla ämnen
Alla pedagoger säger att de ser sig som språklärare i sina ämnen. Elsa och Kajsa säger att de tycker att det är viktigt att utveckla elevernas språk för att de över huvud taget ska kunna uttrycka sig. De anser även att eleverna får färdighetsträna svenskan i de andra ämnena. Pernilla säger: ”Jag känner jättestarkt för detta med språk och språkutveckling, läsutveckling
30
och skrivutveckling och överhuvudtaget. Det är nyckeln till alla språken till alla ämnena skulle jag vilja säga”, något som Marianne instämmer med. Hon säger bland annat att ”Det är ju språket som går igen överallt.” Pernilla betonar även att hon tycker att det är viktigt att eleven går på modersmålsundervisning för att stärka deras språkutveckling i svenska.
6.6 Samarbete med andra pedagoger
Enligt Marianne saknas resurser att samarbeta med för att stärka elevernas kunskapsspråk. Hon säger ”vi har ju ett bra samarbete med hemspråkslärarna av den anledningen att man kan be dem, ring upp och prata med föräldrar om inte vi, om vi har svårt för att tala med dem”. Däremot går inte hemspråkslärarna in i klassrummet och ger studiestöd som de, enligt henne, har kunnat göra tidigare. Istället är modersmålsundervisningen helt skild från den övriga undervisningen och eleverna går iväg och undervisas i åldersintegrerade grupper i sina respektive modersmål.
På skolan i en annan kommun där Michael och Sonja jobbar går modersmålslärarna in i klassrummet och ger eleverna studiehandledning. Han säger att de då arbetar enskilt med eleven under lektionstid, eller att de får ett färdigt material av läraren.
Studiehandledning för andraspråkselever är något som finns på Elsas skola också, men hos dem går modersmålslärarna inte in i klassrummet. Hon säger:
Nu när vi läste om fotosyntesen till exempel så tog den eleven med sig böcker och så pratade de om det. Då blir det ju lite ett annat sätt om man får det på det egna språket också.
Enligt henne är samarbetet med hemspråkslärarna dåligt och hon tycker att det mest ligger hos eleven om de vill ta med sig något de håller på med i den vanliga undervisningen till modersmålsundervisningen.
Kajsa säger att hon hade önskat att det fanns tid till planering tillsammans med hemspråkslärarna så att de kunde vara överens om vad de ska gå igenom med eleven och vad eleven behöver extra hjälp med.
Pernilla säger att hon framförallt samarbetar med andra kollegor och med en specialpedagog på skolan. Även hon säger att modersmålsundervisningen är helt skild från den övriga undervisningen. Hon berättar dock att hon har pratat med en av modersmålslärarna angående hur eleverna läser och skriver på sitt modersmål.
31
6.7 Pedagogernas inställning till flerspråkighet
Kajsa tror att det kan stärka de flerspråkiga eleverna att kunna fler än ett språk. Hon säger att det skulle kunna stärka dem att kunna uttrycka sig på ytterligare ett språk jämfört med de enspråkiga, något som Elsa inte riktigt håller med om. Hon säger att det är svårt sätta sig in i frågan och att det nog inte går att hitta ett tydligt svar på om de flerspråkiga skulle ha en fördel av att ha en bredare kulturell kompetens än de enspråkiga eleverna.
Marianne säger ”det är väl alltid bra att ha flera språk när man sen blir duktig även på svenskan så är det ju väldigt bra att kunna [suck] ha flera språk”. Hon säger dock att de inte använder sig av elevernas språkliga kompetens i undervisningen särskilt ofta.
Pernilla säger att hon tycker att det är viktigt och intressant att arbeta med att stärka elevernas modersmål och kultur. Hon berättar:
Nu har jag två barn från Serbien så när den ena inte kommer ihåg så kan de då fråga varandra när de inte kommer ihåg vad det heter när jag säger – Varsågoda, kom nu och ta. – Vad heter varsågoda på serbiska? Så är det då någon som inte kommer ihåg då så får den andre då berätta och fylla i så de kan samverka lite.
Pernilla, Elsa och Kajsa säger att de speciellt i religionsundervisningen kan använda sig av elevernas varierande kulturella bakgrund. Pernilla berättar om en muslimsk pojke i klassen: ”Vi pratade då om islam och då lyser han ju upp. Det känner han igen det, då när jag pratar om det. Då lyfter jag fram honom och vad han gör.”
Elsa och Kajsa berättar om starka elever som har ställt upp och berättat om sin religion, men de säger också att det inte är alla elever som vågar göra det. Kajsa säger om en muslimsk flicka att hon ”fick tyst på många här inne som liksom trodde och alla fördomar och så men då kunde hon gå in och förklara och var väldigt tydlig”.
Elsa berättar att om hon har haft någon tvåspråkig dansk elev så har hon låtit den läsa upp någon text när de har arbetat med de nordiska språken.
Ingen av lärarna säger att de lyfter elevernas kulturella bakgrund eller språk i NO-undervisningen.
32
6.8 Flerspråkiga elevers möjlighet till framgång
För att de flerspråkiga eleverna ska ha samma möjlighet till framgång som de enspråkiga säger Marianne att:
man ska kunna vara i mindre grupper, inte sitta 30 elever hela dagen, som vi gör, utan man ska kunna vara kanske tolv barn i en grupp där man tillsammans kan sitta och prata mer. Så att alla hör vad man säger och alla får chans att uttrycka sig, alla får prata.
Hon tror även att det hade varit bra om det fanns fler vuxna som kan hjälpa till.
Pernilla säger ”de behöver sitt modersmål, utveckla det. Även om de kan prata det behöver de även kunna lära sig skriva … och läsa på sitt modersmål så det utvecklas parallellt”.
Kajsa betonar föräldrasamarbete och säger att föräldrar kan göra en stor insats genom att förklara begrepp i biologi, kemi, matte och historia på elevens modersmål hemma. Hon säger att det kan hjälpa eleven i matten så att den inte blir ”för enkel utan att de kan dra på lite istället”.
6.9 Genrepedagogik
Marianne är den enda av de intervjuade pedagogerna som uttryckligen säger att hon arbetar med genrepedagogik. Sonjas högläsning av en teknikbok och hennes tankar kring det, är också en sorts genrepedagogik, även om hon inte använder sig av det specifika begreppet. Marianne beskriver hur de jobbar med faktatexter och sagor ”Så att man lär sig skillnaden på det. Vi läser faktatexter och vi läser sagor och vi jämför och barnen både läser och skriver det och lär sig skillnaden på det.”
33
7. Analys
7.1 Flerspråkiga elevers behov
Lärarna med mångårig erfarenhet framhåller att eleverna med svenska som andraspråk har ett större behov av tydlighet och ett lägre tempo än de enspråkiga eleverna för att förstå alla ord och begrepp. Pernilla som är nyutexaminerad och arbetar på en liten skola med få elever som har svenska som andraspråk har inte samma erfarenhet av att möta de svårigheter som de flerspråkiga eleverna kan hamna i.
Marianne beskriver hur eleverna med svenska som andraspråk har tillräckliga språkkunskaper för att förstå begrepp i klassrummet, skolan och i närheten, men att det blir svårare för dem när de kommer utanför detta område. Det hon beskriver går att tolka som att hon menar att de inte har kommit så långt i utvecklingen av det kunskapsspråk som Cummins beskriver (2000).
Lärarna nämnde tydlighet som ett av de främsta verktygen i undervisningen av de flerspråkiga eleverna. Här ser vi en tydlig koppling till det Östman (2002) skriver om att eleverna behöver guidas in i olika genrer. Lärarna säger också att eleverna behöver använda och utnyttja språket för att nå sin fulla kapacitet.
7.2 Referensramar
Pernilla är den enda av lärarna som kopplar elevernas skolresultat till föräldrarnas bakgrund. Detta trots att det enligt Skolverket (2010:b) är föräldrarnas sociala och ekonomiska bakgrund som framför allt påverkar barnens resultat.
När Michael och Sonja diskuterar att eleverna inte känner till namnen på växter och djur menar Michael att anledningen kan vara att deras föräldrar saknar det svenska
34
naturvetenskapliga registret. Enligt Östman (2002) kan även elever med svenska som modersmål få problem när de möter det naturvetenskapliga registret. Eleverna kan ha ett välutvecklat vardagsspråk, men inte känna till de ord och begrepp som finns inom naturvetenskapen. Cerú (1993) menar att det är av vikt att naturvetenskapen sätts in i en känd kontext för dessa barn. Likaså att lärarna drar paralleller till elevernas kulturella bakgrund och därigenom få en gemensam referensram.
7.3 Att möta flerspråkiga elevers behov
Pernilla uttrycker sig vagt angående hur man rent praktiskt arbetar för att tillgodogöra andraspråkselevernas behov eftersom eleverna i hennes klass inte har så stora svårigheter.
De andra lärarna säger att de försöker använda sig av bilder och texter som komplement till det talade språket. De säger även att de vill få barnen att själva prata för att använda språket, även om detta är något som i Mariannes fall försvåras av den stora barngruppen. Det skriver Leif Östman (2002) också om när han säger att eleverna måste få fler tillfällen att använda det naturvetenskapliga språket för att lära sig att behärska det.
Enligt Gibbons (2006) är det lättare för de flerspråkiga eleverna att förstå ett kontextbundet språk och när lärarna tar hjälp av bilder eller andra konkreta saker är det ett sätt att sätta in det talade språket i en kontext. Förutom detta skriver Osbourne och Dillon (2008) om att undervisningen ska vara engagerande och vara attraktiv för flickor för att med ökade kunskaper kommer motivationen.
7.4 Att undervisa flerspråkiga elever
Vi tolkar Mariannes tanke om att eleverna behöver höra och tala svenska för att kunna lära sig det som att hon, likt Östman (2002), har en funktionell språksyn och ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Det innebär att språket används i en kontext och när hon arbetar med att undervisa eleverna om olika genrer ger hon dem verktyg att kunna uttrycka sig på rätt sätt i olika kontexter.
35
Även Sonja arbetar för att stärka och utveckla elevernas svenska, men hon saknar Mariannes teoretiska bakgrundskunskap. Hon har dock praktisk erfarenhet av att eleverna har problem att ta till sig och förstå innehållet i läromedlen och arbetar genom att läsa och gå igenom faktatexter i helklass med att försöka öka deras förståelse. Till skillnad från Marianne säger hon ingenting om att hon låter eleverna skriva inom olika genrer.
Kajsa nämner att hon arbetar för att eleverna ska nå upp till sin fulla potential genom att anpassa texterna till deras språkliga utvecklingsnivå utan att förenkla innehållet. Det här är precis vad Cummins fyrfältsmodell handlar om (Cummins, 2000). Han säger att de flerspråkiga eleverna behöver ett högt kontextuellt stöd utan att den kognitiva utmaningen sänks. Det är fler av lärarna som uttrycker liknande erfarenheter som Kajsa utan att nämna att de känner till fyrfältsmodellen. De verkar snarare själva ha utarbetat egna strategier som bygger på deras mångåriga erfarenheter som lärare.
7.5 Språklärare i alla ämnen
Lindberg (2002) betonar modersmålsundervisningens betydelse för att flerspråkiga elever ska kunna lära sig sitt andraspråk. Utan ett välutvecklat modersmål kommer dessa elever efter kunskapsmässigt. Av de intervjuade lärarna är det endast Pernilla som tycker det är av vikt att eleverna går på modersmålsundervisning och ser dess fördelar.
Marianne menar på att ”Det är ju språket som går igen överallt”. Parszyk (1999) skriver att brister uppstår då eleverna inte förstår hela sammanhanget och det visar sig i skolresultaten, inte bara i svenska utan i alla ämnen. Då NO är ett komplext ämne med många abstrakta uttryck och begrepp så kan språkförväxlingar ske som påverkar skolresultatet.
36
Ingen av pedagogerna har ett nära samarbete med modersmålsläraren. Det är bara på en av skolorna med övervägande delen elever med utländsk bakgrund som de har någon form av samarbete. Där kommer lärarna in i klassen och går bredvid och ger eleverna studiehandledning. Kajsa som inte har så många elever med annan bakgrund ser inte poängen med att läraren ska komma in i klassen. Hon ser inte sambandet mellan modersmålskunskapen och utvecklingen i svenskan. Det är viktigt att se att språken är jämbördiga och att de utvecklas parallellt för att eleverna ska kunna utveckla en additiv tvåspråkighet i enlighet med vad Baker (2001) säger. För att detta ska uppnås måste ett samarbete komma till stånd mellan modersmålslärarna och ordinarie lärarna. Det fördjupade samarbete som lärarna har är med specialpedagogen men de har ingen gemensam planering angående riktlinjer vad som ska ske under dessa lektioner utan eleverna tar med sig material som de vill . Enligt lärarna är det individuellt hur motiverade eleverna är att ta med material som de arbetar med i den ordinarie undervisningen till modersmålsundervisningen. Här borde ansvaret ligga hos lärarna att se till vilket material som följer med. Runfors (2003) skriver att det ska vara fokusering på elevernas språkutveckling och att det är skolans ansvar att de ska ha möjlighet att utveckla det. Detta görs genom att eleverna får med sig material som utvecklar deras språkliga förmåga i en autentisk kontext, till exempel för att utveckla kunskapsspråket i NO.
7.7 Pedagogernas inställning till flerspråkighet
Lärarna använder sig inte något nämnvärt av elevernas kulturella eller språkliga bakgrund eller tar tillvara på den genom att nyttja deras kompetens. Om de använder elevernas kulturella kompetens är det framför allt i religionsundervisningen och i andra SO-ämnen.
Lärarna säger att elevernas varierande bakgrund kan leda till intressanta
klassrumsdiskussioner. Dock ser de inget naturligt samband för att sätta in elevernas kulturella eller språkliga bakgrund i NO-undervisningen.
Lindberg (2002) skriver att flerspråkiga elever kan vara flexiblare i sitt tänkande och se språklig uppbyggnad lättare än enspråkiga elever om de får rätt stöd av lärarna. Både hon och
37
Häggberg (2010) säger att det är viktigt att lyfta de positiva sidorna med flerspråkighet. Även Skolverket (2003) skriver om vikten av omgivningens attityd till flerspråkighet.
7.8 Flerspråkiga elevers möjlighet till framgång
Flerspråkiga elevers möjlighet till framgång beror till stor del på vilken socioekonomisk bakgrund som föräldrarna har enligt PISA-rapporten från 2004.
Lärarna har lite olika funderingar angående vad som är viktigast för att ge de flerspråkiga eleverna samma möjlighet till framgång som de enspråkiga. Vi tolkar det som att Marianne har en funktionell språksyn då hon säger att eleverna behöver använda språket för att lära sig det. På grund av en stor elevgrupp har hon begränsad möjlighet att applicera denna form i praktiken.
För att de flerspråkiga eleverna ska kunna utveckla sitt andraspråk trycker Pernilla på vikten av att de får en ordentlig modersmålsundervisning. Precis som Baker (2001) framhåller hon det är viktigt att språken utvecklas parallellt. Trots detta har hon inget utbyggt samarbete med modersmålslärarna.
7.9 Genrepedagogik
Av lärarna är det endast Marianne som säger att hon känner till hur man kan arbeta med genrepedagogik för att stärka kunskapsspråket hos elever med svenska som andraspråk. Hon arbetar på en skola där en stor andel av eleverna är flerspråkiga och där det finns ett stort behov av väl utarbetade strategier för hur man som lärare kan stötta dessa barn. Genrepedagogik är inte den enda lösningen, men den ger eleverna verktyg för att förstå och kunna uttrycka sig inom olika genrer. Sonja har utan att känna till genrepedagogiken själv uppmärksammat vilka svårigheter elever kan hamna i när de försöker ta till sig innehållet i läroböckerna. Hon försöker stötta eleverna genom att läsa högt och gå igenom innehållet i en lärobok. Hon berättar om hur eleverna får läsa korta stycken högt och att de sen gemensamt
38
pratar om vad orden betyder, så att alla förstår. Hon säger dock ingenting om i vilken kontext de läser den här boken, om eleverna känner sig motiverade att ta till sig informationen i boken. Sonja nämner inte heller någonting om att de arbetar med hur man skriver olika sorters texter.
39
8. Slutsats
Under vårt arbete med att utforska kunskapsspråket i naturvetenskap har vi observerat att lärarnas arbetssätt skilde sig beroende på vilken teoretisk bakgrund och vilka erfarenheter de hade av arbetet med flerspråkiga elever i naturvetenskapliga ämnena. De flesta av lärarna har inte någon, eller mycket begränsad teoretisk kunskap av undervisning av elever med annat modersmål än svenska. Detta har inneburit att lärarna har utvecklat egna undervisningsstrategier i hur man handskas i olika situationer. Lärarna hade till exempel vissa gemensamma arbetssätt oberoende av vilken skola de arbetade på. Alla lärarna i vår undersökning talade om tydlighet och struktur som gemensam nämnare i arbetet med eleverna. Trots att två av skolorna ligger i segregerade områden med hög andel elever med utländsk bakgrund så skiljer sig deras arbetssätt åt. Den av de två skolorna som arbetade med genrepedagogik hade ett uttalat arbetssätt som stärkte elevernas kunskapsspråk i naturvetenskap. Den andra skolan hade utarbetat någon slags strategi men denna strategi går stick i stäv med vad forskningen säger. Enligt Gibbons (2006) är det bättre att ge ut en ordlista efteråt medan en av lärarna gav ut en ordlista innan temat startade. Detta görs i en klass där alla elever har ett annat modersmål än svenska. Risken med detta är att eleverna studerar in orden som glosor utan att få en djupare förståelse av vad de egentligen betyder.
Beträffande vår andra fråga, hur NO-lärarna tar tillvara på andra pedagogers kompetens för att bejaka elevers språkliga och kulturella bakgrund i skolan, säger lärarna i vår undersökning att de inte har ett utarbetat samarbete med de andra kompetenserna på skolan de arbetar på. Det lärarna hade gemensamt var att de hade ett relativt nära samarbete med specialpedagogen förutom en lärare som var själv i klassen. Läraren verkade inte ha något uttalat samarbete mer än i vissa tolkningsfrågor i kontakten med föräldrarna. Lärarna nämnde att de hade kunnat ha ett närmare samarbete och kunde se vinsten med detta men kände att tid och resurser saknades.
40
9. Diskussion
I analysen framkommer det att pedagogerna saknar kunskap i att bemöta flerspråkiga elevers behov och att lärarna i vår undersökning har utarbetat olika sorters strategier för att möta behoven hos eleverna. Det framkommer också att det inte bara gagnar de flerspråkiga eleverna utan att alla elever har nytta av dessa strategier genom ökad tydlighet och sänkt tempo. För de högpresterande eleverna kan detta vara till deras nackdel eftersom de blir hämmade i sin kunskapsutveckling. Detta hade kunnat undvikas genom att skolan hade fått större ekonomisk stöd för att kunna tillgodose alla elevers behov genom mindre klasser och fler pedagoger ute i verksamheten. De intervjuade lärarna sa att de hade ett dåligt samarbete med hemspråkslärarna och att detta framför allt berodde på tidsbrist på grund av minskade resurser. Det hade varit intressant att studera hur ett tätare samarbete med modersmålslärarna kring upplägg och innehåll av NO-undervisningen hade påverkat de flerspråkiga elevernas förståelse och, i slutändan, skolresultat.
Med stöd i vårt resultat anser vi att det hade varit viktigt för alla lärare att få återkommande utbildning i svenska som andraspråk då i princip alla klasser har flerspråkiga elever. Genom en explicit undervisning om olika genrer får eleverna verktyg till att kunna förstå och uttrycka sig inom olika genrer. Att denna undervisning är integrerad i alla ämnen är viktigt för att eleverna ska få tillfällen att lära sig de olika ämnenas register i autentiska sammanhang. Ett stärkt språk tror vi även stärker elevernas självkänsla vilket kan leda till förbättrade skolresultat. Marianne, som arbetar med genrepedagogik, efterlyser mindre elevgrupper och eftersom detta är något som stöds av ESO-rapporten som vi beskriver i vårt avsnitt om tidigare forskning, tycker vi att det hade varit intressant att se hur en kombination av genrepedagogik och mindre elevgrupper hade påverkat elevresultaten.
Eftersom ingen av lärarna säger att de tar till vara på elevens kulturella bakgrund i NO-undervisningen hade det varit intressant att undersöka lite mer ingående vad det finns för
