Malmö högskola
Lärarutbildningen SÄL 2:II Examensarbete 5p ht 2003 Av: Kith Persson
Examinator: Karin Nyström
Sammanfattning
Som ett hjälpmedel för den individuella elevens utveckling ska enligt skolförordningen individuella utvecklingsplaner upprättas för alla elever. Arbetet med detta är redan långt framskridit i vissa kommuner. Föreliggande undersökning handlar om elevers syn på individuella utvecklingsplaner. Arbetet kan ses som ett komplement till en tidigare undersökning i samma kommun om föräldrars och skolpersonals syn på
utvecklingsplanen, och är baserat på en enkätundersökning och på observationer. Resultaten visar att eleverna har en ganska positiv syn på sina individuella
utvecklingsplaner och att deras tankar och åsikter kring den sammanfaller förvånansvärt väl med resultatet av motsvarande föräldraundersökning. Undersökningen svarar på de frågor som ställts, men väcker också nya angående hur de individuella
utvecklingsplanerna ska utformas och användas i framtiden.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING:
1.INLEDNING………s. 4
2. BAKGRUND……….. 4
2.1 Utvecklingssamtalet……….. 4
2.2 Den individuella utvecklingsplanen……….. 5
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR………. 6
3.1 Avgränsningar……… 7
4. TIDIGARE FORSKNING……… 7
5. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER……… 8
5.1 Mötet mellan hem och skola………. 8
5.2 Grunden för kommunens individuella utvecklingsplan………. 10
5.3 Hantering och användande av IUP………. 11
6. METOD………. 12
6.1 Enkätundersökningen……… 12
6.2 Observationer och samtal……….. 12
7. UNDERSÖKNINGEN……… 14
7.1 Enkäterna……… 14
7.2 Observationer och samtal……… 20
7.3 Sammanfattning av resultaten………. 21
8. DISKUSSION……… 21
9. SAMMANFATTNING……….. 22
LITTERATURFÖRTECKNING……….. 24
1. INLEDNING
I regeringens budgetproposition 2003/04:1, utgiftsområde 16, kapitel 6.1.1. står att läsa: ”Regeringen har beslutat om ändring i grundskoleförordningen (1994:1194) och motsvarande skolformsförordning som tydliggör skolans ansvar för att eleven och föräldrarna under hela skoltiden informeras om elevens studieutveckling. Informationen vid utvecklingssamtalen bör grunda sig på en bedömning av elevens utveckling i relation till målen i läroplanerna och kursplanerna. Ändringen trädde i kraft 2003-07-01”. Vidare påpekas att:
”Det är regeringens uppfattning att utvecklingssamtalen regelmässigt skall leda fram till en
framåtsyftande individuell utvecklingsplan, som visar vilka insatser som behöver vidtas för att
eleven skall nå målen.” (Min kursivering)
Individanpassad undervisning, individuella förutsättningar och individuell utveckling är alla bekanta fraser ur skolans styrdokument. Varje individ skall utvecklas efter sina egna förutsättningar och i sin egen takt uppnå de olika ämnesmålen. Ett hjälpmedel på vägen är den individuella utvecklingsplanen, ett dokument som ska användas vid utvecklingssamtal för att lyfta fram den enskilda elevens behov och kompetenser.
2. BAKGRUND
2.1 Utvecklingssamtalet
Idéerna om utvecklingssamtal kommer från början från företagsvärlden och har spritt sig till flera andra områden, bland annat skolan. Det var under slutet av 1950-talet som arbetsgivare inom industrin i USA började intressera sig för de anställdas behov i relation till deras arbetsprestationer, och under 1960- och 1970-talen introducerades planeringssamtalen. Syftet med samtalen var i första hand att mäta arbetsresultaten och att planera och informera, men under 1980-talet flyttades tyngdpunkten till kommunikation och upprättandet av gemensamma mål via utvecklingssamtal. ( Rontyh & Rosendahl 1992)
I och med Lpo 94 ersattes de tidigare ”kvartssamtalen”, som fokuserade på vad eleven presterat fram till samtalet, med utvecklingssamtal som istället syftar till att fokusera på framtiden. Det står att läraren genom utvecklingssamtal ska ”….. främja elevernas
kunskapsmässiga och sociala utveckling.”
Vem är då ansvarig för elevens utveckling? Läraren är ansvarig för att skapa motivation och intresse och föräldrarna kan inte nöja sig med att konstatera att skolan har ansvaret, utan måste acceptera sin ansvarsdel, liksom eleven måste acceptera sin (Kihlbaum Larsson & Vingren 1995, s.7). Trots att många föräldrar ser sina barns skolarbete som viktigt ser de sin egen möjlighet att påverka skolan som obefintlig. Utvecklingssamtalet måste bli/vara det forum där hem och skola möts som likvärdiga parter i samarbetet kring den enskilde eleven. Ett samarbete måste byggas på att allas kompetenser ses och används (Kimber 1996, s.5f). En definition av utvecklingssamtal som presenteras av Lena Buckhöj- Lagos lyder:
”Utvecklingssamtalet är inte ett informations- eller enbart värderingssamtal, utan ett utvärderingssamtal där samtalets yttersta syfte är att främja elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling. Samtalet skall vara väl förberett och möjligt för alla att påverka, och ska bygga på ömsesidiga åtaganden. För att alla berörda skall kunna påverka och utvärdera krävs tydliga och konkreta mål, synligt för alla”( Buckhöj-Lagos 2000, s.15).
Utvecklingssamtalet bör genomföras i ordets rätta bemärkelse – som ett utvecklingssamtal: ett samtal genom vilket utveckling skall ske (Bengtsson & Sartell 2002, s.4f).
2.2 Den individuella utvecklingsplanen
Genomgripande organisatoriska förändringar i kommunen i kombination med de nya läroplanerna Lpo 94 och Lpfö 98, föranledde deltagandet i ett projektarbete med att ta fram ett kvalitetssystem för barnomsorg och skolor. Kring projektet samarbetade flera kommuner i Malmöhus län med företaget Advisors AB1, som sedan tidigare utvecklat ett kvalitetssystem för äldreomsorgen. Efter utbildningar och ut värderingar tillsammans, fortsatte kvalitetsarbetet inom kommunernas egna organisationer. Syftet med kvalitetsutbildningen var att skapa ett system som tydliggör och visar hur man tillfredställer olika brukares behov samt hur de uppdrag man åtar sig blir gjorda. Systemet ska vara ett verktyg för personalen och stimulera, under lätta och ge struktur åt en fortlöpande utvecklingsprocess.
Kvalitetsutbildning för personalen inom barnomsorg och skola i min undersökningskommun började under höstterminen 1998, och innefattade bland annat handledare från Advisors som hjälpte till att sammanfatta och föra arbetet vidare. Utbildningen grundades på att personalen skulle känna sig delaktig och resultatet skulle bygga på deras erfarenheter, kunskaper och värderingar. Resultatet blev ett individuellt behovsbedömningssystem med en generell behovstrappa för barn, som har utvecklats till ett dokument som följer barnet från
1
Ett forsknings- och utvecklingsföretag på forskningsbyn Ideon i Lund, som arbetar med att utveckla kvalitetssystem.
barnomsorgen och genom hela grundskoletiden. Sedan den individuella utvecklingsplanen, IUP som jag fortsättningsvis kommer att kalla den, användes vid utvecklingssamtal första gången våren 1999 har den reviderats vid några tillfällen, och för närvarande pågår arbete med att datorisera den. Under höstterminen 2001 gjordes en utvärdering av IUP:n av två specialpedagogikstuderande från kommunen. Man fokuserade på skolpersonalens, skolledarnas och föräldrarnas åsikter och tankar om dokumentet.
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
De senaste åren har jag arbetat med individuella utvecklingsplaner. Ibland känns det svårt och rent av meningslöst att skriva i dokumentet, eftersom responsen vid utvecklingssamtalen inte alltid är så stor. Många gånger känns det som om eleverna, och i vissa fall deras föräldrar också, är ointresserade av vad som tycks och tänks om ungdomarnas utveckling och enbart är intresserade av omdömen och betyg.
Det kan också kännas som om man i sin iver att vara positiv ofta skriver schablonartade kommentarer som: ”Glad och positiv”, ”Tar ansvar för sitt arbete” och liknande. Jag har funderat en he l del på hur på hur eleverna ser på det som skrivs i deras utvecklingsplaner och därmed också på om, och i så fall hur, de skulle kunna vara mera delaktiga upprättandet av den egna IUP:n.
Föreliggande arbete kan ses som ett försök att närma sig hur de som är ytterst berörda av IUP:n, nämligen eleverna som dokumenten handlar om, tänker och tycker kring sin individuella utvecklingsplan. Undersökningen kan ses som ett komplement till den tidigare undersökning som gjorts av personal, föräldrar och skolledares uppfattning av systemet, vilken presenteras mer ingående nedan.
De huvudsakliga frågeställningar som jag arbetat med är: ? Vad tycker eleverna om IUP:n?
? Är det de faktiska individuella behoven som tas upp/beskrivs i IUP:n?
? Stämmer bilden av eleven i IUP:n med den bild som eleven har av sitt skolarbete och sitt sociala liv i skolan?
? Är mer elevdelaktighet önskvärd vid upprättandet av IUP:n?
Det har varit nödvändigt att göra vissa avgränsningar på grund av arbetets storlek. Jag har valt att inte gå in på olika teorier om samtalsteknik, yrkesspråk, inlärningssätt, barns utveckling och elevinflytande, områden som alla har stor betydelse för verksamheten i skolan. Jag har inte heller gjort en förnyad undersökning av föräldrarnas och lärarnas inställning till IUP:n, vilket säkert kunde ha varit av intresse nu när dokumentet varit i bruk i fem år och de flesta vant sig vid att arbeta med det.
4. TIDIGARE FORSKNING
Om individuella utvecklingsplaner ur ett elevperspektiv har jag inte hittat något alls. Däremot finns en del material om elevers syn på utvecklingssamtal. Elevers syn på utvecklingssamtalet är ett examensarbete från grundskollärarutbildningen inriktning mot årskurserna 7-9 på 10 poäng av Malin Petersson från höstterminen 2001. Petersson hänvisar till sina bristande kunskaper inom området som anledning till undersökningen, och refererar till Adelswärd, Evaldsson & Reimers Samtal mellan hem och skola, 1997.
Petersson kommer i sin undersökning fram till att utvecklingssamtalen är betydelsefullt för eleverna och att de verkligen påverkas dem. Vidare betonas vikten av tydlighet och att det är viktigt att samtalet har en positiv anda. För att utvecklingssamtalet ska uppnå sitt syfte är det viktigt att budskapet når fram till alla parter. Om det varit ett bra utvecklingssamtal tar eleverna den information de fått på allvar och använder den för att förbättra sig, i alla fall på kort sikt. Petersson anmärker på att eleverna tycktes få förvånansvärt lite talutrymme under själva samtalen, men vid förfrågan svarade de flesta att de var nöjda som det var (Petersson 2001, s.25f.).
Ytterligare ett examensarbete är Maria Bengtssons och Lena Sartells Utvecklingssamtal ur ett
elevperspektiv från Malmö högskolas gymnasielärarutbildning vårterminen 2002. Syftet med
arbetet är att studera gymnasieelevers upplevelser och erfarenheter av utvecklingssamtal. Studien är baserad på en enkätundersökning och resultaten av denna visar att eleverna har både åsikter och önskemål rörande samtalen. På det stora hela ser de elever som medverkat i undersökningen positivt på utvecklingssamtal och har goda erfarenheter av dessa. Trots detta visar undersökningen att så många som en tredjedel av eleverna känner oro inför samtalet och en fjärdedel tyckte de hade problem med att tala fritt under samtalet. Bengtsson och Sartell drar slutsatsen att eleverna mera ser på utvecklingssamtalen som betygssamtal och alltså inte är riktigt klara över samtalets egentliga syfte.
Attityder till skolan är en stor undersökning som genomfördes av skolverket år 2000. I
resultaten från denna undersökning, som omfattar cirka 2000 elever men också föräldrar, framkommer att 84 % av eleverna är nöjda med utvecklingssamtalen i grundskolan
Annat material som varit till hjälp i mitt arbete är Arne Kihlbaum Larssons och Gunnar Vingrens Utvecklingssamtal i skolan – Ett led i skolutvecklingen - för bättre relationer och
information från 1995, och Birgitta Kimbers Möte med möjligheter – Handbok i utvecklingssamtal från 1996.
Angående individuella utvecklingsplaner i skolan har jag helt förlitat mig på Individuella
utvecklingsplaner – Utvärdering och kvalitetsutveckling av verksamheten i två kommuner, ett
examensarbete från 2001 på specialpedagogiskt program vid Malmö högskola av Margareta Svensson och Harriet Thernell, vilket tidigare nämnts. Arbetet är mycket omfattande och undersökningen företas i två kommuner, varav den ene är samma kommun som jag använt i min undersökning. De enkätfrågor som Svensson och Thernell använt för att ringa in föräldrars synpunkter kring IUP:n är de jag använt som utgångspunkt för mina frågor i de elevenkäter som mitt arbete till stor del baseras på. Vidare tecknas en tydlig och bra bakgrundsbild till varför man började använda IUP i kommunen, samt vad som legat till grund för dokumentets uppbyggnad. När jag först började fundera kring hur jag skulle lägga upp ett arbete kring elevers syn på IUP:n visste jag inget om Svenssons och Thernells undersökning, men det är lätt att konstatera i efterhand att utan den som inspirationskälla och förebild hade jag nog valt ett annat ämne att skriva om.
5. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
Jag kommer här nedan att presentera en sammanfattning av några av de teoretiska funderingar kring mötena mellan hem och skola som jag har haft under arbetets gång, samt lite om den teoretiska bakgrunden till IUP.
5.1 Mötet mellan hem och skola
Utifrån läroplanernas mål att eleverna ska utbildas till självständiga kritiskt tänkande individer, kan man se på skolan som en institution som med olika medel försöker styra eleverna i en viss rikting mot vissa uppnåendemål. Bland skolans många funktioner kan man
inom skolforskningen urskilja fyra strukturella sådana. Två av dem är formella, medan de andra två är mera informella, underförstådda. De två formella funktionerna är den
socialiserande, som innebär att eleverna fostras till demokratiska medborgare, och den kvalificerande, som innebär att eleverna får en utbildning anpassad till näringslivets behov.
De båda underförstådda funktionerna är den sorterande, att genom betygen styra eleverna mot olika positioner i samhällshierarkin, och slutligen förvaringsfunktionen, det vill säga förvaring av en samhällsgrupp som inte bidrar till produktionen (Liljekvist, 1994, s.237).
Sociologen Anders Persson diskuterar kring begreppen handling och makt. Han definierar handling ”…som en individs försök att realisera en avsikt” och makt ”….som en individuell
eller kollektiv aktörs förmåga att framkalla, förändra och hindra handlande och uppnå avsedda konsekvenser” (Persson, 1994, s.33, 28). Vidare menar Persson att ”Makten utövas helt enkelt med en mängd olika metoder, den utövas på en rad olika platser och dess resultat behöver inte nödvändigtvis vara förbundet i tid med dess utövning,…..Makt utövas överallt
(a.a s.27).
Ser man detta ut ett elevperspektiv kan man tänka sig att individen känner sig utsatt för maktutövning från skolans sida, men också från hemmets. I skolan sker belöning och bestraffning ytterst via betygen och i hemmet med andra medel. Agerandet i skolan kan förmodligen också leda till belöning eller bestraffning av något slag från hemmets sida.
Erving Goffman ser det sociala samspelet som en form av teaterföreställningar där individen som aktör anlägger olika masker för olika scener. Han talar om främre scener som symboliserar det offentliga livet och en bakre scen, den privata, där individen kan lägga av sina olika masker och vara sig själv (Se t ex E. Goffman, Jaget och maskerna, 1974).
Applicerad på individen skulle det innebära att för elevens del möts en främre och den bakre scenen vid utvecklingssamtalet. En av de roller man har i sitt offentliga liv, i det här fallet skolrollen, ”krockar” med den privata rollen. Det är ju inte säkert att bilden av den demaskerade, privata individen stämmer med bilden av den maskerade aktören på den offentliga scenen, och det är då som cirkeln så att säga sluts och maktutövningen med dess konsekvenser kommer in i bilden.
Figur 5.1
5.2 Grunden för kommunens individuella utvecklingsplan
Den amerikanske psykologen och forskaren A. H. Maslow presenterade sin berömda femgradiga behovstrappa 1954. Han menade att de lägre, biologiska behoven i första hand måste tillfredställas innan en individ rör sig uppåt i behovshierarkin. De första månaderna efter barnets födelse dominerar de fysiologiska behoven och där efter dominerar de andra behoven i tur och ordning. Forskningsrön och teorier kring det kompetenta barnet har också beaktats i utarbetandet av den individuella utvecklingsplanen (Svensson & Thernell 2001, s.17ff).
Figur 5.2 Maslows behovstrappa i bearbetning av Svensson och Thernell 2001, s.19.
PRIVAT OFFENTLIG
Utvecklings-samtal
Fysiologiska behov Trygghetsbehov
Samhörighet och kärleksbehov Respekt/uppskattningsbehov
Figur 5.3 visar hur modellen har omarbetats och utformats i det dokument som används
kommunen.
De olika stegen definieras av Svensson och Thernell enligt följande:
Primära behov/kompetens: Barnets grundläggande behov och kompetens, vilket i systemet
har definierats som behov av frisk luft, rätt kroppstemperatur, hygien – toalettbesök, sömn och vila, mat och dryck, kärlek – omtanke, rörelse, säkerhet – tillsyn.
Emotionella behov/kompetens: Barnets känslomässiga behov och kompetens, vilket i systemet
har definierats som behov av att bli sedd och hörd – bekräftad, respekterad, förstådd och uppskattad. Vidare avses förmågan att uttrycka känslor och barnets empatiska förmåga. Begreppet omfattar även förmågan att dra sig undan – tid för reflektion.
Sociala behov/kompetens: Barnets behov och kompetens gällande relationer och socialt
samspel med andra barn och vuxna, vilket i systemet har definierats som lek, kommunikation, delaktighet, grupptillhörighet, kulturell identitet, val av förebild, gränssättning och konflikthantering.
Utvecklingsbehov/kompetens: Barnets behov och kompetens gällande positiva förändringar
från enkla strukturer till ökad differentiering, vilket i systemet har definierats som sinnesstimulans, utmaningar, omvärldsutforskning, experimenterande, vägledning, inlärningsstil, ansvar, motorik, kreativitet och fantasi.
Primära behov/kompetens
Emotionella behov/kompetens Sociala behov/kompetens
Utvecklingsbehov/kompetens Kunskapsbehov/kompetens
Kunskapsbehov/kompetens: Barnets behov och kompetens inom kunskapsbegreppen fakta,
förståelse, färdighet och förtrogenhet i förhållande till målbeskrivningarna i Lpfö 98 och Lpo 94 beträffande språkutveckling i modersmål och främmande språk, logiskt tänkande/matematik, omvärldsorientering SO/NO, skapande/bild, musik, rytmik, slöjd, drama samt idrott/hä lsa.
5.4 Hantering och användande av IUP
I kommunens dokument Riktlinjer för användandet av Individuell UtvecklingsPlan klargörs att utvecklingssamtal ska hållas en gång per termin med varje elev och att ansvarig pedagog har huvudansvaret för att IUP:n upprättas och används vid utvecklingssamtalet. Alla berörda pedagoger ska ha tillgång till den senaste upprättade IUP:n, vilken ska förvaras och användas som ett arbetsmaterial. Vid övergången mellan de olika stadierna har avlämnande pedagog ansvaret för att planen lämnas till mottagande pedagog. Särskilda åtgärdsprogram ska följa IUP:n som bilagor. Utvecklingsplanerna ska hanteras som allmän hemlig handling, och efter det att eleven slutat högstadiet förvaras IUP:n på skolan i tre år, och där efter förstörs den. Barn som flyttar till annan kommun erbjuds att ta kopior av sina utvecklingsplaner med sig. Vikten av att ta upp elevens kompetenser och att formulera det som skrivs i IUP:n på ett så positivt sätt som möjligt betonas.
6. METOD
Arbetet består dels av en kvantitativ del i form av en enkätundersökning, dels en kvalitativ del som är lite mer svårdefinierbar.
6.1 Enkätundersökningen
Enkäten (se bilaga 1) har slutna svarsalternativ på samtliga frågor utom en, där det finns möjlighet att formulera ett eget svar. Formuläret avslutas med en möjlighet för deltagarna att uttrycka synpunkter kring ämnet utöver det som tas upp i frågorna. Enkäten är baserad på de frågor som använts i den tidigare undersökningen som gjorts rörande föräldrars och skolpersonals synpunkter och ställningstaganden, men frågorna har omformulerats något för att passa eleverna bättre. Bland annat har jag valt att dela en föräldrafråga i två delar på elevenkäten, så elevfrågorna 2 och 3 motsvaras båda av fråga 3 i föräldraenkäten.
Enkäterna delades ut under en dag till 107 elever i årskurs 8 och 9. Eftersom alla elever valde att svara på i alla fall någon eller några frågor på formuläret förekom inget bortfall, utan alla svaren kan räknas in i undersökningen. Även om en del valt att bara kryssa i utan att tänka efter, är det rimligt att anta att svarens representativitet för gruppen som helhet är relativt god med tanke på antalet deltagare. Vid tillfället visades också en IUP för att undvika missförstånd angående vad enkäten handlade om och deltagarnas anonymitet garanterades. Könsfördelningen är något ojämn, 47 pojkar och 60 flickor deltog i undersökningen, vilket alltså inte är medvetet utan beroende på de olika klassernas sammansättning.
6.2 Observationer och samtal
Den kvalitativa delen av undersökningen är som tidigare nämnts lite mer svårdefinierbar. Spontant skulle jag vilja kalla den för halvstrukturerade dolda observationer med inslag av informella samtal eller diskussioner med enskilda individer eller smågrupper.
Tanken från början var att göra några djupintervjuer med slumpvis utvalda elever, men ju mera jag funderade på saken, desto mera tveksam blev jag. Anledningen till mina tvivel om värdet av djupintervjuer i det här sammanhanget är först och främst den outtalade ”obalans” som trots allt råder i förhållandet mellan lärare och elev. Även om jag som lärare garanterar eleven att vad som än sägs och tycks så kommer det inte att påverka betygen, är jag övertygad om att de flesta elever inte känner att de kan vara helt öppna och raka i ett samtal som spelas in och som till stor del berör arbetet i skolan (se ovan s.5-6). Därför valde jag istället att mera informellt lyssna på, prata med och observera enskilda elever och mindre grupper om deras tankar, känslor och åsikter kring den individuella utvecklingsplanen och utvecklingssamtal.
Att arbeta med observationer betyder att man under längre eller kortare tidsperioder befinner sig tillsammans med dem man undersöker. Det finns vad som kallas öppen observation, vilket innebär att deltagarna är medvetna om observatörens roll och accepterar denna, och
dold observation. Den dolda observationen kan dels innebära att observatören inte har någon
kontakt med dem som blir observerade, exempelvis om man observerar människors beteende på offentliga platser, dels att man är deltagare i en grupp utan att de andra är medvetna om att man håller på med en undersökning. (Se t ex Holme & Solvang 1996, s.110 ff.) Min undersökning hamnar alltså under rubriken dold observation som deltagare i gruppen utan att de andra varit medvetna om min undersökning.
Samtalen och observationerna har pågått under en längre period, ungefär två terminer, och har i huvudsak ägt rum under de arbetspass då eleverna arbetar med egenplanerat arbete. Detta innebär oftast att de sitter utspridda på större ytor och arbetar med olika ämnen och att lektionsansvarig lärare cirkulerar. Vid dessa arbetspass är stämningen mera informell och det uppstår möjligheter för dialog även med elever som i ”vanliga” klassrumssituationer inte syns och hörs så mycket. I och med att man hela tiden rör sig erbjuds många tillfällen att lyssna på vad eleverna pratar om med varandra, vilket jag dragit fördel av speciellt under de perioder som utvecklingssamtal varit aktuella. Eleverna är också vana vid att läraren för anteckningar under lektionens gång. Jag räknade därför med att på detta sätt kunna samla in flera synpunkter än genom ett fåtal djupintervjuer, och därmed få ett bredare spektra av åsikter och tankar kring ämnet. Det finns givetvis uppenbara nackdelar med att använda detta tillvägagångssätt. En är att man genom sin aktiva del i samtalet riskerar att styra det i ”önskad” riktning. Det gäller också att hela tiden vara medveten om den förförståelse och de förkunskaper och eventuella fördomar man som observatör har av både eleverna och ämnet (Se t ex Holme & Solvang, 1997 s.95).
För att materialet ska vara både greppbart och användbart är det viktigt att anteckna och därefter sortera utifrån förutbestämda kategorier, i det här fallet positivt, negativt, övrigt. Hur man än gör och hur medveten man än är, är det dock ofrånkomligt att en viss subjektivitet påverkar hur man uppfattar saker och inte minst vad man uppfattar. Så länge man är medveten om det, tror jag dock inte att värdet av kvalitativa undersökningar är lägre än av kvantitativa dito.
7. UNDERSÖKNINGEN
7.1 Enkäterna
Efter redovisningen av enkätsvaren följer en jämförande sammanställning av elev- respektive föräldrasvar.
Fråga 1 Används IUP:n vid dina utvecklingssamtal? Diagram 1
Används IUP:n vid dina utvecklingssamtal?
0 20 40 60 80 100 120 Ja, alltid
Ibland Aldrig Vet ej
Av diagram 1 framgår tydliga att IUP:n alltid används vid i stort sett alla utvecklingssamtal, 92,5% (99 st.) Om det verkligen är fallet att den inte används vid några få tillfällen, tre har svarat ”Ibland” och en ”Aldrig”, är svårt att utröna. I anknytning till svarsalternativen fanns också ett öppet alternativ med rubriken ”Annat”. En elev har utnyttjat det alternativet och frågar där vad en IUP är. Utan att veta säkert tror jag att frågan ställts av en nyinflyttad elev som ännu inte haft sitt första utvecklingssamtal vid tiden för enkätundersökningens genomförande. Vad som är lite mer oroande är att fyra elever har svarat att de inte vet om IUP:n används vid deras utvecklingssamtal och de tre har valt alternativet ”Ibland”.
Föräldraenkätens motsvarighet till fråga 1 löd:
Fråga 1 Har Individuella utvecklingsplaner, IUP, använts vid utvecklingssamtal för ert barn?
Mer än 90 % av föräldrarna har svarat ja på frågan, vilket ju överensstämmer väl med elevernas svar (Svensson & Thernell, 2001, s.68).
Fråga 2 Tycker du att beskrivningen i IUP:n av dej och dina behov stämmer med hur du själv upplever det?
Diagram 2
Tycker du att beskrivningen i IUP:n av dej och dina behov stämmer med hur du själv
upplever det? 0 20 40 60 80
Ja, alltid Ibland Aldrig Blank
Även på denna fråga är svaren ganska entydiga. De flesta elever tycker att beskrivningen av dem och deras behov stämmer alltid, 39 % (42 st.), eller ”Ibland”, 56% (60 st.). 0,03 % (3 st.) svarar att beskrivningen sällan stämmer och 1 tycker att den aldrig gör det. En elev har valt att inte svara på frågan.
Föräldraenkätens motsvarighet till fråga 2 löd:
Fråga 3 I vilken utsträckning anser Ni att de uppgifter Ni får genom IUP är välgrundade?
Här svarade strax över 10 % av föräldrarna ”Mycket hög grad”, medan den största gruppen, ungefär 55 %, svarat ”Ganska hög grad”. Omkring 20 % har svarat ”Viss mån” och några få procent anser att uppgifterna som fås genom IUP:n är ”Mindre välgrundade. Det har funnits möjligheter för deltagarna att komma med kommentarer i anslutning till frågan, och det har då uttryckts önskemål om att personalen borde få mer utbildning i att fylla i dokumenten och djupare kunskap om de olika begrepp som används i dessa. Vidare har några föräldrar påpekat att en del elever har haft lärare som personkemin inte stämt med, vilket gett utslag i utvecklingsplanen (Svensson & Thernell 2001, s.70).
Fråga 3 Tycker du att IUP:n på ett rättvist sätt beskriver hur ditt skolarbete fungerar?
Diagram 3
Tycker du att IUP:N på ett rättvist sätt beskriver hur ditt skolarbete fungerar?
0 20 40 60 80 Ja, alltid Ofta
Ibland Aldrig Blank
På denna fråga svarar 29 % (31 st.) att deras skolarbete alltid beskrivs på ett rättvist sätt, och 57 % (61 st.) tycker att beskrivningen ofta stämmer. Lite mer tveksamma förefaller de 12 % (13 st.) som svarat ”Ibland” vara, medan 1 elev tycker att beskrivningen aldrig stämmer och 1 valt att inte svara på frågan.
Motsvarande fråga på föräldraenkäten är samma som ovan under elevfråga 2.
Fråga 4 Upplever du att du har möjlighet att påverka det som skrivs om dej och ditt skolarbete i IUP:n?
Diagram 4
Upplever du att du har möjligheter att påverka det som skrivs om dej och ditt
skolarbete i IUP:n? 0 20 40 60 Ja, alltid Delvis Inte alls Vet inte
34,5 % (37 st.) av eleverna har svarat att de alltid upplever att de har möjligheter att påverka det som skriv om dem i utvecklingsplanen. Den största andelen, 49,5 % (53 st.), tycker att de
delvis kan påverka, medan 11 % (12 st.) anser att de inte alls kan påverka. 0,04 % (4 st.) säger sig inte veta om de kan påverka.
Föräldraenkätens motsvarighet till fråga 4 löd:
Fråga 2 I vilken omfattning har Ni föräldrar deltagit när IUP upprättades för Ert barn?
Ganska precis 10 % av föräldrarna anser att de har deltagit i hög grad, medan knappa 30 % har svarat ”Ganska hög grad”. Den största gruppen, nästan 40 %, har svarat ”I viss mån” och 25 % tycker att de inte alls deltagit. Liksom i anslutning till de andra frågorna på föräldraenkäten har det funnits möjligheter till att kommentera sina svar. Kommentarerna visar bland annat att föräldrar på högstadie t inte längre är delaktiga på samma sätt som tidigare. De som upplever att de inte deltagit alls i upprättandet såg dokumentet mera som en beskrivning av det aktuella läget än som en plan för utveckling, och en del föräldrar tyckte att de blivit påtvingade något som de inte ville ha (Svensson & Thernell 2001, s.69).
Fråga 5 Skulle du vilja vara mera delaktig i upprättandet av din egen IUP?
Diagram 5
Skulle du vilja vara mera delaktig i upprättandet av din egen IUP?
0 10 20 30 40 50 Jag är delaktig Ja Nej Vet ej Blanka
Här svarar 46 % elever (49 st.) att de tycker sig vara tillräckligt delaktiga, medan 27 % (29 st.) skulle vilja ta större del i upprättandet av sin IUP. 12 % (13 st.) vill inte vara mera delaktiga, och 0,06 % (7 st.) vet inte. 0,03 % (3 st.) har valt att inte svara på frågan.
Fråga 6 Hur är din inställning till IUP:n?
Diagram 6
Hur är din inställning till IUP:n?
0 10 20 30 40 50 60
Mycket positiv Ganska positiv Ganska negativ Mycket negativ Vet ej Blanka
Här svarar 32 % (34 st.) att deras inställning är ”Mycket positiv” eller ”Ganska positiv” 48,5 % (52 st.). Vidare tycker sig 0,05 % elever (5 st.) vara ”Ganska negativ”, medan 2 är ”Mycket negativa”. 10 % (11 st.) vet inte vad de tycker, och 3 har valt att inte svara på frågan.
Föräldraenkätens motsvarighet till fråga 6 löd:
Fråga 8 Hur är er inställning till IUP som helhet?
Av de tillfrågade upplevde sig 30 % vara ”Mycket positiv”, lite mer än 40 % ”Ganska positiv” och knappt 10 % ”Ganska negativ”. Några få hade en ”Mycket negativ” inställning och 10 % var ”Både positiv och negativ” (Svensson & Thernell 2001 s. 78).
Möjligheten till att göra övriga kommentarer till IUP:n har utnyttjats av 17 elever. Två elever har valt att kommentera annat som berör deras skolsituation. Kommentarerna om IUP:n har jag delat in under rubrikerna ”Positivt” (6 st.) och ”Negativt” (11 st.) och de andra kommentarerna under ”Övriga kommentarer” (2 st.).
Positivt:
? ”Med IUP ser man hur man har utvecklats i sitt arbete och det är bra”. ? ”Den är bra att ha.”
? ”Bra.”
? ”Mycket bra.”
? ”Roligt att höra vad läraren tycker om en själv, oftast positivt.”
? ”Tycker den är jävligt bra för att man ser vad de andra skriver om en och man tror inte det är något som du bara slänger ur dej.”
Negativt:
? ” Fattar inget och bryr mej inte”.
? ”Rätt onödig man glömmer vad man skriver i den ändå”. ? ”Den är helt onödig”.
? ”Den är så tråkig”.
? ”Tycker inte den är så nödvändig”. ? ”Den är tråkig och enformig”. ? ”Vet ej vad den ska användas till”.
? ”Vill kunna påverka vad som skrivs om mig i den”.
? ”Man hade kunnat klara sig utan den och det som står i den är inte alltid sant”. ? ”Man hade klarat sig utan den”.
? ”Jag tycker man skulle få skriva sin IUP själv och mentorn rättar upp felen efteråt”.
Övriga kommentarer:
? ”Jag tycker det är dåligt om läraren får svära och inte eleverna. Och att lärarna inte ska mobba eleverna om inte vi får göra det och att andra lärare inte ska blanda sig”.
? ”Jag tycker inte XX (lärarnamn) ska blanda sig så mycket med mina problem det är jättejobbigt. Jag vill inte ha så mycket läxor och prov”.
7.2 Observationer och samtal
Den här delen av undersökningen är inte bara svårare att definiera, utan även att redogöra för. Den består egentligen av insamlade, nedtecknade fragment av samtal och iakttagelser som jag samlat på mig under en längre tid. För att göra materialet hanterbart har jag använt mig av en mall som jag skrivit rubrikerna ”Positivt”, ”Negativt” och ”Övrigt” på. Det jag ”fått reda på” har jag skrivit in under respektive rubrik. Efter att ha granskat det ”färdiga” materialet har jag tyckt mig finna vissa återkommande punkter som fördjupat min förståelse för hur eleverna ser på mötena mellan hem och skola och även på syftena med sin vistelse i skolan.
? ”Oh, nu kommer mamma snart. Jag ska visa henne en sak.” ? ”Nä, de´ é lugnt…..”
? ”Sådär ja, dé gick ju bra! Jag har höjt mej i matte!”
Exempel på kommentarer under rubriken ”Negativt”: ? Åhh, ja´ vill ente….” - Nervös elev
? ”Fy f- n, va´ sura dom ble´ hemma!” – Lätt chockad elev
? ”Jag skulle vilja gå …….programmet, men jag har nog inte poäng så det räcker så jag vet inte vad jag ska göra nu…” – Ledsen elev
Under rubriken ”Övrigt” har mest iakttagelser hamnat. Exempel på detta var den vanligen ganska kaxiga eleven som med sänkt huvud gick några steg efter föräldern på väg till samtalet och, som motbild, den tystlåtna eleven som kom ut från samtalet med ett litet, hemlighetsfullt leende och en lätt rodnad.
De flesta samtal som förts eller hörts har dock kommit att förr eller senare handla om betyg. Det verkar som om det viktigaste med utvecklingssamtalen för de flesta är att få reda på hur man ligger till betygsmässigt i de olika ämnena.
7.2 Sammanfattning av resultaten
Den bild av elevernas synpunkter på IUP:n som framträder är på det stora hela positiv. Även om inte alla är helt nöjda förefaller de flesta vara åtminstone ganska nöjda och ganska positiva till dokumentet.
Det är till övervägande del de elever som är ganska negativa till IUP:n som främst utnyttjat möjligheten att kommentera den med egna ord. Här finns mycket underlag för fortsatt utvecklingsarbete av dokumentet.
De flesta elever verkar se utvecklingssamtalen som i huvudsak informationssamtal om betyg. Vad gäller de kommentarer som inte berör IUP:n är de ju få, men kan ändå tolkas som att vissa elever saknar ett forum där de kan uttrycka sina åsikter.
Jag tycker att resultaten av min undersökning är både upplyftande och nedslående. Det är bra att de flesta elever ställer sig positiva till ett av de redskap vi använder för att försöka hjälpa och stötta dem i deras utveckling, den individuella utvecklingsplanen. Det är också mycket positivt att eleverna vågar föra fram sina åsikter, så att vi inte slår oss till ro och är nöjda, utan fortsätter att söka nya vägar och hela tiden arbetar för att förbättra och förnya våra verktyg. Med verktyg menar jag inte enbart IUP:n, utan också till exempel vårt yrkes kanske viktigaste redskap, språket. Delar av undersökningen visar ganska tydligt att det verkligen behövs om vi ska lyckas föra fram och befästa tankarna om utveckling och framåtsträvande hos eleverna.
En kommentar tar upp en i mitt tycke mycket intressant tanke, nämligen att eleverna själv skulle fylla i sina utvecklingsplaner och att mentorn skulle rätta till den efteråt. Ökat elevinflytande är en ständigt aktuell fråga, och jag tror att det skulle var enbart positivt i de flesta fall om eleven och mentorn tillsammans skrev i IUP:n. Fördelarna med ett sådant system skulle bland annat vara att ingen elev skulle behöva känna att det som skrivits inte stämmer och att spänningen inför utvecklingssamtalen, som jag tror att många trots allt känner, skulle minska om eleven visste vad som stod i IUP:n. En annan viktig följd av ett sådant samarbete skulle vara att det kanske hade blivit möjligt att tydliggöra syftet med utvecklingsplanen för de enskilda eleverna. För närvarande pågår ett projektarbete med att datorisera IUP:n. Blir projektet lyckat, kan det innebära att ett mera heltäckande dokument som inte bara sträcker sig över ett läsår i taget, utan ”byggs ut” varje läsår istället, kommer i bruk. För mig är fördelarna med ett sådant system uppenbara. Det blir lättare, för att inte säga möjligt, att följa upp och utvärdera den enskilde elevens långsiktiga utveckling på ett bra, mera konstruktivt sätt, samtidigt som jag tror att utvecklingsplanens betydelse därmed kommer att öka för individen i fråga.
Något som jag upplever som mindre positivt är den ständiga påminnelsen om att vad vi än gör, så är det ändå till syvende och sist bara betygen som räknas.
För en tid sedan frågade en elev mig om det verkligen var tvunget att kunna ”….allt det här skitet?” Jag svarade, förmodligen lite ansträngt, att det är ju därför vi är här i skolan, eller hur? För att lära oss en massa saker. Han blängde lite surt på mig och replikerade: ”Men du lär dig väl inget?” Jag svarade att det gör jag visst. Varje dag. Han blängde ett tag till och sade sedan: ”Jaha. Jag trodde att ni lärare kunde allt redan. Är det därför du är här då, för att lära dig? För i så fall får jag nog leta upp någon annan som kan något för jag behöver hjälp med det här skitet”. Jag funderade en hel del över vårt samtal, och några dagar senare frågade jag
eleven varför han tycket att han var i skolan. Han tvekade inte en sekund med svaret: ”För att träffa kompisar, så klart! Och få betyg. Vad trodde du?” Ja, vad trodde jag egentligen?
Till det mindre positiva hör något som egentligen inte har med undersökningen att göra. Två kommentarer helt klart utanför ämnets ramar, varav den ena bland annat handlar om lärare som mobbar elever. Det behöver inte vara så att en lärare medvetet mobbar eleven i fråga, men det räcker ju med att eleven uppfattar det så för att det ska bli en hemsk sanning. Samma kommentar vänder sig mot att lärare svär när eleverna inte får göra det, och det aktualiserar verkligen arbetet med språket som verktyg och funderingar om läraren som förebild.
9. SAMMANFATTNING
En summering av observationer och samtal ger sammantaget med enkätresultaten en ganska positiv, om än något annorlunda bild än den jag hade i initialskedet. Jag trodde att fler elever var negativa till IUP:n och dess innehåll än vad resultaten visar. Vad som också förvånat mig lite är att utfallet av elevenkäten stämmer ganska väl med motsvarande utfall för föräldraenkäten, vilket jag inte trodde när jag började med undersökningen. Undersökningen svara på de frågor jag ställt, men väcker också en hel del nya..
En sak som framträder ganska tydligt, främst genom samtalen och observationerna, är att eleverna inte är så intresserade av utvecklings- och behovsdiskussioner, utan i första hand tycks se på mötena mellan hem och skola som samtal om betyg. (Jfr Bengtsson & Sartell 2002). Hur kan vi påverka detta?
Även om de flesta av de tillfrågade verkar vara i alla fall ganska nöjda med sina individuella utvecklingsplaner, har det ändå framkommit att alla inte är nöjda, utan gärna vill se förändringar. Hur kan till exempel ett ökat samarbete mellan lärare och elev kring i IUP:n se ut?
Det återstår alltså en del frågor kring arbetet med att på ett för alla bra sätt uppnå, för att åter igen citera regeringens budgetproposition 2003/04:1, ”….en framåtsyftande individuell
LITTERATURFÖRTECKNING
Buckhöj Lago, Lena (2000). Utvecklingssamtal – perspektiv och genomförande. Stockholm, Förlagshuset Gothia.
Bengtsson, Maria & Sartell, Lena (2002). Utvecklingssamtal ur ett elevperspektiv. Examensarbete gymnasielärarutbildningen, Malmö Högskola.
Goffman, Erving (1974). Jaget och maskerna. Stockholm, Rabén & Sjögren
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Lund, Studentlitteratur.
Kihlbaum Larsson, Arne & Vingren, Gunnar (1995). Utvecklingssamtal i skolan Stockholm, Liber Utbildning AB.
Kimber, Birgitta (1996). Möte med möjligheter. Handbok i utvecklingssamtal.Solna, Ekelunds Förlag AB.
Liljequist, Kurt E (1994). Skola och samhällsutveckling. Lund, Studentlitteratur.
Persson, Anders (1994). Skola & makt. Stockholm, Carlsson.
Petersson, Malin (2001). Elevers syn på utvecklingssamtalet. Grundskollärarutbildningen, Malmö Högskola.
Ronthy -Österberg, Marika & Rosendahl, Suzanne (1992). Samtal som utvecklar: En handbok
för chefer och medarbetare – om viljan att förstå och göra sig förstådd. Malmö, Liber.
Svensson, Margareta & Thernell, Harriet (2001) . Individuella utvecklingsplaner –
Utvärdering och Kvalitetsutveckling i två kommuner. Specialpedagogiskt program, Malmö
Högskola.
BILAGA 1 Elevenkät angående den individuella utvecklingsplanen ( IUP )
…..Pojke …….Flicka Årskurs…….. 1. Används IUP:n vid dina utvecklingssamtal? ( ) Ja, alltid ( ) Ibland ( ) Aldrig ( ) Vet ej Annat……….. ……….
2. Tycker du att beskrivningen i IUP:n av dej och dina behov stämmer med hur du själv upplever det?
( ) Ja, alltid ( ) Ibland ( ) Sällan ( ) Aldrig
3. Tycker du att IUP:n på ett rättvist sätt beskriver hur ditt skolarbete fungerar? ( ) Ja, alltid
( ) Ofta ( ) Ibland ( ) Aldrig
4. Upplever du att du har möjlighet att påverka det som skrivs om dej och ditt skolarbete i IUP:n?
( ) Ja, alltid ( ) Delvis ( ) Inte alls
( ) Vet inte
5. Skulle du vilja vara mera delaktig i upprättandet av din egen IUP? ( ) Jag tycker att jag är tillräckligt delaktig
( ) Ja ( ) Nej ( ) Vet ej
6. Hur är din inställning till IUP:n ? ( ) Mycket positiv
( ) Ganska positiv ( ) Ganska negativ ( ) Mycket negativ ( ) Vet ej
Övriga kommentarer om IUP:
……… ……… ……… ……… ………
