Vår gemensamma historia?

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

– Historieundervisning ur ett multikulturellt perspektiv

Our common history?

- History education in a multicultural perspective

Anette Petersson

Lärarexamen 300 hp

Historievetenskap och lärande 2008-06-03

Examinator: Lars Pålsson Syll Handledare: Per Eliasson

(2)

(3)

Sammanfattning

Syftet med undersökningen var att i ett högstadium på en grundskola undersöka elevernas attityder till vad de personligen anser är viktiga historiska områden för dem, och utifrån detta resonera kring lämpliga didaktiska överväganden inom ett

mångkulturellt klassrum.

I undersökningen användes en kvantitativ metod för att undersöka enkätsvaren från 124 informanter angående attityder till 55 olika delämnen inom historia.

Resultatet visar att det finns skillnader mellan de elever som hade en svensk kulturell tillhörighet i förhållande till de som har en annan kulturell tillhörighet. Däremot fanns det endast några få skillnader beträffande hur relevanta eleverna ansåg olika delområden var i relation till vilken könstillhörighet de hade. Resultatet visar också att det skiljer sig mellan det perspektiv som eleverna efterfrågar och det som läroböckerna förmedlar då eleverna främst föredrog ett globalt perspektiv medan läroböckerna förmedlar ett eurocentriskt och västerländskt perspektiv.

(4)

(5)

1. INLEDNING ...7

1.2 Syfte och frågeställning ... 8

1.3 Historiedidaktiska överväganden ... 9

2. METOD OCH MATERIAL ...11

2.1 Metodologiska överväganden... 11 2.1.1 Enkätens utformning ... 13 2.1.2 Analys av materialet ... 14 2.1.3 Litteraturanvändning ... 15 3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER...17 3.1 Läroböckerna i historieundervisningen ... 18 3.2 Didaktiska överväganden ... 19

3.3 Lärar- och elevintervjuer ... 21

3.4 Behövs det en förändring av undervisningen? ... 23

4. RESULTAT ...24

4.1 För eleverna relevanta områden i undervisningen... 24

4.1.1 Analys av för eleverna relevanta områden i undervisningen ... 26

4.1.1 Statistik över olika kulturella tillhörigheter... 26

4.2 Äldre historia ... 27

4.2.1 Jämförelse mellan olika kulturella identiteter och kön... 28

4.2.2 Analys avseende äldre historia ... 29

4.3 Sverige under 1600- och 1700 talet... 29

4.3.1 Jämförelse mellan olika kulturella tillhörigheter och kön ... 30

4.3.2 Analys Sverige under 1600- och 1700-talet ... 30

4.4 Olika nationers historia... 31

4.4.2 Analys avseende olika nationers historia ... 33

4.5 Regional och världshistoria ... 34

4.5.2 Analys avseende olika regional och världshistoria... 36

4.6 Historiska milstolpar ... 37

4.6.2 Analys avseende historiska milstolpar ... 38

4.7 Historiska konflikter ... 38

4.7.2 Djupstudie beträffande olika kulturella tillhörigheter ... 41

4.7.3 Analys avseende olika historiska konflikter... 43

4.8 Specialområde Miljö ... 43

4.8.2 Analys avseende Specialområde Miljö... 44

5. SAMMANFATTNING AV ANALYS...45

6. TOLKNING OCH DISKUSSION ...48

6.1 Viktiga områden? ... 48

6.2 Kulturella skillnader? ... 50

(6)

6.5 Didaktiska överväganden ... 56 6.6 Fortsatta studier ... 58 BILAGA 1 ...60

(7)

1. Inledning

Jag minns när jag under en av mina praktikperioder utmanade mig själv med ett delmål som innebar att jag skulle försöka göra den svenska skiftesreformen i början av

artonhundratalet till något väldigt intressant för eleverna. Bara tanken på att gå in i mitt multikulturella klassrum och genom ord försöka berätta och förklara och engagera eleverna då det gällde skiftesreformerna upplevde jag som löjeväckande. Det var helt klart att det behövdes ett annat angreppssätt. Vi genomförde under ett lektionspass en praktisk tillämpning på en tilltänkt svensk by i ett varierande landskap och ungdomarna fick till uppgift att placera ut ”sina” gårdar på ett så rättvist sätt i landskapet som

möjligt. Det var ett väldigt dynamisk och levande lektionstillfälle där jag lyckats med att få hela klassen att engagera sig rent bokstavligen i den svenska skiftesreformens grundprinciper. Men inte förrän jag efter något år senare stötte på en av eleverna vid en tågstation visste jag om jag hade lyckats med min föresats eller inte. Där stod då en av eleverna från lektionstillfället och när jag hälsade och frågade om hon kände igen mig svarade hon: ”Det var du med skiftesreformen.” – Jag hade i hennes medvetande gett den svenska skiftesreformen ett ansikte.

När man undervisar i historieämnet i ett mångkulturellt klassrum ställs man inför många utmaningar. En av dem är att försöka förbigå det språkhinder som kan finnas för att lyckas engagera eleverna. En annan utmaning är att skapa relevans och koppling till elevernas historiemedvetande. Den avgörande frågan är egentligen om man ska, eller bör undervisa i historieämnet utifrån samma premisser som då man ställer sig i ett mer homogent klassrum, och om man kan undervisa enligt samma metoder. En annan avgörande fråga är vad eleverna som befinner sig i klassrummet har för åsikter kring vad som är relevant för dem. För anser de inte att ämnet är relevant då lyssnar de inte heller. När globaliseringen blir allt mer tydlig i avseende på både politik, ekonomi och kommunikation är då det eurocentriska perspektivet viktigast för både våra etniskt homogena klassrum och för våra mer multikulturella klassrum? Kanske borde fokus flyttas från en eurocentrisk historieundervisning till en mer individualistisk och nationalistisk undervisning med utgångspunkt i de olika nationaliteter som finns

(8)

även resten av världen i historieundervisningen? Vad tycker eleverna? Vilket perspektiv är viktigt för dem? Eller bör man fortsätta som vanligt, som om varken klassrummet eller världen har förändrats?

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med examensarbetet är att i ett högstadium på en grundskola undersöka elevernas attityder till vad de personligen anser är viktiga historiska områden för dem, och utifrån detta resonera kring lämpliga didaktiska överväganden inom ett mångkulturellt

klassrum.

Min hypotes är att i ett multikulturellt klassrum är elevernas syn på vad som är viktiga historiska ämnesområden inte annorlunda bland de elever som kommer från en annan kulturell tillhörighet än för de som har en svensk kulturell tillhörighet, inte heller utifrån ett könstillhörighetsperspektiv. Hypotesen utgår även från att den

historieskrivning som historieböckerna förmedlar inte skiljer sig från de historiska områden som eleverna efterfrågar.

Frågeställningarna lyder enligt följande:

• Vilka historiska områden tycker eleverna i undersökningen att det är viktigt att läsa om inom historieundervisning?

• Finns det några skillnader mellan elever som har en svensk kulturell tillhörighet gentemot de elever som har en annan kulturell tillhörighet än den svenska, då det gäller synen på vilka ämnesområden som är viktiga inom

historieundervisningen?

• Finns det några skillnader mellan flickor och pojkar i synen på vilka ämnesområden som är viktiga inom historieundervisningen?

• Finns det några skillnader i elevernas syn på relevanta ämnen i förhållande till de områden man kan identifiera inom elevernas historiska läroböcker för grundskolans senare år?

• Finns det didaktiska övervägande som kan vara fruktbara att ta hänsyn till i ett mångkulturellt klassrum i avseende på historieundervisningen?

(9)

1.3 Historiedidaktiska överväganden

För att medverka till att bygga ett historiemedvetande utifrån elevernas subjektiva föreställningsvärld torde det vara klokt att börja i det lilla, det som ligger eleverna närmast och det som de redan har en förförståelse om. Den omedelbara närmiljön kan få eleverna att bli konkret medvetna om dem själva i relation till historiska skeenden, vilket är en viktig grundinsikt.

För eleverna är det angeläget att hitta vad som kan kännas som en trygg kontinuitet samtidigt som det är lika viktigt att identifiera rötter i en utveckling eller en relevant historisk ordning mellan olika förhållanden i relation till en sentida situation. I praktiken gäller det att både förmedla en medvetenhet och att samtidigt inge ett hopp om

framtiden (Karlsson 2004, s.43).

Hur kan man praktiskt möjliggöra byggandet av ett historiskt medvetande för eleverna? En definition av historiemedvetande kan vara:

”en närvarande visshet om att människan, alla samhällsinstitutioner och alla

samlevnadsformer existerar i tid, att de alltid har ett ursprung och en framtid, och att de inte är uttryck för något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar1”

Vilket Karlsson (2004) även beskriver som:

Historiemedvetande är med andra ord den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling (Karlsson 2004, s. 45f).

Karlsson menar att medvetandegörandet av historia med fördel kan utgå från den historia som betyder någonting för den enskilde människan i den situation som den befinner sig. Det genetiska perspektivet fokuserar på helhetsförståelsen och

drivkrafterna i den historiska utvecklingen. Det genealogiska perspektivet däremot fokuseras på utvecklingen av bruket av historien och att man ska kunna använda historiemedvetandet för att rikta in sig på hur man ska agera (Mellberg 2004, s. 331).

Jag ansluter mig personligen till den genealogiskt orienterade historiesynen som är retroperspektiv, vilket betyder att man använder historien för att få svar på viktiga

1

Citat i Karlsson (2004) av Sven Sødring Jensen, Historie og fiktion. Historiske børneromaner i

(10)

frågor i det egna livet (Karlsson 2004, s.43). Vad som är viktiga frågor är varken för evigt gällande eller av generell natur. När samhället förändras både tillkommer och bortfaller frågor som anses vara relevanta i den enskildes liv.

Inom den genealogiska historieförståelsen ligger historiens relevans, i betraktarens ögon.Det kan röra sig om att försöka hitta förklaringar till varför det blev som det blev i avseende på något som man idag anser inte vara rättvist eller oförklarligt av andra skäl. Man kan också använda historien i ett instruktivt och orienterande syfte när man behöver en punkt att förhålla sig till när man letar efter förklaringarna till hur

situationen ser ut idag. En ytterligare aspekt är att vi kan behöva en visshet om att alla saker i livet inte förändras i samma rasande takt i ett samhälle som för övrigt präglas av snabba förändringar och ovisshet angående framtiden. Huvudbegreppen i den

genealogiska historieförståelsen är kontinuitet, konkretion och enkelhet (Karlsson 2004, s. 43). Det finns olika individuella förutsättningar för tillägnandet av ett

historiemedvetande och vad som innefattas beror också på i vilket samhälle den uppstår och vilken historiekultur som gäller i samhället. Man måste utveckla den dubbla

historiska tankeoperationen som innebär att man måste inse att människan både är skapad och en skapare av historien (Karlsson 2004, s. 52).

(11)

2. Metod och material

Under metodavsnittet kommer jag inledningsvis att redovisa tämligen övergripande metodologiska överväganden och därefter kommer jag att beskriva enkätens utformning och den metodologiska hanteringen av det undersökta materialet för att avsluta med en redovisning av litteraturanvändningen.

Syftet med undersökningen var att i en grundskola undersöka elevernas personliga attityder till vad eleverna själva ansåg vara viktiga historiska områden för dem och utifrån detta resonera kring lämpliga didaktiska överväganden inom ett mångkulturellt klassrum.

De frågeställningar jag skulle besvara var dels attityderna kring vilka historiska områden som eleverna tyckte var viktiga att läsa om och om det fanns några skillnader mellan elever beroende på kön eller kulturell tillhörighet i synen på vilka områden som är viktiga för elever på skolan. En ytterligare frågeställning berörde om det fanns några skillnader i elevernas syn på relevanta områden och de områden som man kan

identifiera inom elevernas historiska läroböcker. Till detta ville jag också resonera kring vilka didaktiska överväganden som kan vara fruktbara att ta hänsyn till i ett

mångkulturellt klassrum då det gäller historieundervisning.

2.1 Metodologiska överväganden

Jag använde mig främst av en hypotetisk-deduktiv metod. Genom en kvantitativ undersökningsmetod fastställdes elevernas attityder till olika delområden inom historieämnet. Populationen i undersökningen motsvaras av 124 elever från en skola i stadsdelen Fosie i Malmö. Bortfallet var 7 enkäter och bestod främst av enkäter där eleverna missat att det fanns en baksida. I urvalet ingår en klass från sjätte årskursen, tre

(12)

årskursen. Efter en kontroll av medelåldern på informanterna som blev 14,2 år bedömde jag att inte ytterligare klasser behövde inkluderas i urvalet. En hel del elever som

kommit sent till Sverige har blivit placerade i tidigare årskurser och därför säger medelåldern mer om elevunderlaget än vad faktisk årskurstillhörighet gör.

Då det gäller validiteten i undersökningen kan jag inte utesluta att en del av det resultatet visare snarare beror på elevens ålder än på de variabler som jag har undersökt.

I den här uppsatsen definierar jag kulturell tillhörighet utifrån vilket språk eleverna uppger att de talar i hemmet med sina föräldrar. Jag utgår således inte ifrån

ungdomarnas ursprung utan försöker anknyta till en kulturell tillhörighet genom vilket språk man talar med varandra inom familjen. Om man i hemmet talar enbart svenska, inte något annat språk, med sina föräldrar definieras dessa elever som att de har en främst svensk kulturell tillhörighet. Talar man däremot ett eller flera andra språk hemma med föräldrarna, även i kombination med svenska, definieras deras kulturella

tillhörighet att främst finnas i någon annan kultur. Jag har valt att göra på detta sätt därför jag inte anser att ursprungsfrågan är det viktiga utan vilken kulturell tillhörighet som man själv, och familjen främst identifierar sig med. I många fall har eleverna en sammansatt kulturell tillhörighet där kanske föräldrarna är andra generationens invandrare och eleverna är tredje generationens invandrare. Att då per automatik utgå från att en tredjegenerationsinvandrare främst identifierar sig kulturellt med mor- eller farföräldrarnas ursprungsnation tycker jag inte är bärande. Man kan inte utesluta att en del elever inte sanningsenligt uppgett vilket språk de talar hemma med sina föräldrar och då sannolikt till favör för den svenska språkliga kulturella tillhörigheten. Jag har resonerat som så att om man väljer att identifiera sig och sin familj under en svensk kulturell tillhörighet säger det också något om hur man förhåller sig till sin kulturella identitet. Väljer man att identifiera sig med det svenska språket har man förmodligen åtminstone en stark strävan att ingå i den kultursfären.

I undersökningen uppgav 40,2 % av eleverna att de talade svenska i hemmet med sina föräldrar. Dessa siffror kan jämföras med att ca 70 % av eleverna på högstadiet är av invandrarbakgrund där minst en av föräldrarna är födda utanför Sveriges gränser2. Utöver de elever som uppger att de talar svenska med sina föräldrar finns det 18 andra språk representerade varav arabiska, polska, serbiska och albanska är de som är flitigaste representerade i nämnd ordning.

2

(13)

Bland eleverna fanns det 42, 7 % pojkar och 57,3 % som var flickor. Anledningen till denna diskrepans då det gäller kön är högst tillfällig och kan delvis bero på faktorer som att fler pojkar än flickor går i särskilda undervisningsgrupper på skolan och därmed återfinns generellt fler flickor än pojkar i klassrummet.

2.1.1 Enkätens utformning

Den kvantitativa undersökningen genomfördes med hjälp av en enkät (Bilaga 1) som delades ut till eleverna via deras ordinarie lärare vid ett lektionstillfälle. Jag bad lärarna att högt läsa igenom instruktionerna en gång för eleverna innan eleverna på egen hand började besvara enkäten.

Eleverna har i undersökningen fått ange på en skala från ett till fem hur viktigt de anser att ett historiskt område är för dem personligen. I resultatet har jag behandlat elevernas uppgifter utifrån synen att eleverna upplever att ämnet är relevant för dem i en historieundervisningssituation om de gett delområdet en högre siffra. På enkäten fanns det också en kryssruta som eleverna kunde bocka för om de inte kände igen eller av namnet kunde gissa sig till innehållet i delområdet.

Eleverna fick uppge den personliga relevansen då det gällde 55 olika delområden. De flesta av dessa delområden, 43 stycken var områden tagna direkt från rubriker och underrubriker3 ur fyra olika historieböcker för grundskolans senare år vilka påträffades på skolan i klassuppsättningar: Historia – Liv i förändring A och B (2002), Historia SOS

del 1-4 (2003), Historia Punk SO 1-3 (2003), och Historien pågår (1999). De övriga 11

områdena var områden jag genom en subjektiv urvalsprocess definierat dels utifrån vad jag själv kunde föreställa mig skulle kunna kännas relevant för eleverna i ett

multikulturellt klassrum dels utifrån helt andra premisser såsom relevans i nutid och ett mer globalt och regionalt perspektiv. De 11 områdena var:Demokratins historia, Diktaturens historia, Hollands historia, Idéernas historia, Indianernas historia, Kriget på Balkan, Medeltiden i Världen, Mellanösterns konflikter, Miljöhistoria, Vattnets historia och Världshistoria.

Det finns anledning att diskutera huruvida eleverna verkligen uppgett hur viktiga de tycker att ämnena är för dem personligen och inte istället angett vilka ämnen de tycker

(14)

låter intressanta eller tyckt varit intressanta. Om de redan har läst om ett ämne då påverkar det också attityden man har till detta.

Frågorna i enkäten presenterades i bokstavsordning för att ordningen inte mer än slumpmässigt skulle påverka resultatet i undersökningen på grund av enkätkonstruktion och presentering.

På grund av språkliga överväganden har prioriteringen varit att främst presentera ämnen kort utifrån främst möjligheten till att transparent kunna gissa sig till vad de historiska delområden jag presenterade gick ut på. Undantaget detta förhållningssätt är historiska områden som snarare kan kategoriseras som begrepp såsom Förintelsen och

Imperialismen etc.

2.1.2 Analys av materialet

De variabler jag närmare analyserar är de oberoende variablerna kön och huruvida eleverna tillhör en svensk respektive en annan kulturell tillhörighet. Dessa oberoende variabler har testats gentemot de beroende variablerna som motsvarar den graderade skala eleverna har fått ange beträffande hur relevant delområdet anses vara för dem personligen. I en del fall har jag även undersökt den kulturella tillhörigheten utifrån enskilda språkliga kulturella tillhörigheter.

Enkäterna bearbetade jag via statistikprogrammet SPSS för Windows 13.0 för att kunna analysera den information jag erhöll.

Jag har i huvudsak undersökt om det finns någon diskrepans då det gäller resultatet beträffande kulturell tillhörighet baserat på svensk eller annan kulturell tillhörighet och diskrepans beroende på könstillhörighet. Då det gäller analys av enskilda språkliga kulturer i relation till undersökt historiskt delområde har detta gjorts då det gäller Kriget

på Balkan och Mellanösterns konflikter. Jag ville med dessa variabler undersöka om

det fanns något som indikerade på att eleverna efterfrågade en historieundervisning som kunde relateras till deras språkliga tillhörighet då arabiska och serbiska utöver polska var de språk som flitigast var representerade. Jag har även analyserat enskilda språkliga kulturella tillhörigheter då det gäller Andra världskriget och Förintelsen. Dessa

variabler valdes på grund av Mellbergs (2004) undersökning där lärare uttryckte att det var här som olika historiekulturer krockade. Jag kommer att återkomma till Mellbergs undersökning senare i uppsatsen.

(15)

Elevernas graderade svar mellan ett och fem har jag i mina analyser benämnt enligt variablerna ”inte viktigt”, ”ganska oviktigt”, ”varken oviktig eller viktig”, ”ganska viktigt” och slutligen ”mycket viktigt” för eleven.

Jag har valt att inte presentera samtliga områden som fanns tillgängliga på

elevenkäten av utrymmesskäl utan valt att kategorisera en del av områdena inom olika rubriker vilka är: ”Äldre historia”, ”Sverige under 1600- och 1700-talet”, ”Olika nationers historia”, ”Regional och Världshistoria”, ”Historiska Milstolpar”, ”Historiska konflikter”, ”Specialområde Miljö”. Dessa rubriker baseras dels på subjektiva val och dels på val som gjorts i förhållande till den litteratur jag använt som utgångspunkt till min undersökning.

2.1.3 Litteraturanvändning

Jag har i min undersökning använt en rad olika artiklar och delar av undersökningar för att på olika sätt anknyta dessa till mina resultat.

Då det gäller de historiedidaktiska överväganden jag utgått från har detta främst använt mig av Klas-Göran Karlssons (2004) begreppsapparat i ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” samt David Mellbergs (2004) undersökning som även ligger till grund för artikeln ”Inte min historia” som redogör för en studie av

historieundervisningen i ett multietniskt perspektiv. Den senare undersökningen ligger även till grund för bärande delar av mina teoretiska utgångspunkter. I Mellbergs undersökningen ingick material från tio intervjuer med historielärare utförda under hösten 2003 på fyra grundskolor i Rosengård.

Jag har också använt mig av Kenneth Nordgrens (2008) artikel ”Vems är historien?” en granskning av grafiska bilder i svenska läromedel inom historieämnet.

Nils Andersson (2008) har i sin artikel ”Självständighetsrörelser i Syd och Nord” skrivit om hur han undersökt historieböcker men där syftet istället var att få en bild av hur historieboken fungerar interkulturellt och hur den kan bidra till att integrera elever med en icke-västerländsk kulturell bakgrund.

Anders Högberg (2008) skriver i sin artikel ”Kulturarv och skola – en kommentar” om kulturarv och skolan, där han ställer sig frågan om historien kan användas för att hjälpa oss få perspektiv på samtiden.

(16)

Slutligen skulle jag vilja nämna Vanja Lozic (2008) vars artikel ”Historieundervisning i kanons skugga” som är en undersökning kring

gymnasieungdomars reflektioner kring historieämnets anpassning till en mångkulturell verklighet.

(17)

3. Teoretiska utgångspunkter

Då det gäller de teoretiska utgångspunkter jag använder mig av bygger dessa på de litteraturstudier jag genomfört och redovisas i relation till användningen av läroböcker samt elev- och lärarintervjuer. Till detta fogar jag didaktiska överväganden och ställer frågan om huruvida historieundervisningen behöver genomgå en förändring.

Ungdomstiden är en period av identitetssökande där attityder och värderingar prövas mot andra i omgivningen och kan ses som ett filter mellan individen och omvärlden.

Det som inte stämmer med de egna attityderna och värderingarna kommer i konflikt med de individuella föreställningarna och därmed anses det heller inte vara relevant. Negativa attityder beträffande exempelvis antisemitism, rasism och nationalism kan många gånger spåras i den historiekultur som eleven i fråga anammat. I historiekulturen innefattas utöver utbildning även TV, Internet och andra tillgängliga kanaler. Den historiekultur som utbildningen kategoriseras under är de generationsöverförda berättelserna. Historiemedvetandet hos de personer som ingår i historiekulturen utgör dess grund och det krävs starka krafter för att förändra de föreställningar som ingår. I undervisningen bör man således ta hänsyn till både den historiekultur som eleven befinner sig inom och historiemedvetandet. Detta i sin tur ökar möjligheten för att få involverade elever som förstår innehållet i undervisningen av den anledningen att det är kopplat till elevens egen livssituation (Mellberg 2004, s. 318ff). När man inom skolans värld diskuterar den historieförmedling som sker utanför dess väggar sker detta ofta med normativa undertoner. Man ska rätta historien så den sammanfaller med den ”riktiga” historieskrivningen (Eliasson 2008, s. 42).

I ett multietiskt samhälle finns det flera olika nationella berättelser i omlopp där den etniska identiteten är knuten till den stora nationella berättelsen. Den historien som finns i hemmet präglas av existentiella behov där familjens orientering och förankring i samhället är viktig (Mellberg 2004, s. 319ff).

(18)

Vad gäller identitet är den mångtydig, föränderlig och inte något konstant av ursprung givet. Den omförhandlas ständigt i samspel mellan gamla och nya erfarenheter och i förhållande till långt mer än historia. Varför ska då en invandrarelev skolas in i en identitet baserad på ursprungsberättelser kopplade till ett hemland, när eleven i fråga lever här och nu i Sverige och skaffar sig en identitet i förhållande till det? (Högberg 2008, s. 19)

I det här sammanhanget kan det vara bra att tänka på att det inte bara är identiteten som är föränderlig utan även vad som är angelägna frågor för individen och relevanta frågeställningar i samhället är av avgörande betydelse för identitetsskapandet.

3.1 Läroböckerna i historieundervisningen

Fram till 1990 granskades samtliga läroböcker av Statens institut för

läromedelsinformation (SIL). Efter detta fick läroboksproducenterna utforma sina böcker fritt så länge styrdokumenten följdes, vilket är en styrning som inte påverkat historieböckerna i någon nämnvärd utsträckning (Andersson 2008, s. 60).

De senare årens svenska historieboksforskning med avseende på etnicitet har visat att det finns ett eurocentriskt perspektiv i läroböckerna där icke-västerländska kulturer behandlas i liten utsträckning och då de förekommer finnes de företrädesvis i samband med den västerländska historien och behandlas inte på ett självständigt sätt (Andersson 2008, s. 65).

Att undersöka läromedel kan vara ett sätt att undersöka historieämnets interkulturella status och visa oss vilka händelser och perspektiv som är allmänt accepterade.

Kenneth Nordgren har undersökt vilka geografiska områden som läroboken behandlar vilket i sig inte är ett mått på måluppfyllelse, men för att förstå andra kulturer måste man möta dem. Nordgren har räknat bilder och grupperat dem geografiskt utifrån förekomsten i fyra av gymnasieskolans mer populära läroböcker.

Undersökningen visade att utifrån bildernas förekomst så dominerade det

västeuropeiska perspektivet utrymmet. 81 % av bilderna domineras av Västeuropa Norden, Östeuropa eller Nordamerika. Medan Asien (7 %), Mellanöstern (5 %), Afrika (4 %) och Sydamerika (3 %) representeras på 19 % av bilderna.

Det finns även en diskrepans mellan de elever vi har i klassrummet, med stora invandrargrupper från Mellanöstern och forna Jugoslavien och den som speglas i

(19)

enlighet med kursplanens tonvikt på svensk, nordisk och västeuropeisk historia (Nordgren 2008, s. 9f).

I läroböckerna framstår omvärlden som relevant endast genom sin relation till

Västeuropa. Nordgrens genomgång av läroböckerna pekar entydigt mot att det inte finns något genomtänkt interkulturellt perspektiv i våra läroböcker (Nordgren 2008, s 13).

Det finns också skillnader i hur man beskriver olika aktörer utifrån olika etnicitetsperspektiv vilket Nils Anderssons undersökning av litteraturen påvisat.

Länderna i tredje världen framställs ofta som individlösa vilket kan ställas i kontrast till hur exempelvis amerikanerna framstår som aktörer med möjlighet att påverka och gripa in i historien på ett helt annat sätt. Amerikanerna framställs också som individer där den gemensamma nämnaren är den gemensamma kulturen (Andersson 2008, s. 71).

De böcker som Andersson undersökt menar han är kontraproduktiva beträffande utvecklandet av en interkulturell kompetens hos eleverna.

Det finns en diskrepans mellan å ena sidan skolans demokratiska uppdrag och inkluderande mål och å andra sidan den skolpraxis som är förhärskande när det gäller innehållet i historieböcker för gymnasiet4.

Problemet är att producera historieböcker som i minsta möjliga mån exkluderar elever. Dagens böcker gynnar inte en interkulturell pedagogik utan snarare motarbetar en sådan. Diskrimineringen beträffande andra kulturer i våra läroböcker sker med avseende på kunskapsval, utrymme och även språkliga markeringar. I väntan på en interkulturell historiebok krävs det av läraren att de arbetar interkulturellt med den historiebok de har (Andersson 2008, s. 72f).

3.2 Didaktiska överväganden

Från andra hälften av 1800-talet har skolan varit ett av statens viktigaste instrument då det gäller att konstruera en gemensam identitet för befolkningen. Historieämnet blev det ämne som hade som uppgift att ”fostra dygdiga elever som vördade överheten och älskade fosterlandet”. Här kan man se grunden till uppfattningen om att svenskarna bestod av en statisk, unik, etniskt homogen skara som växte fram under denna tid.

(20)

Dagens uppgift för historieämnet är att:

motverka fördomar, rasism och diskriminering. Syftet är att utveckla en interkulturell kompetens av attityder, kunskaper och färdigheter för ett aktivt medborgarskap i ett mångkulturellt samhälle (Nordgren 2008, s. 7).

Mellberg konstaterar i sin undersökning att den vetenskapliga grundsyn som undervisningen i skolan präglas av det historiemedvetande som betonar sammanhang och helhetsförståelse. Om inte undervisningen ska bli ointressant för eleverna krävs det därför av lärarna att de tar hänsyn till mötet mellan olika historiekulturer om skolan ska ha någon möjlighet att kunna påverka elevernas attityder och föreställningar (Mellberg 2004, s. 320f). I Mellbergs undersökning framkom att den genealogiska utgångspunkten med målet att studera hur historien brukas främst begagnades när det gällde frågor som var aktuella för eleverna. I dessa fall var målet med undervisningen att påverka

elevernas attityder åt ett visst håll (Mellberg 2004, s. 331).

Om man som lärare vill främja mångfalden i historieundervisningen står man inför en besvärlig situation. Det vanligaste sättet är att utveckla en ”tilläggshistoria” där läraren försöker hinna med så mycket som möjligt utöver den dominerande eurocentriska berättelsen, vilket lätt leder till en stoffkonflikt.

En annan modell är ”särartshistoria” där man sätter fokus på hur minoritetsgrupper diskrimineras genom historien. Dessa minoritetsgrupper ingår i en struktur som utdefinierar dem ur den historiska gemenskapen och studeras även utifrån

utgångspunkten att dessa har format sin egen historia. Problemet med den här typen av historieundervisning är att man lätt hamnar i en situation där vissa människor

demoniseras och det kan också leda till att minoritetsgruppernas historia romantiseras. En tredje modell har flyttat fokus från nationalstat till kulturbygge och

kulturomvandling och då riskerar historien att bli för abstrakt och teoretisk. Modeller bör utvecklas och anpassas och där kommer lärarna i konflikt med läroböckerna. I dag måste läraren själv uppfinna alternativ som går stick i stäv med mångåriga traditioner och de gängse läromedel som finns att tillgå. Nordgren menar därför att:

(21)

lärare kan inte förväntas att ensamma uppfinna alternativ som bryter mot mångåriga traditioner och likriktade läromedel … ämnesdidaktikens uppgift [är] inte enbart att diskutera urval från en given repertoar … utan också att påverka och förändra vad ämnet är.

Utmaningen ligger således i att hitta den förlösande punkten som förenar den stora och den lilla historien (Nordgren 2008, s. 13f).

3.3 Lärar- och elevintervjuer

Mellbergs intervjuer med tio lärare i historia på fyra grundskolor i Rosengård syftade till att studera hur det multietniska klassrummet påverkade undervisningen. Inom ramarna för undersökningen låg även en diskussion kring lärarnas syn på historia som ämne och ämnets roll i skolan.

Den kronologiska historien betraktades av flertalet lärare som naturlig och Mellberg identifierade också en tydlig ”dold läroplan”. Det kronologiska perspektivet reflekteras i såväl läroböcker som då det gäller den enskilde lärarens egna erfarenheter av

exempelvis universitetsstudier. Även om lärarna uttryckte en uttalad frihet gentemot styrdokumenten upprätthöll flertalet lärare vad som skulle kunna betraktas som en historisk skolkanon beträffande undervisningsområden och kronologi (Mellberg 2004, s. 322ff).

Högberg (2008) ställer sig frågan om hur historien kan användas inom

historieundervisningen för att ge de perspektiv på samtiden som skolan enligt ämnes-, och kursplaner och måldokument vill ge. Den eurocentriska världsbilden har lett till att diskussioner väckts om svårigheten att uppfylla historieämnets identitetsskapande syfte. Att erbjuda eleverna vad man kallar ”deras egen” historia för att med hjälp av det man menar är ”deras kulturarv” stärka ”deras etniska identitet” är problematiskt. Varför ska man stärka människors identitet i nutiden med hjälp av argument som bygger på tillhörighet i dåtiden? Risken kan också bli att människors bakgrund blir utpekat som grunden till problem istället för förförståelse, värderingar och liktänkande. Kulturarv är konstruktioner som formas av politiska, sociala, ekonomiska och individuella åsikter (Högberg 2008, s. 17ff).

(22)

Mellbergs undersökning (2004) visade att lärarna inte tog hänsyn i sin planering till att eleverna kom från olika länder. Den centrala punkten i flertalet av intervjuerna kom istället att beröra språkfrågan och om hur eleverna ska kunna lära sig historia om de inte kan språket tillräckligt bra. Flera lärare uttryckte att språket var det största hindret för undervisningen, varför arbetet blev mycket språkinriktat. Däremot vittnade intervjuerna om att lärarna då det gäller innehållet generellt inte arbetade på något annat sätt än vad som är vanligt i en svensk homogen skola. Detta gällde både beträffande den tydliga lärobokskronologin, och även i valet av olika epoker. Ett argument som återkom var att vi befinner oss i Sverige och att vi därför måste välja ett svenskt perspektiv på historien och att det är omöjligt att gå in på varje elevs enskilda historia. Lärarna betonade nutidsförståelse och samhällets och individens behov av historia som utgångspunkt för undervisningen. Den allmänna bilden var att ämnet historia intresserade eleverna även om ämnet kunde vara väldigt abstrakt i avseende att förstå tiden och svårt att ta till sig för eleverna.

Lärarna upplevde att eleverna mest var intresserade av 1900-talet och dess

konflikthistoria. Då det gällde vilket som betraktades som tråkig historia var detta det svenska 1600- och 1700-talet. Eleverna visste inte heller mycket om sina hemländers historia men förutsättningarna kunde även variera beroende på föräldrarnas utbildning. I många fall var de historiska kunskaperna om de egna länderna en ren nationalistisk skönmålning av hemlandet. Lärarna upplevde att det fanns ett intresse för sina etniska hemländers historia. I det här avseendet uttryckte en del av lärarna att det inte alltid var skolans bild av hemlandet som intresserade eleverna(Mellberg 2004, s. 325ff).

Mellbergs slutsats i undersökningen var att historieundervisningen i de undersökta multietniska klassrummen inte medför att undervisningen ändas i någon nämnvärd grad (Mellberg 2004, s. 329f). Eleverna fick ofta själv reda ut sin egen historia och bara då de krockade med berättelser ur den svenska historiekulturen som i fallet med

Förintelsen mobiliserades en genealogisk undervisning (Mellberg 2004, s. 331).

Mellberg anser att det är problematiskt att eleverna inte får ta del av sin historia i ett professionellt sammanhang. Ett problem som togs upp var att eleverna inte ens var medvetna om varför de befann sig i Sverige.

Vanja Lozic (2008) skriver i sin artikel om några reflektioner kring historieämnets anpassning till en mångkulturell verklighet. Han frågar vad som enligt

gymnasieungdomarna anses vara relevant kunskap och hur ungdomarna uppfattar historieämnets innehåll och undervisningsstrategier (Lozic 2008, s. 23). Majoriteten av

(23)

de tillfrågade eleverna upplever att eurocentrism är ett problem (Lozic 2008, s. 28). Enligt informanterna i undersökningen skulle de kunna tänka sig att undervisningen i historia i ett mångkulturellt klassrum snarare skulle utgå från ett världsperspektiv än ur enskilda etniska perspektiv (Lozic 2008, s. 31ff).

3.4 Behövs det en förändring av undervisningen?

Mellberg funderar över hur en förändring av historieundervisningen skulle kunna se ut relaterat till skolverkets kursplan för historia (Mellberg 2004, s. 332).

Utifrån Mellbergs intervjuer och erfarenheter och studier utförda av Kenneth Nordgren har Mellberg sammanställt några tankar om undervisning i en multietnisk skola. Han anser att elevernas identitet måste ha betydelse för historieundervisningen och att eleverna måste få tillfälle att fördjupa sig i sina historier oavsett vilket perspektiv de är färgade av. Han ser också vinsten i att arbeta med den egna närhistorien och ta reda på sin släkts ursprung. Det finns också anledning till att arbeta med aktuella konfliktområden och försöka studera och diskuteras bakgrunder och synliggöra olika perspektiv inom det aktuella konfliktområdet. Mellberg menar också att eleverna ska få möjlighet att studera den svenska historiens utveckling till ett multietniskt samhälle.

Då det gäller en förändrad historieundervisning menar Mellberg att en historieundervisning som grundar sig i ett genealogiskt perspektiv möjliggör att

eleverna både individuellt och samhälleligt anser undervisningen relevant. Han betonar också att om ett perspektivskifte mot en mer genealogisk utgångspunkt ska kunna genomdrivas måste lärarna själv anse att det finns fördelar med detta

undervisningsperspektiv. Att lärarna ser fördelar torde vara tydligt då flertalet av lärarna uttryckte att viljan finns att arbeta mer utifrån elevernas egna historier. Utöver viljan krävs det dock noga genomtänkta alternativ till den trygga kronologiska

(24)

4. Resultat

Då det gäller resultatredovisning kommer jag att inleda med en allmän statistik då det gäller underlaget. Därefter kommer jag att presentera de olika delområdena under olika huvudrubriker. Resultaten för de olika områdena kommer att undersökas i relation till kön och kulturell tillhörighet. Jag kommer att varva resultatredovisningen med korta analyser som sammanfattar resultaten för de olika delområdena.

4.1 För eleverna relevanta områden i undervisningen

Utifrån Tabell 1 kan man inte helt oväntat konstatera att det ämnet som var allra mest relevant för eleverna var Andra världskriget. Världshistoria kommer på andra plats. I övrigt kan man konstatera att många av toppnoteringarna innehas av historieområden kopplade till senare historisk tid. På nionde plats finner man Medeltiden i Världen och först på tionde plats kommer ett ämne som inte är kopplat till världshistoria eller sen historisk tid: Egyptens historia.

På en elfte plats kommer ett område som heter Kriget på Balkan medan exempelvis

Mellanösterns konflikter först kommer på en 34:e plats. Förutom USA:s historia (20)

och Egyptens historia (10) är det ont om enskilda nationers historia. Asiens och Kinas

historia uppträder på en 25:e respektive 27:e plats.

Många nutidsaktuella ämnen uppträder på övre delen av listan såsom EU:s historia,

Miljöhistoria, Demokratins historia respektive Diktaturers historia samt Terrorismens historia. Klassiska ämnen som Vikingatiden och Antikens Rom och Antikens Grekland

kommer också på den övre delen av listan. Även helt fabricerade ämnen som Vattnets

historia kommer på den övre delen av popularitetslistan.

Då det gäller den undre delen av listan kan man finna olika regionala historier samt stater och kungar. Ett ämne som det Amerikanska frihetskriget hamnar först på en 39:e plats. Storbritanniens historia hamnar på en 38:e plats. Bottennoteringarna innehas av

(25)

Sverige 1815-1914 respektive Sverige 1750-1814 hamnar på plats 42, respektive plats

43 medan Livet i ”Sverige under 1600-talet hamnar något tidigare: på en 37:e plats.

Tabell 1Medelvärdespoäng på en skala från 1-5 baserat på elevenkäten. Tabellen innehåller även uppgifter om hur många elever som svarat inom de olika delområdena.

Ämne Antal svar

Medel Ämne Antal

svar

Medel

1. Andra Världskriget 122 4,36 28. Forntiden 116 3,33

2. Världshistoria 120 4,27 29. Medeltiden i Sverige 118 3,26

3. Första Världskriget 121 4,12 30. Franska revolutionen 113 3,25

4. Europas historia 117 4,09 31. Afrikas historia 117 3,24

5. Förintelsen 106 3,77 32. Latinamerikas historia 112 3,22

6. Den nya världen 119 3,74 33. Stater och kungar 117 3,21

7. Sverige under andra världskriget

116 3,66 34. Mellanösterns konflikter 110 3,20

8. Kalla kriget 111 3,62 35. Mellanösterns historia 115 3,17

9. Medeltiden i Världen 116 3,62 36. Ryska revolutionen 114 3,14 10. Egyptens historia 114 3,60 37. Livet i Sverige under

1600-talet

119 3,13 11. Kriget på Balkan 109 3,55 38. Storbritanniens historia 113 3,12 12. Medeltiden i Europa 120 3,55 39. Amerikanska frihetskriget 109 3,10 13. EU:s historia 112 3,54 40. Industriella revolutionen 104 3,09

14. Mellankrigstiden 115 3,53 41. Gustav Vasa 113 3,08

15. Vikingatiden 116 3,51 42. Sverige 1815-1914 113 3,06

16. Demokratins historia 117 3,48 43. Sverige 1750- 1814 110 3,05 17. Miljöhistoria 114 3,46 44. Upplysningstiden i

Sverige

99 3,04 18. Diktaturens historia 110 3,46 45. Sydamerikas historia 113 2,96

19. Antikens Rom 117 3,44 46. Indianernas historia 116 2,92

20. USA:s historia 115 3,43 47. Indiens historia 112 2,88

21. Globaliseringen 103 3,42 48. Kolonialismen 103 2,88

22. Terrorismens historia 114 3,41 49. Gustav III:s tid 112 2,85

23. Antikens Grekland 117 3,40 50. Imperialismen 89 2,83

24. Frihetstiden 110 3,40 51. Flodkulturerna 99 2,83

25. Asiens historia 118 3,39 52. Kalmarunionen 99 2,79

26. Vattnets historia 114 3,38 53. Idéernas historia 109 2,78

27. Kinas historia 115 3,36 54. Australiens historia 111 2,72

55. Hollands historia 112 2,27

Om man utifrån svarsfrekvensen ska kunna sluta sig till vilka ämnen som var okända för eleverna på grund av att flertalet elever inte besvarat frågan var det många som inte kände till begreppet Imperialismen, Flodkulturerna samt Kalmarunionen. Alla dessa tre hamnade väldigt nära slutpositionerna: 50:e, 51:a och 52:a plats. Även

(26)

4.1.1 Analys av för eleverna relevanta områden i undervisningen

Elevernas svar indikerar på att man inte främst är intresserad av olika regioners historia utan mer efterfrågar ett globalt perspektiv. Det är också tydligt att eleverna

sammantaget efterfrågar en mer aktuell historia inriktad på närliggande historiska händelser i tid som ger bakgrund till institutioner såsom EU och inblick i miljöns villkor och globaliseringsprocessen.

Detta motsätter inte att eleverna fortfarande efterfrågar områden som behandlar stora konflikter under modern tid såsom världskrigen och även antikens historia samt vår svenska Vikingatid.

Vi hittar Kriget på Balkan väldigt högt vilket föranleder att fundera på om detta rör

sig om en önskan bland elever att anknyta till en intern historisk förankring. Medan Mellanösterns konflikter och historia hamnar förhållandevis långt ner, vilket också väcker frågor då detta är en mer aktuell konflikt. Vi har anledning att återkomma till detta lite längre fram i undersökningsmaterialet.

4.1.1 Statistik över olika kulturella tillhörigheter

Tabell 2 visar att 40,2 % av eleverna uppger att de i huvudsak talar svenska hemma med

sina föräldrar och därmed i den här undersökningen kategoriseras som att ha en svensk kulturell tillhörighet. Övriga tongivande kulturella tillhörigheter är arabiska, 12,8 %, polska, 9,4 %, och serbiska, 7,7 %.

Tabell 2 Illustrerar den kulturella sammansättningen i undersökningsgruppen redovisat utifrån det språk man talar med föräldrarna i hemmet.

Kulturell tillhörighet Antal elever Procent svenska 47 40,2 arabiska 15 12,8 polska 11 9,4 persiska 2 1,7 kinesiska 4 3,4 serbiska 9 7,7 rumänska 1 0,9 italienska 1 0,9

(27)

spanska 3 2,6 albanska 5 4,3 kurdiska 2 1,7 somaliska 2 1,7 pashto 1 0,9 urdu 1 0,9 twi 2 1,7 kroatiska 2 1,7 arabiska/polska 2 1,7 Två andra språk 1 0,9 bosniska 4 3,4 turkiska 1 0,9 fillipinska 1 0,9 Total 117 100,0 Saknas Ej angivet språk 7 Total 124

4.2 Äldre historia

De områden jag valt att kategorisera under rubriken ”Äldre historia” är: Forntiden (28)5, och Vikingatiden (15).

Tabell 3 visar att bland dem som besvarade frågan6 ansåg 53 % av eleverna att det var ganska respektive mycket viktigt för dem att läsa om Vikingatiden medan

motsvarande siffra för Forntiden låg på 45 %. Då det gäller om eleverna anser ämnet vara oviktigt eller ganska oviktig anser 19 % detta beträffande Vikingatiden och 26 % beträffande Forntiden.

5

Anger placering på relevanslistan.

6

(28)

Tabell 3 Enkätsvar beträffande relevansen utifrån enkätsvaren beträffande Forntiden och Vikingatiden. 7% 19% 29% 24% 21% 8% 11% 28% 29% 24% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% Inte viktigt Ganska oviktigt Varken eller Ganska viktigt Mycket viktigt Forntiden Vikingatiden

4.2.1 Jämförelse mellan olika kulturella identiteter och kön

40 % av dem som talar svenska hemma och 48 % av dem som talar annat språk uppger att de tycker att Forntiden är ett ganska, eller mycket viktigt område för dem7.

Motsvarande siffror för området Vikingatiden är 57 % respektive 52 %.

Tabell 4 Tabellen visar elevenkätsvaren beträffande Forntiden och Vikingatiden med utgångspunkt i den personliga relevansen kategoriserat efter kulturell tillhörighet och kön.

40% 57% 48%47%_42% 52%51%57% 0% 20% 40% 60% Forntiden Vikingatiden

Svensk kulturell tillhörighet Annan kulturell tillhörighet Flickor Pojkar

7

Då det gäller resultatet för kulturella identiteter och kön redovisas genomgående procentandelar svar där eleverna valt alternativen ganska viktigt eller mycket viktigt.

(29)

Då det gäller skillnader beroende på kön är det 47 % av flickorna respektive 42 % av pojkarna som anser att Forntiden är ett relevant område för dem. Motsvarande siffror för Vikingatiden är 51 % respektive 57 %.

4.2.2 Analys avseende äldre historia

Vikingatiden hamnade på 15:e plats i listan över populära delområden och Forntiden på

en 28:e plats. Om man utgår från både kön och kulturell tillhörighet förefaller det som om ämnet Vikingatiden främst anses viktigt för pojkar som har en svensk kulturell tillhörighet medan Forntiden främst anses viktigt för flickor med en annan kulturell tillhörighet än den svenska.

4.3 Sverige under 1600- och 1700 talet

De områden jag valt att kategorisera under denna rubrik är: Livet i Sverige under

1600-talet som hamnade på en 37:e plats och Gustav III:s tid som återfinns på en 49:e plats.

Tabell 5 Enkätsvar beträffande relevansen utifrån enkätsvaren beträffande ”Livet i Sverige på 1600-talet” och ”Gustav III:s tid”.

13% 19% 23% 33% 13% 13% 15% 25% 31% 12% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Inte viktigt Ganska oviktigt

Varken eller Ganska viktigt

Mycket viktigt

Livet i Sverige på 1600-talet Gustav III:s tid

Tabell 5 visar att 46 % av eleverna anser att Livet i Sverige på 1600-talet är relevant för

(30)

32 % anser att området Livet på 1600-talet i Sverige inte är viktigt eller ganska oviktigt motsvarande siffror då det gäller Gustav III:s tid är 28 %.

4.3.1 Jämförelse mellan olika kulturella tillhörigheter och kön

Tabell 6 visar att 52 % av eleverna med annan kulturell tillhörighet än svenska tycker

att det är ganska eller mycket viktigt för dem att läsa om Livet i Sverige på 1600-talet, motsvarande siffror för elever med svensk kulturell tillhörighet är 36 %. Även Gustav

III:s tid intresserar elever med annan kulturell tillhörighet mer än vad den intresserar

elever med en svensk kulturell tillhörighet, 33 % respektive 24 %.

Tabell 6 Tabellen visar elevenkätsvaren beträffande ”Livet i Sverige under 1600-talet och ”Gustav III:s tid” med utgångspunkt i den personliga relevansen kategoriserat efter kulturell tillhörighet och kön. 36% 24% 52% 33% 42% 23% 50% 35% 0% 20% 40% 60%

Livet i Sverige under 1600-talet

Gustav III:s tid

Då det gäller skillnader beroende på kön är det 42 % av flickorna respektive 50 % av pojkarna som anser att Livet på 1600-talet är ett relevant område för dem. Motsvarande siffror för Gustav III:s tid är 23 % respektive 35 %.

4.3.2 Analys Sverige under 1600- och 1700-talet

Analysen visar att då det gäller Livet i Sverige på 1600-talet (37) är detta främst relevant för pojkar med annan kulturell tillhörighet än den svenska vilket också gäller för Gustav III:s tid (49).

(31)

4.4 Olika nationers historia

Jag kommer under denna rubrik att redogöra för Egyptens historia som hamnade på en 10:e plats, USA:s historia som hamnade på en 20:e plats, Kinas som hamnade på en 27:e plats samt Hollands historia som hamnade absolut sist i undersökningen på en 55:e plats. På grund av överskådligheten kommer jag att presentera dem parvis med först

Egyptens och USA:s historia och därefter Kinas och Hollands historia.

Tabell 7 illustrerar att många elever upplever främst Egyptens historia som ganska

viktig eller mycket viktig 59 %. För USA:s historia är motsvarande siffror 49 %. Då det gäller elever som anser att ämnet inte är viktigt alls eller ganska viktigt är motsvarande siffror 19 % respektive 22 %.

Tabell 7 Enkätsvar beträffande relevansen beträffande Egyptens och USA:s historia.

7% 12% 22% 32% 27% 7% 15% 30% 26% 23% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Egyptens historia USA:s historia

Tabell 8 illustrerar att Kinas historia är ganska eller mycket viktig för 47 % av eleverna

medan 11 % av eleverna anser att Hollands historia är ganska eller mycket viktigt för dem. Då det gäller procentandelen beträffande de som anser att ämnena är oviktigt eller ganska oviktigt är motsvarande siffror 26 % och 64 %.

(32)

Tabell 8 Enkätsvar beträffande relevansen beträffande Kinas och Hollands historia. 4% 22% 27% 28% 19% 24% 40% 25% 6% 5% 0% 10% 20% 30% 40% 50%

Kinas historia Hollands historia

4.4.1 Jämförelse mellan olika kulturella tillhörigheter och kön

Tabell 9 visar att då det gäller Egyptens historia anser 66 % av de elever som har en

svensk kulturell tillhörighet att detta är ett ganska eller viktigt ämne för dem. Motsvarande siffra för elever med en annan kulturell tillhörighet är 53 %.

Tabell 9 Tabellen visar elevenkätsvaren beträffande Egyptens och USA:s historia med utgångspunkt i den personliga relevansen kategoriserat efter kulturell tillhörighet och kön.

66% 37% 53% 63% 59% 47% 54% _51% 0% 20% 40% 60% 80%

Egyptens historia USA:s historia

Beträffande USA:s historia anser 37 % av de med svensk kulturell tillhörighet att det är ett relevant område för dem medan 59 % av dem som har en annan kulturell tillhörighet anser att området är relevant för dem.

Då det gäller kön anser 63 % av flickorna och 54 % av pojkarna att Egyptens historia är viktig för dem medan motsvarande siffror för USA:s historia är 47 % av flickorna och 51 % av pojkarna.

(33)

Tabell 10 visar att då det gäller Kinas historia uppger 44 % av de med svensk

kulturell tillhörighet och 49 % av de med annan kulturell tillhörighet att ämnet är ganska eller mycket viktigt för dem personligen.

Tabell 10 Tabellen visar elevenkätsvaren beträffande Kinas och Hollands historia med utgångspunkt i den personliga relevansen kategoriserat efter kulturell tillhörighet och kön.

44% 2% 49% 18% 42% 11% 54% 11% 0% 20% 40% 60%

Kinas historia Hollands historia

Då det gäller Hollands historia uppger 2 % av de elever som klassificerats ha en svensk kulturell tillhörighet och 18 % med annan kulturell tillhörighet att ämnet är relevant för dem personligen.

42 % av flickorna och 54 % av pojkarna anser att Kinas historia är relevant för dem. Motsvarande siffror för Hollands historia är 11 % för bägge könen.

4.4.2 Analys avseende olika nationers historia

59 % av samtliga elever tyckte att Egyptens historia (10) var ganska eller mycket relevant för dem. Främst intresserade Egyptens historia flickor från en svensk kulturtillhörighet. Medan USA:s historia (20) som 49 % av eleverna tyckte var

intressant främst intresserade pojkar med en annan kulturell tillhörighet än den svenska. Då det gällde Kina (27) ansåg 47 % att detta var ett ganska eller mycket viktigt område för dem, främst pojkar med en annan kulturell tillhörighet. Gällande Hollands historia (55) som enbart 11 % av eleverna ansåg var relevant var där inte några skillnader mellan könen även om det främst tilltalade elever med en annan kulturell tillhörighet än den svenska.

(34)

4.5 Regional och världshistoria

Inom detta område tänkte jag redogöra för områdena: Afrikas historia (31), Europas

historia (4), Globaliseringen (21), Världshistoria (2).

För överskådligheten väljer jag att först presentera statistik beträffande Afrikas och

Europas historia för att sedan presentera elevernas syn på Globaliseringen och Världshistoria.

Tabell 11 Enkätsvar beträffande relevansen för Afrikas och Europas historia.

4% 14% 48% 22% 12% 2% 7% 20% 25% 47% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Mycket viktigt Afrikas historia Europas historia

Då det gäller Tabell 11 kan man konstatera att 34 % av eleverna tycker att Afrikas

historia är ganska eller mycket viktig för dem. Motsvarande siffror för Europas historia

är 72 %.

18 % av eleverna anser att Afrikas historia inte är viktig eller ganska oviktig för dem medan 9 % uppger att de anser att Europas historia inte är viktig eller ganska oviktig för dem.

Då det gäller Globaliseringen kan vi utifrån Tabell 12 konstatera att 51 % av eleverna anser att ämnet är ganska eller mycket viktigt för dem. Motsvarande siffror gällande Världshistoria är 79 %.

22 % anser att Globaliseringen inte är viktigt eller ganska oviktig för dem medan motsvarande siffror för Världshistoria är 9 %.

(35)

Tabell 12 Enkätsvar beträffande relevansen för Globaliseringen och Världshistoria. 7% 15% 27% 33% 18% 4% 5% 12% 18% 61% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Globaliseringen Världshistoria

4.5.1 Jämförelse mellan olika kulturella tillhörigheter och kön

Utifrån Tabell 13 kan man konstatera att bland elever från en annan kulturell bakgrund anser att 39 % att Afrikas historia är viktig för dem. Motsvarande siffra för elever med en svensk kulturell tillhörighet är 27 %.

Tabell 13 Tabellen visar elevenkätsvaren beträffande Afrikas och Europas historia med utgångspunkt i den personliga relevansen kategoriserat efter kulturell tillhörighet och kön.

27% 65% 39% 77% 32% 72% 37% 72% 0% 50% 100%

Afrikas historia Europas historia

Beträffande Europas historia anser 65 % av eleverna med svensk kulturell

tillhörighet och 77 % av eleverna med en annan kulturell tillhörighet att ämnet är viktigt för dem.

32 % av flickorna och 37 % av pojkarna tycker att Afrikas historia är viktig för dem. Motsvarande siffror för Europas historia är 72 % för båda könen.

(36)

Tabell 14 Tabellen visar elevenkätsvaren beträffande Globaliseringen och Världshistoria med utgångspunkt i den personliga relevansen kategoriserat efter kulturell tillhörighet.

45% 70% 58% 84% 53% 87% 50% 69% 0% 50% 100% Globaliseringen Världshistoria

Tabell 14 visar att 45 % av eleverna med en svensk kulturell tillhörighet och 58 % av

elever med en annan kulturell tillhörighet anser att Globaliseringen är viktig för dem. Motsvarande siffror då det gäller Världshistoria är 70 % respektive 84 % av eleverna.

53 % av flickorna och 50 % av pojkarna anser att Globaliseringen är viktigt historiskt område medan 87 % av flickorna och 69 % av pojkarna anser att

Världshistoria är viktigt för dem.

4.5.2 Analys avseende olika regional och världshistoria

Då det gäller Afrikas historia (31) anser 34 % av eleverna att det är ganska eller mycket viktigt för dem. Den grupp som framträder är elever från en annan kulturell tillhörighet och då främst pojkarna. Då det gäller Europas historia (4) är det 72 % av eleverna som anser att detta område är viktigt och främst elever med en annan än kulturell tillhörighet däremot är det inga skillnader mellan könen.

Beträffande Globaliseringen anser 51 % av eleverna att det är ett ganska eller mycket

viktigt ämne för dem och främst elever med en annan kulturell tillhörighet än den svenska och här är det flickorna som dominerar. 79 % av eleverna anser att ämnet

Världshistoria är relevant är det också förhållandevis fler med annan kulturell

(37)

4.6 Historiska milstolpar

Inom detta område tänker jag redogöra för områdena: Antikens Rom (19), och Franska

revolutionen (30).

Tabell 15 Enkätsvar beträffande relevansen för områdena Antikens Rom och Franska revolutionen. 9% 13% 31% 22% 26% 10% 17% 28% 29% 16% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Antikens Rom Franska revolutionen

Tabell 15 visar att området Antikens Rom anses ganska viktigt eller mycket viktigt av 48

% av eleverna. Då det gäller Franska revolutionen är motsvarande siffror 45 %. Beträffande Antikens Rom tycker 21 % av eleverna att området inte är viktigt eller

ganska oviktigt och motsvarande siffror för Franska revolutionen är 27 %.

4.6.1 Jämförelse mellan olika kulturella tillhörigheter och kön

Tabell 18 illustrerar att, 47 % som har svensk kulturell tillhörighet respektive 49 % av

eleverna som har en annan kulturell tillhörighet anser att ämnet Antikens Rom är ganska eller mycket viktigt.

Då det gäller Franska revolutionen är motsvarande siffror 36 % för dem som har svensk kulturell tillhörighet och 51 %, för dem som har en annan kulturell tillhörighet.

(38)

Tabell 16 Tabellen visar elevenkätsvaren beträffande Antikens Rom och Franska Revolutionen med utgångspunkt i den personliga relevansen kategoriserat efter kulturell tillhörighet.

47% 36% 49% _48% 51% 43% 48% 48% 0% 20% 40% 60%

Antikens Rom Franska revolutionen

Beträffande Antikens Rom anser 48 % av eleverna att detta är ett relevant område, oberoende av kön och gällande Franska Revolutionen anser 43 % av flickorna och 48 % av pojkarna att området är relevant för dem.

4.6.2 Analys avseende historiska milstolpar

Antikens Rom (19) anses vara ett ganska eller mycket viktigt område av 48 % av

eleverna. Mycket snävt är ämnet mest relevant för elever med en annan kulturell tillhörighet än den svenska, dock är det inte några skillnader mellan könen.

Då det gäller Franska Revolutionen (30) som 45 % av eleverna ansåg vara relevant tilltalar det främst pojkar från en annan kulturell tillhörighet än den svenska.

4.7 Historiska konflikter

Inom detta område tänkte jag redogöra för: Andra världskriget (1), Förintelsen (5),

Kriget på Balkan (11) och Mellanösterns konflikter (34). Inom dessa områden kommer

jag utöver en undersökning som förhåller sig till kön och kulturell tillhörighet att göra en djupare analys där jag analyserar vilka specifika kulturella tillhörigheter som anser att ämnena är viktiga, respektive oviktiga. Dock inleder jag med en mer övergripande presentation över de olika delområdena.

(39)

Tabell 17 illustrerar att, 83 % av eleverna anser att Andra Världskriget är ganska

eller mycket viktigt för dem, motsvarande siffra för Förintelsen är 62 %.

Då det gäller procentandelen som anser att Andra Världskriget inte är viktigt eller ganska oviktigt motsvaras detta av 5 % för Förintelsen är siffrorna 16 %.

Tabell 17 Enkätsvar beträffande elevernas svar på hur relevanta områdena Andra Världskriget och Förintelsen var för dem.

2% 3% 12% 25% 58% 5% 11% 23% 25% 37% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Andra Världskriget Förintelsen

51 % av eleverna anser att Kriget på Balkan är ganska eller mycket viktigt för dem att läsa om. Vidare i Tabell 18 kan man utläsa att motsvarande siffra för Mellanösterns

konflikter är 42 %.

Tabell 18 Enkätsvar beträffande relevansen för områdena Kriget på Balkan och Mellanösterns konflikter. 5% 16% 28% 23% 28% 6% 24% 29% 29% 13% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Mycket viktigt Kriget på Balkan Mellanösterns konflikter

(40)

Då det gäller andelen som anser att områdena inte är viktiga eller ganska oviktiga anser eleverna detta i 21 % av fallen beträffande Kriget på Balkan och 30 % av fallen då det gäller Mellanösterns konflikter.

4.7.1 Jämförelse mellan olika kulturella tillhörigheter och kön

Tabell 19 visar att 84 % av de elever som har svensk kulturell tillhörighet och 82 % av

dem som har annan kulturell tillhörighet anser att Andra världskriget är ett ganska eller mycket viktigt område för dem. Motsvarande siffror då det gäller Förintelsen är 66 % respektive 58 %

Tabell 19 Tabellen visar elevenkätsvaren beträffande Andra Världskriget och Förintelsen med utgångspunkt i den personliga relevansen kategoriserat efter kulturell tillhörighet och kön.

84% 66% 82% 58% 80% 55% 87% 69% 0% 50% 100%

Andra Världskriget Förintelsen

Tabell 19 visar också att 80 % av flickorna och 87 % av pojkarna anser att Andra Världskriget är ganska eller mycket viktigt. Då det gäller Förintelsen är motsvarande

siffror 55 % respektive 69 %.

Tabell 20 visar att beträffande Kriget på Balkan anser 37 % av dem som har svensk

kulturell tillhörighet och 62 % som har en annan kulturell tillhörighet att det är ett område som är ganska eller mycket viktigt för dem. Motsvarande siffror när det gäller Mellanösterns konflikter är 33 % respektive 48 %.

Tabell 20 visar också att 54 % av flickorna och 48 % av pojkarna anser att Kriget på Balkan är ett område som är ganska eller mycket viktigt för dem. Motsvarande siffror