Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåDiglossi i arabiska och dess effekter på
modersmålsundervisningen
- en kvalitativ studie
Diglossia in Arabic and its Effects on Mother-Tongue Teaching
- A Qualitative Study
El Mostafa Oubejji
Lärarexamen 270hp Gs/Gy Handledare: Ange handledare Lärarutbildning 90hp
2012-11-09
Examinator: Katarina Lundin Handledare: Kent Adelmann
Abstrakt på svenska
Modersmålsundervisningen i arabiska har införts i svenska skolor sedan 1970-talet. Huruvida den uppfyller de kriterier som gör att den spelar en viktig roll i språk- och identitetsutveckling är en öppen fråga. Modersmålsundervisningen i arabiska konfronterar många utmaningar som gör att den kan vara svår att genomföra. Skillnaden mellan den skriftliga formen och den talade och muntliga arabiskan utgör en av de problem som försvårar inlärningen. Likväl är modersmålslärare lyckligtvis medvetna om diglossi i arabiska och dess effekter på undervisningen. Forskning har visat att den arabiska man talar hemma skiljer sig från den varianten man skriver på. Elever från arabländerna talar olika dialekter. Detta sätter lärare inför en stor utmaning. Vissa lärare löser problematiken genom att prata elevernas dialekt i klassen. Andra förespråkar att modersmålsundervisningen avskaffas och istället satsa på studiehandledning.
Abstract in English
Mother-tongue teaching in Arabic has been introduced in Swedish schools since 1970´s. Whether or not it meets the criteria that makes it play an important role in language and identity development is an open question. Mother-tongue teaching in Arabic confronts many challenges which allows it to be difficult to implement. The differences existing between the written and the spoken form is one of the problems that hinder learning. However, mother-tongue teacher are fortunately aware of diglossia in Arabic and its effects on teaching. Research has shown that that Arabic which is spoken at home differs from the written variety. Students from the Arab world speak different dialects. This challenges mother-tongue teachers. Some teachers solve the problem by speaking the the students´dialects in the class. Others call for the elimination of mother-tongue teaching and the enhancing of tutoring.
Innehållsförteckning
1. Inledning 6
1.1. Varför det här ämnet 6 1.2. Yrkesrelaterat 8
1.3. Syfte & frågeställning 8 1.4. Definitioner 9
1.4.1. Modern standard arabiska 9 1.4.2. Dialektal arabiska 9
1.4.3. Studiehandledning 9 1.4.4. Modersmål 9
1.4.5. Diglossi 9
2. Bakgrund och teoretiska utgångspunkter 11
2.1. Arabiska i arabvärlden 112.2. Modern standard arabiska 11 2.3. Dialekter i arabiska 12 2.4. Arabiska i arabländerna 12
2.5. En dialekt eller ett självständigt språk 13 2.6. Arabiska hemma 13 2.7. Arabiska i skolan 14 2.8. Diglossia i arabiska 15 2.9. Diglossia i klassrummet 16 2.10. Reformer 17
3. Metod 19
3.1. Etiska aspekter 20 3.2. Urval 20 3.3. Procedur 214. Analys 22
4.1. Intervju sammanfattning 22 4.2. Mellanöstern vs Nordafrika 23 4.3. Diglossia i praktiken 234.4. Dialekt som alternativ 24 4.5. MSA som alternativ 25
4.6. Lokalt och globalt modersmål 26 4.7. Inlärningen av svenska 27
4.8. Studiehandledning som alternativ 28 4.9. Föräldraspråket och MSA 29
5. Slutsatser och diskussion 30
Källförteckning 32
1. Inledning
1.1 Varför det här ämnet
Både i personalrummet och klassrummet på min vft-skola pågick saker och ting som inte riktigt stämde med det jag hade med mig i bagaget från lärarhögskolan, inklusive skolverkets direktiv. Jag läser Arabiska med didaktisk inriktning1. Mitt uppdrag är att undervisa i arabiska både som modersmål och som ett språkval, när jag är klar med mina studier. Nu var jag här på partnerskolan som lärarkandidat och skulle följa en modersmålslärare i arabiska under min vft. Hans uppdrag är dels att förstärka elevernas hemspråk, som de flesta inklusive skolverket tror är arabiska, och dels att hjälpa dem att förstå instruktioner i andra ämnen på deras hemspråk, som de flesta inklusive skolverket också tror är arabiska. Ett annat viktigt mål med modersmålsundervisningen (enligt det vi lärde oss i utbildningen) är att förstärka elevernas identitet. Det som slog mig var att min handledare, jag och andra lärare som undervisar i samma modersmål inte pratade samma språk*/ modersmål*/ dialekt* i personalrummet, korridorerna, och klassrummen. Min handledare pratade på marockanska med mig, egyptiska med sina kollegor, irakiska med eleverna och arabiska när han läste texterna, som han faktiskt förklarade på irakiska/ egyptiska.
När han pratade på marockanska med mig i personalrummet blev kommunikationen med de andra modersmålslärare som var från Egypten, Syrien och Irak svår; dvs. att det var svårt för de att hänga med. För mig kändes det onaturligt att jag var tvungen att prata på deras dialekt/ språk/ modersmål, som jag har lärt mig från teve i stort sett, så att de skulle kunna hänga med. Att prata på modern standard arabiska (se definitioner nedan: Modern standard arbiska), lät ännu mer onaturligt, för modern standard arabiska (MSA) använder man enbart i formella, administrativa och vissa religiösa sammanhang (McLoughlin, 1982). Det var ännu svårare att prata MSA med
1 Lärarutbildning – arabiska med didaktisk inriktning 270-300 högskolepoäng. – sammanhållna studier
inom ett program som omfattar 270 eller 300 högskolepoäng. Programmet består av studier i ämnet Arabiska med didaktisk inriktning, tre terminer studier inom det allmänna utbildningsområdet samt studier inom valt eller valda sidoämne/n. Programmet är utformat för en yrkesutbildning mot Lärarexamen och innehåller verksamhetsförlagd tid förlagd till partnerskolor. (Malmö högskola, 2012)
* Språk/ modersmål/ dialekt: vi får se sedan vad forskning säger om arabiska varianter, om de enbart är
dialekter som tillhör samma språk, eller om de är självständiga språk, och om det är arabiska som är ens modersmål eller en viss dialekt.
lärarna och eleverna, eftersom de inte svarade på MSA, utan på sina dialekter/ språk/ modersmål. Detta är en av anledningarna till varför jag har valt att skriva denna uppsats.
Modersmålsundervisningens betydelse för elevers utveckling i den svenska skolan har diskuterats sedan 1960-talet (Skolverket, 2010). Några av de påståenden man viftar med i luften för att stärka avsikten bakom modersmålsundervisning är: 1) ett starkt och välbyggt modersmål hjälper till att lära sig ett annat språk; 2) när man kan sitt modersmål så lär man sig ett annat språk snabbare; och 3) tvåspråkig undervisning påskyndar andraspråksinlärning. ”Med stöd i forskningen lyfter allt fler idag fram att undervisning på2 modersmålet har positiva effekter för
invandrarelevers identitet, sociala mognad, inlärning av svenska och andra ämneskunskaper” (Skolverket, 2010: 29). Fredriksson (1991) betonar att det är viktigt att skriva och läsa på sitt modersmål eftersom det underlättar mycket för eleverna att lära sig svenska genom att överföra de kunskaper de kan på sitt modersmål till svenska. Eleven blir motiverad att lära sig svenska genom att också överföra literacy (litteracitet) från sitt eget språk till det nya språket (Fredriksson, 1991). I arabiska använder eleverna en variant när de pratar och lär sig att skriva på en annan variant. Då undrar man hur detta stämmer med Fredrikssons påstående. Dessutom har man lagt fram att modersmålundervisningen ingår i individualisering och elevcentrerad undervisning.
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.[…] Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov.
(Lpo94: 4)
Frågan kvarstår om eleverna som läser arabiska i stort sätt har samma ”förutsättningar och behov, bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” bara för att de kommer från arabländer – har alla arabländerna samma egenskaper vad gäller språket, identiteten, kulturarven, m.m. bara för att de är ”politiskt förenade”. Berg & Scherp (2003) hävdar i sin bok att skolverket år 2000 bedömde att elever med utländsk bakgrund inte har tillgång till en likvärdig utbildning eftersom
2 Nedan i analysen kommer intervjuföljfrågorna att gå in på om undervisningen egentligen sker på eller i
skolor inte klarade av att ge dessa elever studiehandledning på modersmålet. ''Skolutvecklingen måste i grund och botten syfta till elevernas bästa. Skolutvecklingens mål är en bättre skola.'' (Berg & Scherp, 2003).
1.2 Yrkesrelaterat
Detta ämne är väldigt betydelsefullt för mitt yrke som modersmålslärare i arabiska. Det kan dock visa sig att det språk jag ska undervisa i inte är någons modersmål. Således måste man ifrågasätta sin utbildning. I klassrummet på vft:n, hade eleverna svårt att förstå mig när jag pratade MSA, som ska vara deras och mitt modersmål. Vissa elever påpekade att jag använde fel ord och genus, eftersom den användningen var främmande för dem, trots att den var den rätta formen i MSA. Jag kände mig som en svensklärare som undervisar danska eller norska klasser i modersmålsundervisning i svenska. Språken är nära på vissa sätt men många utmaningar kvarstår för både eleverna och lärarna, vilket kan göra ämnet mindre intressant och mindre roligt för båda. Kanske är då hela målet och avsikten bakom modersmålsundervisningen förgäves.
Det hela är kanske bara min egen uppfattning från såväl litteraturen som vft:n. Därför ska jag undersöka ämnet vidare genom att ta reda på hur modersmålslärare som har jobbat med arabiska i flera år ser på diglossi i arabiskan och hur de hanterar den i verkligheten.
1.3 Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att problematisera modersmålsundervisningen i arabiska och dess mål i skolsystemet med tanke på de varianterna i arabiska. Frågorna som ska tas upp är följande:
1. Hur gynnar modersmålsundervisningen i arabiska elevernas språkutveckling? 2. I vilken mån är modersmålslärare medvetna om skillnaderna i arabiska?
3. Vilken roll spelar modersmålslärare i arabiska utöver undervisningen i arabiska?
1.4 Definitioner
1.4.1 Modern standard arabiska
Modern standard arabiska (MSA) är den arabiskan i skrift och tal som man lär sig i skolan (formell eller informell skola). Den används för att skriva i och läsa på, samt i formell kommunikation. (Ibrahim & Aharon-Peretz, 2005) Arabiska används i bland annat media för att nå i stort sett alla som bor i arabländerna, som har lärt sig språket.
1.4.2 Dialektal arabiska
Dialektal arabiska eller muntlig arabiska är den lokala dialekten som talas i respektive länder: marockansk arabiska, egyptisk arabiska osv. Dessa har ingen skriftlig form och används för vardagliga muntliga kommunikationer (Ibrahim & Aharon-Peretz, 2005).
1.4.3 Studiehandledning
Enligt grundskoleförordningen 5 kap. (Utbildningsdepartementet, 2009) skall en elev få studiehandledning på sitt modersmål, i fall eleven behöver det. En elev som har rätt till modersmålsundervisning och som före sin ankomst till Sverige har undervisats på annat språk än sitt modersmål, får ges studiehandledning på det språket i stället för modersmålet, om det finns särskilda skäl. I Skollagen 4 kap står att särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet (Skollag, 1985).
1.4.4 Modersmål
Modersmålet betyder det språk som man förvärvar i sin miljö (Elmeroth, 2008). Modersmål är en relativt ny term som infördes i juli 1997. Tidigare talade man om hemspråk. Men begreppet hemspråk byttes ut mot modersmål. Enligt grundskoleförordningen 2 kap. har följande elever rätt till undervisning i sitt modersmål: 1) de elever vars vårdnadshavare har ett annat språk än svenska som modersmål, 2) och de elever vars språk utgör dagligt umgängesspråk. Emellertid har eleven rätt till det ämnet bara om han/ hon har grundläggande kunskaper i språket; och, han/ hon önskar få sådan undervisning.(Utbildningsdepartementet, 2009)
1.4.5 Diglossi
I Britannica (2012) hittar man följande definition för diglossi: diglossi är samexistens mellan två varianter av samma språk i en talgemenskap. En form är ofta den litterära eller prestigefulla dialekten, och den andra är en vanlig dialekt som talas av de flesta i befolkningen. En sådan situation föreligger i många talgemenskaper i hela världen t.ex. i arabvärlden, där klassisk arabiska (som används i Koranen) finns tillsammans med den vardagliga arabiskan i Egypten, Marocko och andra länder. (Britannica, 2012)
2. Bakgrund och teoretiska utgångspunkter
2.1 Arabiska i arabvärlden
Bassiouney (2009) framhåller att araber generellt är stolta över arabiskan. Hon ifrågasätter dock vidare begreppet ”arabiska”. Hon undrar om man med arabiska menar: 1) modern standard arabiska (MSA) som används i första hand i tidningar, media och böcker, 2) klassisk arabiska3 som Koranen är skriven på, 3) den vardagliga arabiskan i Egypten, 4) marockansk arabiska som är blandad med franska, eller 5) gulfarabiskan i Saudiarabien. Vidare hävdar hon att för en vanlig person finns det bara ett språk som heter arabiska. För en lingvist finns det minst tre olika sorters arabiska i varje arabland, menar hon. Vissa lingvister, enligt henne, påstår att det finns minst fem olika arabiskor i varje land, utöver de olika dialekterna i varje arabland.
2.2 Modern standard arabiska
Mitchell (1973, 1974) förklarar att MSA uppkom med utvecklingen i journalistiken i arabvärlden och spridningen av massmedier. Han argumenterar vidare att MSA är den varianten som tidningarna är skrivna på, och nyheter, teve- och radioprogram sänds på. MSA skiljer sig väldigt lite från klassisk arabiska. De delar det mesta i morfologi och syntax, hävdar han. MSA är en förenklad form av klassisk arabiska som är läsbar och begriplig för en läskunnig arab (och även en ickearab). MSA och dialekten har alltid skilt sig åt historiskt. (Mitchell, 1973, 1974) Holes (1995: 4) anger att "även om arabiskans syntax, ordförråd och fraseologi har genomgått stora förändringar de senaste fjorton århundradena (sedan Koranens uppenbarelsebok), är de gemensamma ursprungen till klassisk arabiska och alla andra samtida språkvarianter fortfarande tydliga för alla att se". MSA, som är den klassiska arabiskans moderna ättling, är en standardiserad variant som förenar den arabiska världen. Den används för att skriva och för formell diskurs i arabvärlden. MSA lärs främst genom formell utbildning.
3Classical Arabic is the language of the Qurʾān (or Koran, the sacred book of Islam) and the religious
language of all Muslims. Literary Arabic, usually called Classical Arabic, is essentially the form of the language found in the Qurʾān, with some modifications necessary for its use in modern times; it is uniform throughout the Arab world. (Britannica Online Encyclopedia)
2.3 Dialekter i arabiska
De vardagliga arabiska varianterna (dialekterna) är varje arablands modersmål som man lär sig eller förvärvar hemma och som skiljer sig geografiskt (Holes, 1995). Rogers (1879) hävdar att arabiskan är så rik i sig. Den tillåter sig att brytas ner och fungerar som grund till flera dialekter. Han framhåller att varje dialekt blir korrekt i sig. Han förklarar att även om de ord som är i bruk i Marocko och Syrien har samma ursprung i klassisk arabiska eller MSA, kan de vara obegripliga för outbildade i båda länderna. ”Men å andra sidan måste det erkännas att vi ofta möter ord vars betydelser har varit ganska förvrängda och andra vars ursprung är omöjliga att spåra till klassisk arabiska eller MSA.” (Rogers, 1879: 365)
2.4 Arabiska i arabländerna
Michel (1984) påstår att det inte finns någon seriös undersökning eller lingvist som kan hävda att det finns ett samhälle på 280 miljoner invånare som talar arabiska på modersmålsnivå. Thackston (2003) och före honom Taha Hussein4, Ahmad Lutfi al-Sayyed5, och många andra, har visat att Mellanösterns folkspråk inte alls är arabiska. Man kan knappast tala om 280 miljoner infödda arabisktalande – eller ens om knappt en miljon sådana arabisktalande - utan att ge sig över en oändligt komplicerad språklig situation, menar Thackston (2003). Åter igen hävdar Salameh (2010) att de språk eller dialekter som oftast kallas för arabiska faktiskt inte är arabiska. Vidare menar Palmer (2007) att varje dialekt, dvs. varje regional variant av talad arabiska framställer en unik kultur och en unik nation. Detta gör varje individ unik och varje dialekt unik, vilket resulterar i att varianterna skiljer sig från varandra. Desto längre man går ifrån en region desto större bli skillnaden. (Palmer, 2007)
4Taha Husayn, även stavat Taha Hussein eller Taha Husain (född 14 nov 1889, Maghāghah, Egypten, dog
28 okt 1973, Kairo), enastående figur i den modernistiska rörelsen i egyptisk litteratur vars skrifter, på arabiska, inkluderar romaner, berättelser, kritik och sociala och politiska essäer. Utanför Egypten är han mest känd genom sin självbiografi, Al-Ayyam (3 vol, 1929-67,. The Days), den första moderna arabiska litterära verk som hyllade i väst. (Britannica Online Encyclopedia)
5Ahmad Lutfi al-Sayyid, (född 15 januari 1872, Barqayn, Egypten, dog mars 5, 1963, Egypten), journalist
och jurist, en ledande talesman för egyptiska modernismen under första hälften av 20-talet. Under hela sin karriär har han haft ett antal politiska och opolitiska positioner, inklusive flera akademiska poster.
Enligt Versteegh (2001:145), kan man identifiera fem dialektala områden som kan klassificeras enligt följande:
1. Större Syrien, inklusive Libanon och Palestina;
2. Mesopotamien, inklusive Eufrat regionen Syrien, Irak och Persiska viken;
3. Den arabiska halvön, inklusive de flesta av vad som är Saudiarabien och mycket av Jordanien;
4. Nildalen, inklusive Egypten och Sudan;
5. Nordafrika och några delar av de regionerna söder om Sahara.
Versteegh (2001) anser att uppdelningen kan ibland vara godtycklig och beror till stor del på geografiska faktorer. Det finns dock ett antal likheter mellan alla dialekter som skiljer dem från MSA och klassisk arabiska. Thackston (2003) påstår att det finns en fullständigt ömsesidig förståelse inom var och en av de ovan nämnda regionerna. Det finns emellertid stora dialektala språkliga varianter och skillnader i uttal och ordval. Det vill säga att en person från Tunisien och en person från Marocko kan förstå varandra även om deras accent är annorlunda. Så fort man går från en region till en annan region börjar man konfrontera svårigheter att förstå. Ju längre man går ifrån sitt område, desto mindre förstår man tills den ömsesidiga förståelsen försvinner helt. En marockan och en irakier förstår inte varandras dialekter (Thackston, 2003).
2.5 En dialekt eller ett självständigt språk
De ”vardagliga” språken, eller så kallade dialekter, i Mellanöstern är egentligen självständiga språk. De är inte bara dialekter som härstammar från arabiskan, utan språk, oavsett hur man argumenterar. I Egypten talar man egyptiska, i Libanon libanesiska, och i Hijaz hijaziska språk, och så vidare. Alla dessa språk är inte alls arabiska. Alla dessa länder har ett språk som är dess egen besittning. Så varför skriver man inte på det (sitt) språk som man konverserar på? Det språk som man talar är det språk som man också skriver på, tänker på, skämtar på m.m.. (Gershoni, Israel, Jankowski och James, 1986).
2.6 Arabiska hemma
Hussein (1954) kom år 1938 fram till att ingen talar arabiska hemma. I sin The Future of Culture
in Egypt (1954), gjorde han en tydlig åtskillnad mellan vad han anser vara arabiska, det vill säga
i Egypten och i Mellanöstern. För egyptierna är arabiska nästan ett främmande språk påstår han. Hussein betonar att ingen talar MSA hemma, i skolan, på gatorna, på klubbarna, eller inte ens i Al-Azhar – det islamiska universitetet. Överallt talar folk ett språk som definitivt inte är arabiska, trots att det språket har några likheter med arabiska.(Hussein, 1954)
Thackston (2003) hävdar att när araberna pratar om det äkta arabiska språket, menar de alltid klassisk arabiskan eller MSA. Det vill säga det språk som används för alla skrivna och officiella ärenden, ett språk som i hög grad kodifierades, standardiserades och normaliserades i över tusen år. Dessutom har den här arabiskan varit skönlitteraturens språk med ett stort arv bakom sig, påstår han. Han hävdar vidare att det bara finns ett problem med denna arabiska:
ingen talar det. Det araberna talar kallas arabi darij "folkspråk arabiska”, lugha ammiyye "det
vulgära språket", eller lahja "dialekt"6. Med den riktiga arabiska språket menar man det språk de
skriver på, framhåller han.
2.7 Arabiska i skolan
Det finns brist på empiriska studier kring diglossi i arabiska och utbildning hävdar Haeri (Haeri, 2000). Det finns också brist på studier som undersöker pedagogiska metoder, kunskap och attitydutveckling i diglossi i arabiska i klassrummet menar hon. Vilken arabiska man använder i skolan skiljer sig från land till land hävdar Haeri (2000). Det är den lokala dialekten som används i högsta grad. MSA används mycket tillsammans med den lokala dialekten i ämnet arabiska. Det finns en tydlig enighet i litteraturen att skillnaderna mellan MSA och dialekter uppenbarar sig i alla språkdomäner (Al-Toma, 1969, Holes, 1995). Många forskare hävdar att MSA kan ses som andraspråk (Ayari, 1996, Eviatar & Ibrahim, 2000) när den används i klassrummet. Andra föreslår att denna sociolingvistiska situation försenar läskunnighetsförvärv eftersom det inte finns något transparent förhållande mellan tal- och skrivkunnighet (Abu-Rabia, 2000, Feitelson, 1993; Saiegh-Haddad, 2004).
6
Min egen översättning från engelska. Arabi Darij "vernacular Arabic", lugha ammiyye "the vulgar language", or lahje "dialect".
Arabi är ett substantiv som betyder arabiska, och dariji är ett adjektiv som betyder vardaglig eller dialektal. Det vill säga den arabiska som man talar hemma vardagligen.
Lugha är ett substantiv som betyder språk, och ammiyye är ett adjektiv som kommer från substantivet amma, folk eller allmänhet. Det vill säga det språket som allmänheten talar.
Arabiska barn talar inte MSA hemma. De kommer i högsta grad i kontakt med MSA när de börjar skolan (Holes, 1995, Suleiman, 1986), vilket gör träningsmöjligheten begränsad. De kommer i viss omfattning i kontakt med MSA innan och utanför skolan genom till exempel tv-program och gatuskyltar. Detta förblir relativt begränsat beroende på barnets omgivning. I första hand lär barn sig MSA endast i klassrummet.
Från det som nämndes tidigare ser man att det finns en skillnad eller att det åtminstone diskuteras en skillnad mellan den varianten i arabiska som talas hemma, på gatan, och i informella sammanhang och den som används i böcker, media och i vissa formella sammanhang. I följande stycke går jag närmare in på och ser hur detta definieras och tacklas i lingvistikvärlden.
2.8 Diglossi i arabiska
När ett språk har två olika varianter, en som används informellt och en formellt, en som betraktas vara låg och en hög, då kommer man in på det som heter diglossi. (Ferguson, 1972) Med andra ord är diglossi en språklig situation där två varianter av samma språk finns för att uppfylla olika samhällsfunktioner.
Diglossi är en relativt stabil språk situation. Förutom de primära dialekter som inkluderar regionala normer, finns det en mycket annorlunda variant som är högt kodifierad och med mer avancerad grammatik. Mycket litteratur är skriven på denna variant. Den lär man sig i första hand i en formell utbildning och används för de flesta formella och skriftliga ändamål. Denna variant används dock inte i vardaglig kommunikation av/ i samhället.
(Ferguson, 1972 (1959): 336)
Ferguson (1972) förklarar vidare att diglossi är en annorlunda situation och betyder mer än det som nämndes ovan. I ett diglossiskt språk finns inte bara olika dialekter inom samma samhälle. I diglossiska samhällen finns det även en högt värderad variant. Denna variant lär man sig i skolan och används inte för vanliga samtal, hemma eller informella sammanhang. Det vill säga, ingen talar den högt värderade varianten som sitt modersmål, för den finns inte tillgänglig att förvärvas hemma. Den låga varianten är den som används i vardagliga samtal och är därför möjlig för alla att förvärva hemma. (Ferguson,1972, 1959).
Al Batal (1992) påpekar att diskussionen kring diglossi i arabiska inte enbart är språklig utan politisk, social, religiös och nationell också. Att prata om diglossi i arabiska i vissa länder i arabvärlden kan vara känslig, menar han, särskilt i förhållande till undervisning i arabiska som främmande språk. Palmer (2007:111) framhåller att dialekten "ofta stigmatiseras som en mindre prestigefylld variant av arabiska och är mindre värd att lära sig även om det är det språk som används för daglig kommunikation i samhället."
Ferguson (1959) har föreslagit en uppsättning av många funktioner genom vilka diglossi kan identifieras och särskiljas från andra sociolingvistiska situationer. Först kompletterar den höga varianten och den låga varianten varandra funktionellt. Den höga varianten får och behåller en högre position än den låga varianten av medlemmar i ett talgemenskap. Höga varianten är associerad med skriftlig litteratur. Kunskaper i den höga varianten uppnås vanligtvis genom formell utbildning, medan kunskaper i den låga varianten förvärvas som alla andra modersmål. Uttal, grammatik och ordförråd för den höga varianten är standardiserade och tolererar endast begränsad variation, medan det är stor variation i uttal, grammatik och ordförråd i den låga varianten. Det finns alltid stora skillnader mellan den grammatiska strukturen i den höga och den låga varianten. Ljudsystem för den höga varianten och den låga varianten utgör en enda fonologisk struktur, medan den låga varianten är det grundläggande systemet.
Användningen av två varianter av ett språk i samma talgemenskap heter diglossi, menar Ferguson (1959), och ska inte växlas med bilingualism. Man kan inte kodväxla mellan de varianterna i diglossi, eftersom användningen av de två varianterna är socialt bestämda och de kompletterar varandra funktionellt. Diglossi är stabilt, och ingen av varianterna kan dominera den andra varianten. Klassisk arabiska används till exempel för traditionella islamiska studier och dialekter som egyptiska, syriska, libanesiska, irakiska, jordanska m.m. används för informell konversation. Franska eller engelska används också för vetenskapliga eller tekniska kommunikationer i arabvärlden istället för MSA och dialekterna. (Ferguson, 1959)
2.9 Diglossi i klassrummet
Diglossi i arabiska har stora pedagogiska konsekvenser, vilket innebär stora utmaningar för både undervisning och inlärning av språket (Al Batal, 1992), det vill säga att både lärare och elever konfronterar problem. Enligt Ferguson, (1971, citerad i Al Batal, 1992) innebär diglossi i arabiska tre stora problem i undervisning och språkinlärning. Första problemet är att lära sig två
språk i ett. Detta är en allmän utmaning för att lära sig och undervisa arabiska. Detta upplevs av studenter som lär sig MSA, och sedan blir de tvungna att tala en dialekt eller den låga varianten. Trots att MSA och dialekterna kan ha några gemensamma likheter och att MSA underlättar inlärningen och därefter kommunikationen, gör detta inte det lättare för eleverna när de står inför en diglosstisk situation i arabvärlden (Al Batal, 1992). Dessutom kan dialektvalet också vara ett problem. Ferguson (1971, citerad i Al Batal 1992) påpekar att detta är ett unikt problem för arabiska eftersom den inte har någon standard dialekt. Om man ska lära ut en arabisk dialekt, vilken dialekt ska då väljas och varför? I en arabisktalande miljö, är valet av dialekt i landet pedagogiskt försvarbart. Dock är valet svårare i en icke-arabisk modersmålsmiljö som i en svensk skola där man har elever från olika länder, och därmed olika dialekter. Palmer (2007) som förespråkar undervisning i dialekt hävdar att det visade sig i studier att majoriteten av eleverna vill lära sig antingen nordlevantinsk7 arabiska eller egyptisk arabiska.
2.10 Reformer
Dikotomin mellan MSA och dialekten upptäcktes först av europeiska skolor som startade program för undervisning i dialekten (Suleiman, 2003). Dessa skolor rekryterade arabiska lärare för att undervisa i dialekten och skriva dess grammatik. Européer som bodde i arabländerna gav stor uppmärksamhet till dialekterna. En av dem var en brittisk anställd i Egypten, Sir William Willocks (i Suleiman, 2003). Han började en kamp mot klassisk arabiska och hävdade att lösningen på detta problem är enkel. Enligt honom kan man göra den egyptiska dialekten till ens vetenskap- och kulturspråk. I en serie artiklar tillskrev Willcocks att invecklingen bland det egyptiska folket och bristen på uppfinningar och kreativitets tänkande orsakas av användningen av klassisk arabiska, som han kallade ett dött språk. Hans översättning av bibeln till egyptisk dialekt blev en succé, för språket är nära Egyptens kultur och vardagliga livet, framhåller Musa (citerad i Suleiman, 2003). Förutom några försök i att lyfta fram vikten med dialekten och ge den en högre status i arabländerna, kvarstår arabiska språkets problematik som ett mycket känsligt ämne på alla nivåer.
Problematiken gäller inte längre endast arabländerna, utan förmodligen arabisktalande människor i hela världen. Det kan kanske till och med vara ännu mer komplicerat
7
Nordlevantinsk arabiska är en arabisk dialekt eller språkvariant som talas framför allt i Syrien. Den nordlevantiska arabiska dialekten hör till den levantiska arabiskan, även kallad östlig arabiska som talas i Levanten.
än i arabländerna. Det är troligt att diglossi i arabiska och dess effekter speglas även i arabisk undervisning i Sverige. I analysen kommer denna studie att gå in på hur den här problematiken ser ut i Sverige.
3. Metod
Jag har använt intervju som undersökningsmetod därför att jag är intresserad av modersmålslärares (modersmålslärare i arabiska ) uppfattningar kring modersmålsundervisningen i arabiska. Jag ville komma fram till om modersmålsundervisningen i arabiska bidrar positivt till inlärningen av svenska, en av de avsikterna bakom modersmålsundervisning enligt skolverket. Jag har intervjuat sammanlagt 6 lärare i en skola i ett invandrartätt område, två på högstadiet och fyra på låg- och mellanstadiet.
Man kan genomföra intervjuer på den strukturerade eller den ostrukturerade intervjuformen menar Stukát (2005). I den här uppsatsen har jag använt både strukturerade och ostrukturerade intervjuformer. Strukturerade intervjuformerna ger riktlinjer att följa, samt de ger våra intervjupersoner en idé om ämnet i förväg – jag hade redan skickat en kopia av frågorna till de intervjuade för några veckor innan intervjun. Eftersom jag ville ha informativa svar i samma veva som jag ville ha en marginal för följdfrågor och föra en diskussion kring ämnet, använde jag halvstrukturerade intervjuer också (Kvale, 1997).
Kvale (1997) poängterar att det viktiga vid kvalitativa undersökningar är att ta hänsyn till människors situation såväl som till att samtalet kräver en empatisk intervjusituation för att informanterna skall kunna bidra med information kring sin situation. Sedan framhåller han att de kvalitativa intervjuerna är en känslig och kraftfull metod om man på bästa sätt vill infånga informanternas erfarenheter. För att min intervjusituation skulle bli så bekväm som möjligt för mina informanter började jag intervju med att de själva fick berätta generellt om hela verksamheten, samt modersmålsundervisningen i arabiska och sin roll i skolsystemet. Mitt syfte var att jag ville uppnå den empatiska intervjusituationen så nära som möjligt. Jag valde att vara i ett rum där vi kunde vara helt själva så att ingen störde eller avbröt intervjun. Varje intervju tog ungefär 45 minuter. Det var informanterna som själv valde tiderna, så att ingen känner sig stressad. Eftersom informanterna inte ville bli inspelade antecknade jag under intervjus gång.
Det är viktigt att intervjua rätt antal personer för att uppfylla undersökningens syfte påpekar Kvale (1997). För att undvika generaliseringar, för få eller för mycket information, valde jag att att ställa frågor till 6 (av 6) lärare (modersmålslärare i arabiska) i en grundskola i ett bostadsområde i Malmö med hög invandrartäthet.
Jag kontrollerade mina tolkningar av informanternas svar genom att jag bad dem att verifiera min tolkning för att öka kvaliteten på stoffet. Detta gjorde jag under intervjus gång för
att få bekräftelse och för att få ut mer av samtalet. Kvale (1997) betraktar att detta höjer kvalitén på den analys jag kommer att genomföra senare.
3.1 Etiska aspekter
Enligt Bryman (2011) finns det grundläggande etiska frågor som rör de personer som är inblandade i forskningen. För svensk forskning menar Bryman (2011) att dessa principer är av stor vikt: Informationskravet innebär att forskaren ska informera de berörda personerna vad syftet är med undersökningen. Detta innebär att de som deltar ska få veta att de inte är tvingade att delta och att de har rättighet att dra sig ur om de vill. Samtyckeskravet innebär att de som deltar i undersökningen själva har rätt att bestämma över sin medverkan. De uppgifter som kommer fram om personerna som har deltagit i undersökningen, ska hanteras på ett korrekt sätt, det vill säga att ingen obehörig ska kunna komma åt dessa. Detta enligt konfidentialitetskravet. Enligt nyttjandekravet ska endast uppgifterna som samlas in användas för undersökningen och inget annat.
Som i de flesta undersökningar bör man reflektera över om undersökningen kan skada eller kränka någon. Enligt Bryman (2011) är en undersökning som kan innebära skada för deltagarna en oacceptabel undersökning. Jag anser att min studie inte kommer att skada eller kränka någon av deltagarna, eftersom intervjuerna jag kommer att genomföra är helt frivilliga och att respondenterna själva väljer vad de vill svara på. Jag avser också att hålla mig till de etiska principerna som Bryman (2011) tar upp ovan, så att risken för att någon av respondenterna ska kunna kännas igen, nästan är obefintlig. Jag kommer också att fråga respondenterna om de vill vara anonyma eller inte.
3.2 Urval
Jag har valt att intervjua 6 modersmålslärare i arabiska i en invandrartät skola. Det vill säga att jag intervjuade 100 % av modersmålslärare i arabiska i den här skolan. Jag har valt att kalla dem Mustafa, Aicha, Linda, Abdassamad, Saadiya, och Laila. Tre av lärarna, Mustafa, Linda och Aicha, har jobbat i mer än 30 år inom språkundervisning. De har stor erfarenhet i modersmålsundervisning i arabiska. Att intervjua erfarna lärare är mycket betydelsefullt för undersökningen, eftersom de har mycket kunskap baserad på sina erfarenheter. Jag ska faktiskt också intervjua nya lärare. De andra tre lärarna, Abdassamad, Laila och Saadiya, har jobbat
mindre än 10 år som lärare i arabiska. Det kan visa sig att de har nyare idéer och en annan syn angående modersmålsundervisningen. Dessutom är min undersökning efter det som sker på fältet och i praktiken för att bekräfta, jämföra eller avslå den teoretiska delen i min undersökning.
3.3 Procedur
Syftet med att intervjua modersmålslärare i arabiska är att se fenomenet/ problemet ett praktiskt perspektiv. Min undersökning och analys utgår ifrån innehållet i det de intervjuade säger. Jag tittar närmare på vilka likheter och skillnader som finns i uppfattningarna och upplevelserna hos dem. Sedan grupperar jag sådant som liknar vartannat i ”kategorier”. I fortsättningen kommer jag att bevisa dessa kategorier kort, och även ge exempel genom korta citat från intervjuerna.
I analysen nedan sammanfattar jag intervjuerna. Sammanfattningarna grupperas kring olika teman – rubriker. Sedan ger jag några illustrerade citat från intervjuerna. Alexandersson (1994) framhåller att detta är en typ av beskrivning som används i fenomenografi. Han förklarar att i ett fenomenografi vill man ofta ha fram en beskrivning av hur bredden i varianten ser ut. Ett fenomen kan uppfattas på ett bestämt antal olika sätt enligt den fenomenografiska forskningsmetoden. Forskarens ansatser är att försöka beskriva de tolkningarna på en kollektiv nivå.
I min analys kommer jag att gruppera likheter och olikheter i de intervjuades svar. Enligt fenomenografin (Alexandersson, 1994) är det uppfattningarna ur ett kollektivt perspektiv som är intressanta och inte individuella antaganden. Ett problem/ fenomen kan uppfattas på ett definitivt antal kvalitativt skilda sätt. Forskaren strävar efter att kartlägga de här tolkningarna av verkligheten. En individ kan lika väl uppfatta flera olika kvalitativa uppfattningar av samma problem/ fenomen (Alexandersson, 1994). Jag har emellertid inte analyserat datan i beskrivande kategorier. Jag har istället inspirerats av en fenomenografisk ansats. Det vill säga att jag intresserar mig för uppfattningar kring ett fenomen.
4. Analys
4.1 Intervjusammanfattning
Som Hussein (1954), Gershoni, Israel, Jankowski och James (1986), Thackston (2003), Salameh (2010), anser tre av de sex lärare som intervjuades att ingen av eleverna egentligen har arabiska som sitt modersmål. Det språket eleverna pratar är en dialekt som kan utnyttjas för att lära sig den ”riktiga”8 arabiskan, dvs. MSA (se sidan 11). De menar att den muntliga arabiskan (dialekten) och skriftliga arabiskan (MSA) kompletterar varandra och är socialt betingande. Lärarna är medvetna om skillnaderna mellan dialekten och MSA. Detta stämmer med Fergusons (1959) teori om höga och låga varianten i diglossi. Dialekten och MSA kompletterar varandra, och dessutom används det i olika situationer. Dialekten talas i ett talgemenskap, medan MSA och klassisk arabiska får och hålls i en högre position. Grammatik, uttal, och ordförråd är standardiserade i MSA och klassikt arabiska. Dialektens syntax varierar beroende på talarens härkomst.
Vidare medger de tre lärarna att MSA ”nästan” är ett främmande språk. Hussein (1954) och Salameh (2010) påstår att det språket man talar i Mellanöstern inte är arabiska, vilket förstärker lärarnas påstående. Skillnaderna mellan dialekterna och MSA är i huvudsak semantiska och grammatiska, menar lärarna. De flesta arabiska dialektalarna förstår därutöver inte icke-standardiserade språk som talas av andra grupper i arabländerna (tamazight i Marocko, kurdiska i Irak, Iran och Turkiet). En amazightalare grupperas och undervisas i arabiska som sitt modersmål, vilket är ett helt främmande språk för honom/ henne.
Fem av sex lärare betonar trots allt vikten med MSA och dess roll i kulturförvaring. De hävdar att det skriftliga kulturarvet kommer att försvinna om man undervisar i och på dialekterna och inte i/ på MSA. Detta strider mot Palmers (2007) påstående att varje dialekt framställer en unik kultur och en unik nation. För de flesta lärare är MSA det enda sättet att 1) förstärka elevernas identitet även om den (MSA) är långt ifrån det man talar hemma, 2) förena eleverna från hela arabvärlden som har samma kulturarv, enligt lärarna. Det arvet kan inte förvaras enbart muntligt genom dialekterna. Man behöver använda skrift också för att försäkra förvaringen. Forskningen påpekar däremot att varje land är unikt (Palmer, 2007), och därför kan det vara svårt att påstå att hela arabvärlden har samma kulturarv.
8
4.2 Mellanöstern vs Nordafrika
De lärare som kommer från Mellanöstern anser generellt att det inte finns någon skillnad mellan dialekten och MSA. De hävdar vidare att alla dialekter i arabvärlden och MSA i stort sett är ett och samma språk. Enligt dem förstår man varandra utan stora problem. De medger likväl att de har svårigheter att kommunicera med de elever som kommer från Nordafrika och som inte kan MSA. De lärare som kommer från Nordafrika tycker däremot att de gör ett "dubbelt jobb" i klassrummet. De är tvungna att använda någon dialekt från Mellanöstern utöver MSA så att de elever som kommer från Mellanöstern kan förstå. Det finns en fullständigt ömsesidig förståelse inom dialekterna (Thackston, 2003). En person från Tunisien och en person från Marocko kan förstå varandra även om deras accent är annorlunda. En marockan och en irakier förstår däremot inte varandras dialekter. En av lärarna som kommer från Nordafrika påpekar att han har stora problem att förstå elever som kommer från södra Irak, särskilt de som växte upp på landsbygden.
4.3 Diglossi i praktiken
Enligt Aicha, en av intervjuade lärarna och som har jobbat som modersmålslärare i över 30 år, är diglossi i arabiska inte något problem. Hon hävdar till och med att det inte finns någon diglossi i arabiska överhuvudtaget, vilket strider mot all forskning (Thackston (2003), Hussein (1954), Palmer (2007), Ferguson (1972), Versteegh (2001), m.m.). Hon betonar vidare att det endast finns en arabiska och alla som kommer från arabländerna kan kommunicera med varandra, även amazigh9 och kurder. Hon menar dock att i vissa fall kan det vara svårt för nordafrikaner, som är
araber enligt henne, att förstå folk från Mellanöstern om de inte använder sig av MSA. Det vill säga att endast utbildade människor kan kommunicera med varandra. Det här problemet i kommunikation och ömsesidig förståelse mellan dialekterna från Mellanöstern och Nordafrika försvinner när man går över till MSA, eller när man har vant sig vid den andres dialekt och ordval, förklarar hon.
9 Berber, self-name Amazigh, plural Imazighen, any of the descendants of the pre-Arab inhabitants of
North Africa. The Berbers live in scattered communities across Morocco, Algeria, Tunisia, Libya, and Egypt and tend to be concentrated in the mountain and desert regions of those countries. Smaller numbers of Berbers live in the northern portions of Mauritania, Mali, and Niger. They speak various languages belonging to the Afro-Asiatic language family. (Britannica Online Encyclopedia)
Abdassamad, som har undervisat i arabiska i drygt sex år, ser problemet från en helt annan vinkel. Hans fokus ligger på den allra första kontakten mellan eleverna i skolan från första stunden. De flesta elever kan inte MSA när de börjar skolan. De kommunicerar på svenska istället, för de flesta talar svenska. Han menar att ”det är svenskan vi strävar efter, alltså att eleverna lär sig svenska”. Därför undrar han varför elever ska använda MSA i klassen, när de kan svenska. Han anser att det är märkligt att eleverna ska lära sig MSA för att kunna kommunicera med klasskamraterna. ”Varför kan de inte göra det på svenska istället,” ifrågasätter han. Enligt honom brukar de flesta elever kunna mer svenska än MSA. Han menar att eleverna behärskar sina dialekter, men inte någon annans dialekt eller MSA. Han berättar att de elever som inte förstår varandras dialekter föredrar oftast att kommunicera på svenska på arabisklektioner, eftersom de flesta kan mer svenska än MSA. Diskussioner mellan eleverna går fortare och smidigare på svenska. Eleverna har ”icke-arabisktalande kompisar utanför arabisklektioner”, vilket ger de fler möjligheter till att öva och tala svenska. De flesta diskussioner äger oftast rum i svenska sammanhang.
Andra lärare anser att diglossi i arabiska ställer till problem i undervisningen. De menar att det generellt är svårt att undervisa, läsa och skriva i alla språk. Det är ännu svårare i arabiska. Dialekten är annorlunda än MSA, särskilt i strukturen, och därför tvingas eleverna att lära sig MSA muntligt också. Det vill säga eleverna använder sig inte av den muntliga dialekten de kan hemifrån, utan de måste lära sig att prata på ett annat sätt (MSAs struktur). Även om de använder många ord från dialekten när de pratar MSA, följer de MSAs ordföljd.
4.4 Dialekt som alternativ
Enligt Abdassamad förekommer det ibland ord eller meningar från vissa arabiska dialekter i MSA-texter. Han hävdar vidare att ”om det är en dialekt som jag förstår (egyptiska) brukar jag förklara alla komponenter i de orden eller meningarna: lexikala, grammatiska, semantiska och fonologiska. Jag gör det bara när dessa komponenter skiljer sig mycket från dem i MSA”. Mustafa, en av de intervjuade lärarna och som har jobbat i drygt 25 år som modersmålslärare i arabiska, hävdar tillsammans med Abdassamad att de inte har lärt ut någon dialekt formellt i klassrummet. Det förekommer att de använder någon dialekt när de förklarar MSA-texter, något andra lärarna förnekar.
Vissa elever vill lära sig den dialekten som de talar hemma. De vill även förstärka den för att kunna kommunicera bättre med föräldrarna. Undervisning i dialekten kan inte erbjudas av skolan, säger lärarna. Dialekten har aldrig varit något problem, hävdar Aicha och Mustafa. De förklarar att ”visst kan en viss dialekt vara annorlunda än MSA men den kan utnyttjas som en genväg mot inlärningen av MSA som förenar alla dialekterna. Vi har bara haft problem med marockaner”. De menar att marockanska är långt ifrån MSA, eftersom den innehåller ord från franska. I marockanska kodväxlar man mycket mellan arabiska ord, tamazight, franska och spanska. ”Syntaxen i marockanska är ren tamazight”, påstår Abdassamad. Undervisningen av MSA blir svårare när man har elever från Marocko, Algeriet och Tunisien i samma klass med elever från Mellanöstern. Forskningen visar att dialekterna i arabiska är självständiga språk. Om man redan har en etablerad dialekt är det rimligast att skriva på den dialekten (Gershoni, Israel, Jankowski, och James, 1986). Vissa lärare påpekar också svårighet med övergång från den muntliga arabiskan/ dialekten till den skriftliga arabiskan. De menar att det är ännu ”svårare än i andra språk som till exempel engelska eller svenska, eftersom de muntliga och skriftliga formerna är lika i de här språken,” förklarar Abdassamad. Trots detta ser de flesta lärare inte dialekten som ett alternativ till MSA. De föreslår istället att föräldrarna ska se till att deras barn kommer i kontakt mer med MSA hemma, ”även om det är svårt i ett land där alla skyltar, instruktioner och dagliga kommunikationer är på svenska.”
4.5 MSA som alternativ
En av utmaningarna i MSA är att eleven måste lära sig två språk i ett, det vill säga MSA och dialekten (Ferguson, 1971 och Al Batal, 1992). I skolan insisterar vissa lärare att det är MSA som ska undervisas, även om eleverna inte talar den från början. Mustafa påstår att ”elever kommer att lära sig MSA snabbt”. Forskning hävdar däremot att detta försenar läskunnighetsförvärv eftersom det inte finns något transparent förhållande mellan tal- och skrivkunnighet (Abu-Rabia, 2000, Feitelson, 1993; Saiegh-Haddad, 2004). Några av de intervjuade lärarna antyder att eleverna har MSA som modersmål ”även om de inte talar det”. Holes (1995) och Suleiman (1986) betonar däremot att eleverna kommer i kontakt med MSA först i skolan. Andra lärare poängterar svårigheterna med att lära ut dialekten. De åsyftar att det inte finns något undervisningsmaterial. Trotts detta hävdar Palmer (2007) att de flesta elever vill lära sig en dialekt, för det finns möjligheter att öva den. Dialekten underlättar också kommunikationen i vardagen. Vidare
förstärker lärarna sina argument med att eleverna inte kommer att kunna följa det som sker i arabvärlden där mediaspråket är MSA och läsa böcker på MSA. Enligt Linda, en av de intervjuade lärarna och som har jobbat som modersmålslärare sedan 80-talet, finns det svårigheter i undervisningen av MSA överhuvudtaget. Hon menar att vissa dialekter är långt ifrån MSA. Då blir vägen till MSA utmanande. Det är ännu svårare, särskilt för barn som inte kommer i kontakt tillräckligt med MSA hemma. Hon anmärker att man inte pratar grammatiskt korrekt när man pratar dialekten hemma, något man gör när man pratar MSA. ”Vårt uppdrag är att rätta till eleverna och lära dem att prata korrekt”, menar hon. Skillnaden mellan dialekten och MSA, enligt Linda, är att man talar ”typ slang och skriver formellt”. Det vill säga att dialekten som endast är muntlig är slang och MSA är formell. Hon anser att ”det är fel att skriva på dialekt. Detta gör arabiskan svag. Risken är att all litteratur- och kulturarv kommer att förstöras helt och hållet om man skriver på dialekten som alltså inte har någon skriftlig form ännu. Det är bara så att man pratar på ett sätt och skriver på ett annat sätt. I arabiskan finns det regler. Man måste skriva på MSA. Kanske kommer det direktiv i framtiden som tillåter att man skriver på dialekten (…) Hoppas inte det.”
Att skriva på dialekten förnedrar arabiskan, menar Aicha, Linda och Mustafa. Arabiskans och arabländernas karta är bredd, vilket betyder att den ömsesidiga förståelsen mellan dialekterna blir svårare. Det finns redan en etablerad kultur och litteratur som förenar de här länderna och dialekterna, påstår de. Därför är MSA den mest rimliga formen att undervisa på och i, för den innehåller den lokala och globala identiteten.
4.6 Lokalt och globalt modersmål
Tre av sex lärare anser att skolverkets tanke bakom modersmålsundervisningen är omöjlig att utföra fullständigt. Det är ännu svårare för arabiskan. Man gör ändå sitt bästa för att komma nära de målen. Haeri (2000) anger att det saknas forskning kring diglossi i arabiskundervisning och pedagogik i klassrummet. ”Vi försöker komma så nära elevernas dialekt som möjligt, genom att inte använda svåra ord från MSA, skriftligt och muntligt,” uppger Mustafa. Han menar att MSA uppfyller en stor roll i undervisningen. Den fungerar som en bro mellan hemmets språk och skolans formella arabiska. Hussein (1954) anser däremot att MSA varken talas hemma, i skolan, eller på Al Azharsuniversitetet. Men några lärare argumenterar att de flesta elever kommer från Mellanöstern och deras dialekter är tämligen nära varandra och kan betraktas som MSA. Det
finns några ord som skiljer sig, men man kan gissa de orden i ett meningsfullt sammanhang. Dialekten är elevernas lokala modersmål i hemmet och med kompisarna. MSA är deras globala modersmål. Den är litteraturens och kulturens språk, menar de flesta lärare. Thackston (2003) framhåller att när araberna pratar om arabiska menar de antingen klassisk arabiska eller MSA. Lärarna påpekar att MSA kommer att försvinna om man inte lär ut den till barn. Många kommer inte att kunna läsa eller skriva om man byter ut det globala modersmålet mot det lokala. Man ska se till att eleverna lär sig båda formerna så att de får en helhet. ”All kulturarv som vi är stolta över och som är mest förvarad tack vare MSA kommer att försvinna”, framhåller Linda. Arabiska hjälper till att behålla och förstärka identitet och anknytning till hemlandet10.
Lärare som är från Nordafrika påpekar att de är i en situation där de ibland måste anpassa sig efter elevernas dialekt. De förklarar vidare att det ändå är arabiska – dialekten och MSA – de försöker att förstärka. Deras hopp är att eleverna så småningom lär sig den standardformen, och kan använda den för att läsa och skriva.
Samtliga lärare är medvetna om att det inte är samma språk/ dialekt som man talar hemma. Emellertid måste en form av arabiska förstärkas. Om detta inte sker kan det leda till att eleverna tappar kontakten med hemlandet och därefter sin identitet.
4.7 Inlärningen av svenska
En av modersmålsundervisningens viktigaste roller, enligt skolverket, är att få hjälp att lära sig svenska. Alla lärare inser att detta stämmer till en viss grad. De hävdar att forskning antyder att man kan använda sitt modersmål i att lära sig ett annat språk. Samtliga lärare är överens om att en bra bas i modersmålet möjliggör inlärningen av andra språk. De menar att om eleven inte förstår sitt modersmål kommer han/ hon inte långt med svenska eller så blir inlärningen svår och lång. Aicha upplyser att ”om man inte kan ordet ”vår” (årstid) på sitt språk kommer det att vara svårt att förklara det på svenska även med bild”. Modersmålet är något man växer upp med och redan har med sig, därför underlättar det inlärningen av svenska. Enligt vissa lärare är det lättare att nå eleverna och hjälpa dem på studiehandledningen som brukar ske på elevernas dialekt. Modersmålsundervisningen kan vara effektiv när man 1) har elever som redan kan MSA, 2) samarbetar med svenska som andraspråkslärare och 3) har samma tema som alla andra lärare i skolan. En av lärarna tycker dock att det är en omväg att lita på modersmålsundervisningen i
arabiska för att lära ut svenska. Ovan diskuterades att det inte finns någon som har MSA som modersmål. (Hussein (1954), Thackston (2003), Al Batal (2010)). Mustafa betonar att eleven ska lära sig ”arabiska/ MSA” och sedan, via arabiskan, lära sig svenska. Han anser att denna metod är mer effektiv än att direkt utsätta eleverna för svenska och hjälpa henne/ honom via studiehandledningen. Abdassamad påpekar att ”att lära sig MSA och sedan använda den vid inlärningen av svenska tycks vara märklig, för MSA är nästan ett främmande språk för eleven. Eleven sätts i ett sammanhang där hon måste komma ihåg ett begrepp på två språk som är nya för henne.”
Icke desto mindre inser andra lärare att modersmålslärarens närvaro i klassen, vid studiehandledningen eller inlärningen av svenska, ger en viss trygghet till eleven. Mustafa förklarar att eleven alltid har möjlighet att vända sig till modersmålsläraren och fråga om saker som han/ hon inte förstår. I detta fall blir kommunikationen på elevens dialekt och inte på MSA, framhäver tydligt alla lärare.
4.8 Studiehandledning som alternativ
Vissa lärare anser att lösningen till diglossi i arabiska är att öka studiehandledningen och ta bort modersmålsundervisningen. Studiehandledningen spelar två roller enligt dem. Eleverna får hjälp i ett visst ämne och lär sig nya ord på dialekten/ MSA. De menar att modersmålsundervisningen och studiehandledningen har samma mål i det här sammanhanget. Samarbete med andra lärare är viktigt, trots att det kan vara svårt med tanke på olika orsaker som till exempel arbetstider. Därtill finns det svenska som andraspråkslärare som inte vill ha någon hjälp från modersmålsläraren/ studiehandledaren, påpekar alla lärare. Studiehandledarna kan MSA men de kan inte alla dialekterna. För övrigt kan de inte alla ämnen de ger stöd på. ”Låt oss vara realistiska och ärliga,” säger en av lärarna, ”efter årskurs 6 kan jag inte matte. Det är inte mitt ämne och det är inte mitt fel.” En annan lärare påstår att allt hon kan hjälpa eleven med är begrepp och inte själva uppgiften på matte/ fysik.
Trots att studiehandledningen kan verka vara en lösning till diglossi i arabiska, kvarstår vissa utmaningar och hinder. Lärarna jag intervjuade har olika uppfattningar angående vilken variant/ dialekt/ språk de ska använda vid studiehandledningen. Enligt tre lärare ska begreppen i svenska/ matte eller andra ämnen ges och förklaras på MSA. Resterande lärare anser att det är lämpligast att ge stöd på elevens dialekt. Ett annat problem som de flesta lärare påpekar
är att begreppen kan vara nya för eleven även på hans/ hennes modersmål, vilket inte hjälper eleven utan gör jobbet dubbelt för honom/ henne. Enligt en av lärarna är det inte ett krav att modersmålslärare måste kunna något annat ämne än arabiska. På lärarutbildningen läser man pedagogik och inte själva ämnena man ger stöd på.
4.9 Föräldraspråket och MSA
”Föräldrarna kan lösa problemet med diglossi om de är ambitiösa och vill att deras barn lär sig arabiska”, förklarar Linda. Hon menar att de ambitiösa och särskilt utbildade föräldrar oftast har en stor roll i sina barns språkutveckling. De ser till att sina barn lär sig MSA och överbygger den luckan mellan dialekten hemma och MSA. Å andra sidan anser hon att dialekten inte ska förnekas, för den är en del av elevens identitet. Riksspråket, som är MSA enligt henne, är också viktigt därför att den knyter eleven till MSA-världen. Eleven ska dock behålla sin dialekt och vara stolt över den. Senare återkommer hon till att den eleven som inte kan MSA är analfabet på så sätt att han/ hon inte kommer att kunna läsa och skriva på MSA. Därför är båda formerna essentiella för att förstå hela kulturen. Linda och andra lärare ger ett exempel på att man använder dialekten för att kommunicera med familjen, grannarna och kompisarna, medan man använder MSA för att skriva och läsa.
Enligt modersmålslärarnas arbetsbeskrivning och direktiv från skolverket ska de undervisa i MSA. Trots de utmaningar som skillnaden mellan dialekten och MSA framkallar, tycker vissa lärare inte att det är upp till dem att avgöra vilken form av arabiska de ska undervisa i. De anser att det är upp till skolverket att utveckla en ny läroplan för att göra en bedömning av vilka behov eleverna har och vilken arabiskvariant som ska undervisas i och på.
Två av lärarna anser att det bästa är om eleverna lär sig den dialekten de talar hemma i skolan. Det skulle göra lärandet relevant för eleverna och skulle också öka deras motivation, eftersom de kommer att ha bra möjligheter att interagera och kommunicera med hjälp av den dialekten hemma, med kompisarna och släkten i hemlandet. En av lärarna undrar ”varför tänker man på hela arabvärlden och vill introducera MSA, och glömmer enskilda länder med enskilda och speciella traditioner, vanor, skämt, m.m. och avveckla dialekten”.
5. Slutsatser och diskussion
M
odersmålsundervisningen i MSA förstärker elevernas identitet globalt och sätter dem i en värld de bara känner till via böcker; medan dialekten de pratar hemma förstärker deras identitet lokalt och knyter dem till föräldrarna och ett hemland, som de kanske kommer aldrig att se. Språkmässigt är förhoppningarna att eleverna kan fortsätta prata MSA och dialekten. Det är emellertid inte MSA som är elevernas modersmål, utan den dialekten de talar hemma, trots att vissa lärare insisterar att MSA och dialekten är samma sak. Det verkar som att studiehandledningen är det bästa alternativet för elever med någon arabisk dialekt som modersmål.Vi som ska undervisa i arabiska som modersmål ska vara beredda att dels undervisa i arabiska som ett främmande språk, och dels kunna hjälpa eleverna på deras dialekt. Rektorerna som anställer arabisklärare ska se till att de lärarna kan elevernas ”riktiga” modersmål. Om man ska införa modersmålsundervisning i marockanska, egyptiska, irakiska m.m. är en stor fråga som både politikerna och skolverket själva kanske inte kan svara på, eftersom det inte ens finns sådana modersmål i skolorna i de länderna.
Lärare som anställs för att undervisa i arabiska kommer från olika länder och talar olika arabiska dialekter. Läraren är tvungen att tala elevens dialekt, om han/ hon kan den, annars är man tvungen att använda MSA, vilket eleverna förmodligen inte kan. Risken är stor att vissa elever inte kan MSA, särskilt bland de elever som är födda i Sverige.
Enligt grundskoleförordningen 2 kap. har följande elever rätt till undervisning i sitt modersmål: 1) de elever vars vårdnadshavare har ett annat språk än svenska som modersmål, 2) och de elever vars språk utgör dagligt umgängesspråk. MSA utgör inte elevens dagliga umgängesspråk. Emellertid har eleven rätt till det ämnet bara om han/ hon har grundläggande kunskaper i språket.(Utbildningsdepartementet, 2009) I arabiska har eleven oftast grundläggande kunskaper i dialekten och inte MSA som undervisas i skolan.
Man fortsätter undra om det enbart finns en arabiska eller flera arabiskor. Frågan kvarstår om någon överhuvudtaget har arabiska som modersmål. Sedan ifrågasätter man om modersmålsundervisningen i arabiska spelar någon roll i elevens språkutveckling och identitetsförstärkning, med tanke på att det finns olika identiteter i arabvärlden och inte minst olika dialekter/ språk.
språk för att kunna kommunicera med elever från alla arabländerna. Vidare dyker frågan upp om modersmålslärare måste vara kompetenta i andra ämnen, särskilt svenska, för att stödja elevernas språkutveckling och kunna ta upp de kontrastiva momenten i båda språken. I detta fall vilka kontrastiva moment, svenska i förhållande till dialekten, eller svenska i förhållande till MSA? Ska skolverket/ skolan dela elever enligt dialekter/ varianter?
I min uppsats har jag ställt följande frågor:
1. Hur gynnar modersmålsundervisningen i arabiska elevernas språkutveckling? 2. I vilken mån är modersmålslärare medvetna om skillnaderna i arabiska?
3. Vilken roll spelar modersmålslärare i arabiska utöver undervisningen i arabiska?
Undersökningen lyckades svara på frågorna. De teorier som har beskrivits i teoridelen stämmer med de flesta lärarnas svar. Både litteraturgenomgången och resultaten från den empiriska undersökningen visar att diglossi i arabiska är problematiskt. Skolverkets tanke, ”med stöd i forskningen lyfter allt fler idag fram att undervisning på modersmålet har positiva effekter för invandrarelevers identitet, sociala mognad, inlärning av svenska och andra ämneskunskaper” (Skolverket, 2010: 29), hade haft positiva effekter om den skedde på den arabiska varianten som eleven har som modersmål, och inte i arabiska som inte tycks vara någons modersmål.
Källförteckning
Alexandersson, M. (1994) Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus. I Starrin, B. & Svensson, P.-G. (Red.). (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori (s. 111-136). Lund: Studentlitteratur
Al-Batal, M. (1992) Diglossia proficiency: The need for an alternative approach to teaching. In A. Rouchdy (Ed.), The Arabic language in America (pp. 284-304). Detroit, MI: Wayne State Press.
Abu-Rabia, S. (2000) Effects of exposure to literary Arabic on reading comprehension in a diglossic situation. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 13(1-2), 147-157.
Al-Toma, S. J. (1969) The problem of diglossia in Arabic: A comparative study of classical and
Iraqi Arabic. Cambridge: Harvard University Press.
Ayari, S. (1996). Diglossia and illiteracy in the Arab world. Language, Culture and Curriculum, 9, 243-252.
Bassiouney, R. (2009) Arabic Sociolinguistics. Edinburgh: Edinburgh University Press Bentahila, A. (1991) Standards for Arabic: One, Two or Many? Indian Journal of Applied
Linguistics 17.1, 69-88.
Berg, Gunnar & Scherp, Hans-Åke. (2003). Skolutvecklingens många ansikten. Skolverket: Stockholm.
Bryman, A. (2011) Samhällsvetenskapliga metoder. 2 Uppl. Malmö: Liber.
Elmeroth, E. (2008) Etnisk maktordning i skola och samhälle. Lund: Studentlitteratur
Eviatar, Z. & Ibrahim, R. (2000). Bilingual is as bilingual does: Metalinguistic abilities of Arabic–speaking children. Applied Psychology, 21(4), 451-471.
Feitelson, D., Goldstein, Z., Iraqi, J., & Share, D. L. (1993) Effects of listening to story reading on aspects of literacy acquisition in a diglossic situation. Reading Research Quarterly, 28(1), 70-79.
Ferguson, Charles A. 1959. Diglossia. Word. 15, 325-340. Se även (Ferguson, Charles A. 1972.
Language structure and language use. Stanford CA: Stanford University Press.)
Fredriksson, G. (1991) Invandrareleverna och skrivprocessen. Malmö: Gleerup
Gershoni, I. and Jankowski, J. (1986) Egypt, Islam, and the Arabs: The Search for Egyptian
Haeri, N. (2000). Form and ideology: Arabic sociolinguistics and beyond. Annual Review of
Anthropology, 29 , 61-87.
Holes, C. (1995) Modern Arabic: Structures, functions, and varieties. London: Longman.
Hussein, T. (1954) The Future of Culture in Egypt. Washington, D.C.: American Council of Learned Societies.
Ibrahim, Raphiq & Aharon-Peretz, Judith (2005) Is literary Arabic a second language for native Arab speakers?: Evidence from a semantic priming study. The Journal of Psycholinguistic
Research, 34(1), 51-70.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lpo 94 Läroplan för det obligatoriska utbildningsväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
McLoughlin, L. J. (1982) Colloquial Arabic (Levantine). London: Routledge Michel, C. (1984) Visage et Présence du Liban. Beirut: Editions du Trident Versteegh, K. (2001). The Arabic Language. Edinburg: Edinburg University Press
Mitchell, T. F. (1973, 1974) More than a matter of `writing with the learned, pronouncing with the vulgar´Some preliminary observations on the Arabic Koine. I Standard Languages Spoken
and Written. Red. Haas, W. (1982). USA: Manchester University Press.
Palmer, J. (2007). Arabic Diglossia: Teaching Only the Standard Variety is a Disservice to Students. Arizona Working Papers in SLA & Teaching, 14.
Rogers, E. T. (1879) Art. XIV. Dialects of Colloquial Arabic. Journal of the Royal Asiatic
Society of Great Britain & Ireland, 11, pp 365-379
Även på:
http://journals.cambridge.org/JRA
Saiegh-Haddad, E. (2004) Linguistic distance and initial reading acquisition: The case of Arabic diglossia. Applied Psycholinguistics, 24(3), 431-451.
Salameh, F. (2010) Language Memory and Identity in the Middle East: The Case for Lebanon. Lanham: Lexington Books.
Skolverket (2006) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet – Lpo 94. Ödeshög: AB Danagårds grafiska
Suleiman, S. M. (1986) Jordanian Arabic between diglossia and bilingualism: Linguistic analysis (pragmatics and beyond VI:8). Amsterdam: John Ben-Jamins.
Suleiman, Y. (2003). The Arabic Language and National Identity: A Study in Ideology. Edinburgh: Edinburgh University Press
Stukát, S. (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur Thackston, W. M. (2003) The Vernacular Arabic of the Lebanon. Dept. of Near Eastern Languages and Civilizations: Harvard University.
Elektroniska källor:
Britannica, Hämtad från:http://www.britannica.com.proxy.mah.se/EBchecked/topic/163385/diglossia (12/09 2012) Skollag (1985) Stockholm: Sveriges riksdag. Hämtad från:
http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1985:1100 (12/09 2012) Skolverket (2010) Del 2 – Bedömning och slutsatser: Förskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning. Rapport 350, hämtad från:
www.skolverket.se (12/09 2012):
Utbildningsdepartementet (2009) Grundskoleförordning (1994:1194). Hämtad från: http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1994:1194 (12/09 2012)
Dialects of Colloquial Arabic i Journal of the Royal Asiatic Society of Great Britain & Ireland (New Series) / Volume 11 / Issue 03 / augusti 1879 , pp 365-379
