BARN-UNGA-SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Ibland kan tystnaden vara samtalet”
En kvalitativ studie om pedagogers samtal om ämnet döden
i förskolan
“Sometimes the silence can be the conversation”
A qualitative study on educators’ conversations about the subject death in preschool
Elin Johannesson
Emelie Pettersson
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2019-06-04
Examinator: Nanny Hartsmar Handledare: Gun Persson
2
Förord
Vi vill börja med att rikta ett varmt tack till Gun Persson som har handlett oss genom denna kurs. Tack för all stöttning och konstruktiv kritik som har hjälpt oss framåt i arbetet!
Ett STORT och varmt tack till alla pedagoger som deltog i vår studie. Tack för att ni ställde upp med givande intervjuer, och öppenhjärtigt berättade om era olika erfarenheter kring ämnet döden i förskolan. Tack vare er fick vi ett mycket intressant och rikt material att arbeta vidare med.
Vi vill även tacka våra kära familjer och vänner som har stöttat oss i denna process♥
Slutligen vill vi passa på att tacka varandra, för alla möjliga stunder som inneburit både skratt och gråt. Vi har arbetat som ett team genom hela processen och gjort samtliga delar tillsammans, heja oss!
3
Abstrakt
Studiens huvudsakliga syfte är att undersöka, analysera och tolka hur ett urval
pedagoger talar om ämnet döden i förskolan. Anledningen till att just det syftet valdes beror på att vi båda har erfarenheter av att ämnet döden sällan uppmärksammas i de förskoleverksamheter där vi har arbetat/praktiserat. Studien utgår från fyra olika forskningsfrågor som lyder: Hur beskriver pedagoger barns tankar om döden? Hur menar pedagoger att barns tankar om döden kan bemötas? Hur beskriver pedagoger sina egna känslor/upplevelser inför uppgiften att möta barns tankar om död? Vad kan det kollegiala samtalet kring döden bidra till?
Vi har använt oss av en kvalitativ forskningsmetod, utifrån semistrukturerade intervjuer med fem pedagoger som arbetar på samma förskola. För att analysera vår empiri har vi använt oss av Nel Noddings (2002; 2012; 2013; 2015) omsorgsetik och utvalda
omsorgsetiska begrepp. Begreppen som användes är följande: lyhördhet, bekräftelse,
ömsesidighet, modellering, praktik och dialog.
Resultatet av studien visar att pedagogerna inte undervisar om ämnet döden i
verksamheten tillsammans med barnen, men det framträder i vardagen. Barnens tankar om döden kan skilja sig åt på flera olika sätt, enligt pedagogerna. Pedagogerna uttrycker även misstankar om att en del av barnen tror att den fiktiva döden motsvarar den
verkliga döden. Pedagogerna menar vidare att barnens tankar om döden framkommer spontant i vardagen, men även när någon i barnets nära krets har avlidit. Vidare i resultatet blir det tydligt att pedagogerna har en stor lyhördhet i förhållande till barnen och ämnet döden. Omsorgsrelationen och tilliten mellan pedagog och barn är av stor vikt under samtal om döden. Genom relationen lär sig pedagogerna att tolka barnens signaler och uttryck, och kan därigenom besluta hur de ska bemöta ett barn med tankar om döden. Pedagogerna uttrycker sig vara trygga i samtalen om döden, och hänvisar till sina egna erfarenheter samt upplevelser som de har varit med om. Samtliga pedagoger framför att det kollegiala samtalet kan bidra till en ökad trygghet i hur samtalen kan hanteras.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Döden i dagens samhälle ... 8
1.2 Om krisen uppstår i förskolan ... 8
1.3 Uppdraget i förskolan ... 9
1.4 Studiens syfte ... 10
1.5 Frågeställningar ... 10
2. Tidigare forskning ... 11
2.1 Pedagogers förhållningssätt till ämnet döden i förskolan ... 11
2.2 Förskolebarns förståelse av döden ... 13
2.3 Döden i barns nära krets ... 15
3. Teoretisk utgångspunkt ... 16 3.1 Nel Noddings ... 16 3.2 Vad är omsorgsetik? ... 16 3.3 Care ethics ... 18 3.4 Moral education ... 19 4. Metod ... 22 4.1 Kvalitativ metod ... 22 4.2 Intervjuer ... 22 4.3 Urval ... 23 4.4 Genomförande ... 24 4.5 Etiska överväganden ... 25 4.6 Analysmetod ... 27
5. Resultat och Analys ... 28
5.1 Döden i media ... 28
5.2 Döden i barns nära krets ... 29
6
5.2.2 Bekräftad omsorg ... 31
5.3 Döden som ämne i förskolan ur ett pedagogperspektiv ... 32
5.3.1 Dialoger om döden i förskolans vardag ... 33
5.3.2 Moral education... 34
5.4 Att hantera samtal om döden ... 35
5.4.1 Styrkan från tidigare erfarenheter ... 36
5.4.2 Tryggheten från kollegor ... 37
5.5 Sammanfattning ... 39
6. Diskussion ... 40
6.1 Resultatdiskussion ... 40
6.1.1 Pedagogernas självförtroende kring ämnet ... 41
6.1.2 Uppdraget i förskolan ... 41 6.2 Metoddiskussion ... 42 6.3 Studiens yrkesrelevans ... 43 6.4 Vidare forskning ... 43 7. Referenser... 45 Bilaga 1 ... 48
7
1. Inledning
“Vet du om att jag ska dö”, sa jag och grät.
Jonatan tänkte efter lite. Han ville kanske inte så gärna svara, men till sist sa han: “Ja, det vet jag”. Då grät jag ännu mer.
“Hur kan det få vara så hemskt”, frågade jag, “hur kan det få vara så hemskt att en del måste dö när dom inte har fyllt tio år ens?”
“Vet du Skorpan, jag tror inte att det är så hemskt”, sa Jonatan. “Jag tror att du får det härligt.”
“Härligt”, sa jag. “Är det härligt att ligga nere i jorden och vara död!”
“Äsch”, sa Jonatan “det är liksom bara skalet av dej som ligger där. Du själv flyger iväg nån helt annanstans.”
“Vart då”, undrade jag, för jag kunde knappt tro honom. “Till Nangijala”, sa han.
Till Nangijala - det slängde han ur sej precis som om det var något varenda människa visste.
Men jag hade då aldrig hört talas om det förr. “Nangijala”, sa jag, “var ligger de?”
Då sa Jonatan att det visste han inte så noga. Men det var nånstans på andra sidan stjärnorna. Och han började berätta om Nangijala så att man nästan fick lust att flyga dit med detsamma.
(Lindgren 2013, s. 5–7)
Ovanstående utdrag kommer från Astrid Lindgrens tidlösa berättelse om Bröderna Lejonhjärta. En berättelse som talar om ett vackert och spännande paradis, Nangijala, landet där de döda hamnar. I sin historia beskriver Astrid Lindgren döden som starten på något nytt, inte som ett avslut. Döden kan alltså målas upp som något fint, men precis som Skorpan säger kan döden även kännas hemsk och orättvis, både för barn och för vuxna. Utifrån egna erfarenheter vet vi att ämnet kan vara både känsligt och svårt att prata om, och särskilt med barn. Ellneby och Von Hilgers (2010) menar att det är ett ämne som helst undviks, då många känner sig besvärade av det. Samtidigt är döden något som alla på något sätt kommer att erfara, och därmed är det en fråga som bör uppmärksammas. Det kan vara ens förälder, kompis, morfar, farmor eller något nära husdjur som dör. Eller kanske en fågel i skogen som hittas död på skogspromenaden med en grupp förskolebarn. Hur arbetar pedagogerna vidare i en sådan situation? Hur uttrycker barnen sig om döden inträffar? Hur upplever pedagogerna det känns att samtala om ämnet döden? Det kommer vi att studera närmare i denna studie.
8
1.1 Döden i dagens samhälle
Barn kan komma i kontakt med döden varje dag, både genom vardagliga upptäckter som att en mask hittas död på marken, men även genom den digitala världen. Dagens samhälle är numera digitaliserad och utvecklad inom media, vilket bidrar till att allt fler barn kommer i kontakt med döden via TV-spel, datorspel och TV-nyheter.
Konsekvensen av detta kan bli att barn bildar sig en uppfattning om att den fiktiva döden representerar den verkliga döden. En risk med detta är att barnen associerar döden till något som alltid är skrämmande och våldsamt, vilket kan leda till en negativ påverkan på barnens psykiska mående (Raundalen & Schultz 2010). Därför anser vi det som centralt att vuxna människor besvarar barns eventuella frågor och funderingar om döden, men även att pedagoger tar initiativ att lyfta ämnet döden i förskolan.
1.2 Om krisen uppstår i förskolan
Barn kan när som helst utsättas för trauman1 av olika slag, och flera av dessa traumatiserade barn möter pedagogerna i förskolans verksamhet. Omsorgen från pedagogerna kan ha en avgörande betydelse för dessa barns välmående och utveckling (Hellberg 2017).
Hellberg (2017) skriver om Howard Bath, en psykolog från Australien, som under en längre tid har forskat kring barn som blivit utsatta för trauma. Utifrån sin forskning grundade Bath begreppet TMO - Traumamedveten omsorg. Inom TMO skapades en modell som innehåller tre olika pelare. Dessa tre pelare anses ha avgörande betydelse i bemötandet av barn som blivit utsatta för någon sorts trauma. Pelarna benämns med begreppen: trygghet – vikten av att förmedla trygghet till det utsatta barnet. Relation – barnets relationer till olika personer i dess omgivning är betydelsefulla för barnets välmående. Coping – handlar främst om barnets förmåga att kunna handskas med både yttre prövningar och känslorna inombords. TMO är ett förhållningssätt som kan
användas av pedagoger, eller andra vuxna som kommer i kontakt med barn som utsatts för trauma. Det går även att använda som en vägledning för ett korrekt bemötande av det utsatta barnet. Om en kris uppstår i förskolan kan pedagogerna med fördel använda sig av TMO (Hellberg 2017). En kris i förskolan kan till exempel uppstå om något barns
1 Trauma – ”En psykologiskt stressande händelse som ligger utanför spannet för vanliga mänskliga upplevelser, ofta innefattande känslor av intensiv rädsla, terror eller hjälplöshet.” (Perry, refererad i Bath & Bowsell 2016 se Hellberg 2017, s. 27).
9
vårdnadshavare avlider, om en kollega avlider, eller om en olycka inträffar i
verksamheten. En kris kan innebära flera förändringar inom verksamheten, men även om förändringar sker ska barnens bästa alltid prioriteras. Därmed är barnens bästa något som pedagogerna i förskolan alltid ska utgå ifrån (Hellberg 2018).
1.3 Uppdraget i förskolan
Ett av målen som återfinns inom Läroplanen för förskolan är följande: “Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla [...] förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till etiska dilemman och livsfrågor i vardagen” (Lpfö 2018, s. 12). Det blir här tydligt att livsfrågor är något som ska få ta plats och uppmärksammas i förskolan. Då döden ses som en livsfråga, tolkar vi det som att barnen i förskolan även ska ges förutsättningar att få reflektera kring frågor som rör ämnet döden.
Förskolan ska även arbeta utifrån de rättigheter som uttrycks i FN:s barnkonvention (UNICEF 2009). Rättigheterna innebär att alla pedagoger inom förskolan ska utgå från barnens bästa, att barnen ska ges inflytande och delaktighet, samt få insikt om sina egna rättigheter (Lpfö 2018). Med koppling till barnkonventionen blir det tydligt att barnens inflytande förstärks i förskolan. Vi tolkar det som att barns funderingar och frågor om olika ämnen därför ska få en central plats i verksamheten. Ifall ett barn ger uttryck för att ha frågor om ämnet döden bör därför dessa lyftas i förskolan.
Med utgångspunkt i styrdokumentet som relaterar till livsfrågor i vardagen, anser vi att vår studie om ämnet döden kan ses som central för förskolan. Vi menar även att vår studie kommer att fylla en kunskapslucka, då det finns relativt lite tidigare forskning kring detta specifika ämne. Detta kommer vi redogöra vidare för under avsnittet tidigare
forskning. Närmast i studien beskrivs studiens syfte och frågeställningar, därefter följer
10
1.4 Studiens syfte
Syftet med denna studie är att med hjälp av Noddings (2002; 2012; 2013; 2015) omsorgsetiska perspektiv undersöka, analysera och tolka hur ett urval pedagoger talar om ämnet döden i förskolan.
1.5 Frågeställningar
Med utgångspunkt i studiens syfte formulerades följande frågeställningar: • Hur beskriver pedagoger barns tankar om döden?
• Hur menar pedagoger att barns tankar om döden kan bemötas?
• Hur beskriver pedagoger sina egna känslor/upplevelser inför uppgiften att möta barns tankar om döden?
11
2. Tidigare forskning
Under följande avsnitt presenteras tidigare publicerad forskning som anses vara relevant för vår studie. Vi upplevde vissa svårigheter kring att hitta forskning gällande vårt specifika ämne, speciellt efter att vi avgränsat inom vilken tidsram forskningen skulle blivit publicerad. Vi valde att fokusera på den forskning som genomförts de senaste 10 åren, då vi ville hålla oss till så aktuell forskning som möjligt. I vår sökning efter tidigare forskning utgick vi från tre olika områden som baserades på vår studies frågeställningar. De tre områdena var: pedagogers förhållningssätt till ämnet döden i
förskolan, förskolebarns förståelse av döden och döden i barns nära krets.
2.1 Pedagogers förhållningssätt till ämnet döden i
förskolan
I vår sökning efter tidigare forskning fann vi tre vetenskapliga artiklar som handlar om hur pedagoger på olika sätt förhåller sig till ämnet döden i sitt arbete. På grund av svårigheter att hitta forskning som behandlar hur just förskolans pedagoger förhåller sig till döden, valde vi att utöka vår sökning och undersöka vad forskningen visar om lågstadielärares förhållningssätt. Utifrån detta sökkriteriet fann vi att Potts (2013) har undersökt hur lågstadielärare i England bemöter barn som har drabbats av någon förlust inom sin nära krets. Vi anser att just Potts (2013) studie blir relevant i detta arbete, då hon avgränsar sin studie till lärare som arbetar med barn som är fem och sex år (i
England börjar barnen i skolan när de fyllt fem år). Metoden som studien utgick från var kvantitativ med enkäter, som besvarades av sammanlagt 22 personer. Alla deltagare angav att de var utbildade lågstadielärare, förutom en som angav sig vara lärarassistent. Deras yrkeserfarenhet varierade från ett till 32 år.
Resultatet från Potts (2013) studie visade att 20 av de 22 deltagarna hade erfarenhet av att barn i deras klasser hade förlorat någon närstående, men bara 12 av dessa hade fått någon form av träning i hur de på bästa sätt skulle stötta barnet. Bara sex av deltagarna hade någon form av handlingsplan som beredskap för hur de ska gå tillväga i en sådan situation. Genom sin studie kommer Potts (2013) även till slutsatsen att lärare idag är mer benägna att ta ansvar för barns emotionella välbefinnande än vad de var för några decennier sedan. Ytterligare en slutsats hon gör är att lärare bör undervisas i hur de kan
12
och ska stötta de barn som är med om att någon i deras nära krets avlider, då många av deltagarna uttryckte sig osäkra inom området.
Även Alisic (2012) har undersökt grundskollärares perspektiv på stöd till barn som på något sätt har genomgått ett trauma. Alisic (2012) menar att trauma kan uppstå när någon i barnets närhet avlider, eller när barnet utsätts för våld, katastrof eller trafikolyckor. Vi ser studien som relevant för vår studie, då döden inkluderas i
forskarens sätt att definiera begreppet trauma. Forskaren är även noga med att poängtera att området som undersöks är högst angeläget, då det finns lite forskning kring ämnet. Hon menar att många barn utsätts för trauma, och att lärare spelar en stor roll i barnens återhämtning från detta. Trots det finns det närapå ingen forskning som utgår från lärarens perspektiv, menar Alisic (2012).
Alisics (2012) studie var kvalitativ och utgick ifrån semistrukturerade intervjuer med 21 verksamma grundskollärare. Var studien är utförd framgår inte i artikeln, men studien godkändes av det medicinska universitetet Utrecht i Nederländerna. Resultatet av undersökningen visade att ett fåtal av lärarna kände sig säkra i sitt arbete med barn som på något sätt genomgått trauma, men de flesta kände det motsatta. Majoriteten av lärarna uttryckte en osäkerhet kring hur de skulle göra för att ge det utsatta barnet det optimala stödet i deras sorg. De önskade därför bättre kunskaper och färdigheter inom området. Lärarna efterlyste även en balans kring hur de skulle gå tillväga för att ge det utsatta barnet rätt stöd, samtidigt som den övriga barngruppen inte skulle bli åsidosatt. Många kunde nämligen känna att barnen som genomgått trauma fick all deras
uppmärksamhet, medan resten av gruppen fick ”sköta sig själva”.
Förutom studier som utgår från verksamma lärares perspektiv, fann vi även en studie som utgår från blivande förskollärares perspektiv. Brouskeli (2014) har genomfört en kvalitativ studie i Grekland där hon undersöker blivande förskollärares uppfattning om att arbeta med och diskutera olika livshändelser med sina framtida barngrupper. Med livshändelser syftar Brouskeli (2014) på sådant som berör ämnen som kronisk sjukdom, sjukhusvistelse, skilsmässa och döden. Som metod i sin studie använde Brouskeli (2014) sig av semistrukturerade gruppintervjuer. Personerna som deltog i studien var alla förskollärarstudenter vid universitet i Thrace, Grekland. Deltagarna i studien var sammanlagt 19 personer. Hälften av personerna som intervjuades hade deltagit i en
13
valbar kurs vid universitet som handlade om barn och livshändelser, medan den andra hälften inte hade medverkat i kursen. Under intervjun ställdes frågor som på olika sätt handlade om hur deltagarna uppfattade sin roll gällande barn och livshändelser.
Resultaten från Brouskelis (2014) studie visade att samtliga deltagare ansåg att arbete med livsfrågor i förskolan är centralt för verksamheten. Deltagarna i den grupp som inte hade gått den valbara kursen hade föreställningen att deras ansvar var att ingripa först efter att en sådan händelse hade inträffat. De ansåg att det inte var deras uppgift att förbereda barnen för framtida livshändelser, såsom inträffad skilsmässa eller död. Samtliga i båda grupperna ansåg sig vara i behov av mer erfarenhet och kunskap inom området, men gruppen som inte hade gått den valbara kursen valde även att betona vikten av andra professionella människors roll såsom läkare och psykologer. Den gruppen som hade genomfört den valbara kursen hävdade starkt att kursen borde vara obligatorisk inom utbildningen. Brouskeli (2014) avslutar sin studie med att förklara att studiens resultat inte går att generalisera, på grund av dess få deltagare. Men hon hävdar att resultaten trots detta indikerar att studenterna är i ett behov av ytterligare kunskap kring barns olika behov och även vilken roll de spelar i barns livshändelser.
2.2 Förskolebarns förståelse av döden
Under denna rubrik presenteras två studier som med olika metoder undersöker hur barn i förskoleåldern förklarar fenomenet död. Studierna anses som relevanta för vår egen studie då de båda belyser pedagogernas roll vid barns lärande av fenomenet död.
Den första studien som presenteras är utförd av Vlok och de Witt (2012) i Sydafrika. Förutom att studera hur ett urval förskolebarn i Sydafrika förklarar fenomenet död, undersökte de även hur ett urval pedagoger på förskolan arbetade med ämnet döden. I undersökningen deltog åtta barn från två olika kulturella miljöer (stads- och
förortsmiljöer), samt fyra pedagoger. Metoden utgick från individuella
semistrukturerade intervjuer, och även olika aktiviteter som barnen fick genomföra som på olika sätt kunde visa deras kunskap om just döden. Undersökningen visade att barnen använder en ”naiv” teori om biologi för att förklara döden. De flesta av barnen
förklarade döden utifrån externa dödsorsaker, såsom skott eller gift, men vissa av barnen kunde ge en biologisk förklaring till varför människor dör. Undersökningen
14
visade också att pedagogerna inte talade med barnen om döden i utbildande syfte. Om något barn på något sätt hade erfarit döden uppmuntrades de andra barnen att visa sitt stöd till det utsatta barnet, men pedagogerna samtalade inte om döden med barnet. Barnet uppmuntrades istället att samtala om döden med terapeuter. Samtliga av pedagogerna betonade sitt behov av vägledning i hur ämnet döden ska förklaras för barnen. Vlok och de Witt (2012) kom fram till slutsatsen att barnens naiva förklaring till döden bland annat kan bero på vilken socioekonomisk status barnens familjer tillhör, vilken utbildning familjen har och familjens kultur. Deras rekommendation är att pedagoger ska förklara döden utifrån biologiska fenomen, och de menar att pedagoger behöver få mer kunskap från utbildning kring hur man talar om döden med barnen.
En liknande studie har genomförts av Lee, Lee, och Moon (2009) som även de
undersöker hur barn förstår döden. Studien genomfördes i Korea med 80 barn som var mellan fem och sex år. Deras studie syftar till att undersöka vilka effekter undervisning för barn kan ha för barns förståelse av “dödens fem begrepp”. Dödens fem begrepp inkluderar enligt forskarna: orsakssamband - förståelsen för sambanden mellan de fysiska och biologiska orsakerna bakom döden. Ålderdom - förståelsen för livets skede. Vi föds, vi växer, vi blir gamla och vi dör. Oundviklighet - förståelsen för att döden är oundviklig. Slutgiltighet - förståelsen för att vid döden upphör livet, samt
oåterkallelighet - förståelsen för att avlidna personer inte kommer börja leva igen. För
att undersöka detta delades de 80 deltagarna in i två olika grupper, där den ena gruppen fick delta i 11 undervisningsaktiviteter som handlade om ämnet döden, aktiviteterna utgick från böcker och bildspel med mera. Den andra gruppen fick ingen undervisning. Barnens kunskaper gällande ämnet undersöktes både före och efter
undervisningsaktiviteterna genom individuella intervjuer. Resultatet från studien visade att barnen som deltog i de pedagogiska aktiviteterna hade fått en bättre förståelse för dödens fem begrepp än de barnen som inte deltog i aktiviteterna.Forskarnas slutsats blev därför att barn som erbjuds en väl utformad och lämplig undervisning inom ämnet döden får en ökad förståelse för vad fenomenet döden kan innebära. De menar dock att det är en utmanande uppgift att förklara begreppet död för barn i förskoleåldern, och att lärarnas kompetens i “death education” ofta brister.
15
2.3 Döden i barns nära krets
När det gäller nationell forskning upplevde vi en stor svårighet i att finna relevant forskning. Vi fann till slut en rapport utfärdad av Bergman och Hanson (2014) som kunde kopplas till vår studie. På uppdrag av Socialstyrelsen gjordes en
kunskapsöversikt som handlar om stöd till barn vars vårdnadshavare har avlidit. De beskriver sitt syfte enligt följande: ”Syftet med kunskapsöversikten är att systematiskt söka, granska och sammanställa kunskap om verksamma metoder för att ge stöd till barn vars förälder eller omsorgsperson avlider.” (Bergman & Hanson 2014, s. 7). Kunskapsöversikten omfattar en granskning av ungefär 1700 olika referenser som berör området. Dessa referenser genomgick därefter ytterligare granskning, för att finna de studier som var relevanta för rapporten. Den slutgiltiga andelen studier som uppfyllde rapportens kriterier blev avgränsat till 16. Samtliga studier utgick från forskning av barn mellan 0 till 18 år som hade förlorat sin förälder eller omsorgsperson. Studierna som ingick i kunskapsöversikten hade olika teoretiska utgångspunkter: teori om trauma, sorgeprocess, kognitiva teorier och psykodynamisk teori. Samtliga studier som granskades var internationella, på grund av brist på svenska studier, vilket belyser bristen på nationell forskning inom området.
Bergman och Hanson (2014) menar att kunskapsöversikten visade att det finns relativt lite forskning i ämnet, och det är därmed något som det behöver forskas vidare kring. De betonar även vikten av fortsatt forskning kring specifikt hur man stöttar de yngre barnen vars förälder eller omsorgsperson har avlidit. De menar vidare att barn behöver få stöd från hemmet, men också från de personer som befinner sig i deras närhet, vilket ofta är personal på skolan eller förskolan. Det framkom även att det stöd som ges bör utformas efter varje barns enskilda behov och mognad.
16
3. Teoretisk utgångspunkt
För att studera ämnet döden i förskolan ur ett pedagogperspektiv tar vi avstamp i det omsorgsetiska perspektivet utifrån Nel Noddings (2002; 2012; 2013; 2015) teori, som kommer ha stor betydelse i denna studies empiriska analys. Valet av teori har baserats på våra egna föreställningar om att omsorg är en central del i samtalet om ämnet döden i förskolan. Avsnittet inleds med en kort presentation av Noddings, därefter följer en redogörelse av det omsorgsetiska perspektivet. I avsnittet kommer även ett antal begrepp lyftas fram och förtydligas, dessa är väsentliga för denna studies analys. De begrepp som beskrivs är följande: lyhördhet, bekräftelse, ömsesidighet, modellering,
praktik och dialog.
3.1 Nel Noddings
Nel Noddings föddes år 1929 och är en amerikansk utbildningsfilosof vars akademiska karriär i nuläget sträcker sig över sex decennier (Stone 2018). Hon är även matematiker, pedagog och fembarnsmor. Därmed bär hon med sig en lång erfarenhet av pedagogik. Med utgångspunkt i en feministisk inriktning företräder hon en omsorgsetik med hjälp av sina empiriska analyser (Holm 1993). I sin teori om omsorgsetiken utgår hon från en naturlig kvinnlig förmåga att bry sig om barn, då det traditionellt sett har varit kvinnans uppgift att ge omsorg och ta hand om barnen. Hon menar dock att män självklart också kan visa omsorg och bry sig om barn (Noddings 2015). Hon skrev sin första bok om omsorgsetiken år 1984: Caring: A relational approach to ethics and moral education. Sedan dess har hon publicerat ett flertal olika texter där hennes teori redovisas och vidareutvecklas (Colnerud 2006).
3.2 Vad är omsorgsetik?
Most people agree that the world would be a better place if we all cared more for one another, but despite that initial agreement we find it hard to say exactly what we mean by caring.
(Noddings 2002, s. 11)
Med detta citat som utgångspunkt skildrar Noddings omsorgsbegreppet, där hon menar att det inte finns någon exakt definition av omsorg utifrån hennes teori om
17
omsorgsetiken. Omsorgen fungerar på olika sätt i olika situationer och mellan olika parter, därav blir det svårt att skapa en exakt definition av begreppet (Noddings 2002).
Omsorgen är en viktig del i människors liv. Vi behöver få omsorg, men vi behöver även ge omsorg till andra människor. Omsorg är något som alla människor berörs av, då alla vill känna sig omhändertagna (Noddings 2002). Omsorg handlar om att gå utanför sina egna värderingar och erfarenheter, och istället uppmärksamma andra människors perspektiv och behov. För att kunna visa andra människor omsorg måste vi först förstå vad det innebär att ta emot omsorg, därefter kan vi bry oss om andra (Noddings 2013). Omsorgsetiken skiljer sig från andra traditionella perspektiv på omsorg, som till exempel dygdetiken. Inom dygdetiken ligger fokus på den moraliska människan, omsorg är här något som ges för att det anses vara moraliskt och etiskt rätt. Inom omsorgsetiken ligger istället fokus på relationer mellan människor. Omsorg ges inte för att det anses vara moraliskt rätt, utan för att kunna upprätthålla omsorgsetiska relationer (Noddings 2015).
Som nämns ovan, utspelar sig omsorg inom omsorgsrelationer. I dessa omsorgsrelationer finns det två parter, omsorgsgivare och omsorgstagare.
Omsorgsrelationerna skapas inom något som Noddings (2013) kallar för naturlig omsorg. Den naturliga omsorgen kan kännetecknas som den ursprungliga relationen mellan människor. Till exempel den omsorg som skapas mellan föräldrar och barn: “I do not feel that taking care of my own child is "moral" but, rather, natural.” (Noddings 2013, s. 83). När omsorgen ges utan någon reflektion från omsorgsgivaren är omsorgen naturlig. Om omsorgsgivaren däremot behöver reflektera över att ge omsorg handlar det istället om etisk omsorg: “If we do not care naturally, we must call upon our capacity for ethical caring.” (Noddings 2013, s. 86). Vid etisk omsorg ges inte omsorgen naturligt från omsorgsgivaren, den sker istället utifrån moraliska reflektioner. Etisk omsorg uppstår även när den givna omsorgen inte bekräftas av omsorgstagaren. Varje omsorgsgivare bör sträva efter att naturlig omsorg ska uppnås, för att på så sätt kunna etablera en omsorgsrelation (Noddings 2013).
18
3.3 Care ethics
Två begrepp som nämns ovan är omsorgsgivare och omsorgstagare, vilka Noddings (2013) benämner som “the one-caring” och “the cared-for”. Begreppen är väsentliga inom omsorgsetiken, då dessa parter spelar varsin roll i arbetet med att etablera och upprätthålla en omsorgsrelation. Att vara en omsorgsgivare menar Noddings (2013) karakteriseras av “a feeling with the other” (s. 30). För att en människa ska ses som omsorgsgivare bör hen “känna med” de människor som hen riktar sin omsorg till. Det understryks dock att ”känna med” omsorgstagaren inte är tillräckligt för att en
omsorgsrelation ska uppstå, men det är likväl en viktig del i omsorgen.För att en omsorgsrelation ska uppstå krävs det att omsorgsgivaren är uppmärksam på omsorgstagarens uttryckta behov för stunden. Ett begrepp som är centralt för omsorgsetiken är lyhördhet. Omsorgsgivarens främsta uppgift är att vara lyhörd för omsorgstagarens känslor och önskemål. Omsorgstagarens behov prioriteras före omsorgsgivarens egna behov. Lyhördhet i en omsorgsrelation är öppen och kan även vara känslig: “To learn what the cared-for is going through, we put aside our own projects and listen. If the cared-for is troubled or in pain, the carer is likely to feel some degree of pain also.” (Noddings 2012, s. 54). När omsorgsgivaren har förstått
omsorgstagarens behov måste hen antingen tillgodose eller avvisa dessa. Behovet kommer att tillgodoses om omsorgsgivaren har de resurser som krävs för att detta ska bli möjligt. Ibland kan det vara så att omsorgstagarens behov kan skada andra, vilket sätter omsorgsgivaren i en svår position. Om detta inträffar bör omsorgsgivaren göra sitt yttersta för att hitta en lösning som gör att omsorgsrelationen bevaras, trots att behovet blivit avvisat (Noddings 2012).
Vidare menar Noddings (2013) att omsorg är inte är något som enbart finnshos
omsorgsgivaren, utan det måste ske ett möte mellan omsorgsgivare och omsorgstagare. För att en omsorgsrelation ska etableras mellan omsorgsgivare och omsorgstagare måste omsorgen accepteras och bekräftas av omsorgstagaren. För att en bekräftelse ska kunna ske krävs tillit och kontinuitet. Kontinuitet i relationen är nödvändig, eftersom vi behöver ha kunskaper om varandra. Tillit behövs för att omsorgstagaren ska våga lita fullt ut på att omsorgsgivaren vill väl (Noddings 2015). Exempel på omsorgsgivare och omsorgstagare är föräldrar respektive barn:
19
If she comforts the night-terrored child, her embrace shields from both terror and ridicule. She feels the excitement, pain, terror, or embarrassment of the other and commits herself to act accordingly. She is present to the cared-for. Her attitude is one of receptivity. But there is a receptivity required of the cared-for also.
(Noddings 2013, s. 59)
Mellan omsorgsgivaren och omsorgstagaren måste det även finnas en ömsesidighet. Noddings (2012) menar att hennes definition av begreppet ömsesidighet skiljer sig från den traditionella tolkningen, som hon beskriver som “om du gör denna saken för mig så kommer jag att göra samma sak för dig.” Detta kallar Noddings (2012) för
“avtalsmässig ömsesidighet”, och det är alltså inte den ömsesidighet som omsorgsetiken utgår från. Istället hävdar Noddings (2012) att inom omsorgsetiken handlar
ömsesidigheten om erkännandet av omsorgsrelationen och en uppskattning av varandra. I vuxna omsorgsrelationer skiftar ofta rollerna som omsorgsgivare och omsorgstagare, den ena dagen kan man agera som omsorgsgivare och nästa som omsorgstagare. Här fungerar alltså ömsesidigheten på båda hållen. När det gäller ojämlika relationer, där bara en person kan agera som omsorgsgivare, fungerar inte ömsesidigheten på samma sätt. I den utgångspunkten baseras ömsesidigheten istället nästan helt och hållet på omsorgstagarens bekräftelse av omsorgen (Noddings 2012).
3.4 Moral education
Något som är centralt i förskolan är moral education, som enligt Noddings (2015) handlar om hur barn lär sig att bli omsorgsfulla individer gentemot sin omgivning. Noddings (2015) menar att detta bör vara centralt i förskolans vardag, där barn ska få ta del av många olika omsorgs aspekter. Hon menar vidare att barn ska få lära sig att bry sig om sig själva, ta hand om andra, ta hand om växter, djur och natur, och även ge omsorg till nya idéer. Tre viktiga begrepp inom moral education är: modellering,
praktik och dialog.
Modellering handlar om hur människor formas till omsorgsfulla individer (Noddings
2015). Genom modellering kan barn lära sig hur man gör för att agera på ett omsorgsetiskt sätt mot sin omgivning. För att kunna lära sig om hur man ska agera omsorgsetiskt måste man dels delta i omsorgsetiska situationer, dels lära sig från andra hur man agerar på ett omsorgsetiskt sätt. Modelleringen handlar då om hur pedagogen agerar som förebild genom sina handlingar. Genom sina handlingar mot sin omgivning
20
förmedlar omsorgsgivaren hur omsorg går till. I förhållande till förskolan handlar det om hur pedagogen visar för barnen i barngruppen hur man agerar omsorgsetiskt. Detta genom att själv bete sig på ett omsorgsetiskt sätt mot sina kollegor, mot barnen i barngruppen och mot djur och natur. För att barn ska lära sig omsorgsetik räcker det inte med att läsa om eller berätta om omsorgsetik, man måste även visa i praktiken hur detta kan utspela sig. Men, omsorgen som pedagogerna visar mot omgivningen måste vara genuin och kan inte fungera som endast ett verktyg för att barnen ska lära sig om omsorg (Noddings 2015).
I ovanstående stycke nämns att barn måste delta i omsorgsetiska situationer för att kunna lära sig hur man agerar omsorgsfullt. Detta kallar Noddings (2015) för ”practice”, vilket vi har valt att översätta till praktik. Noddings (2015) menar att läran kring hur man blir omsorgsetisk bygger på erfarenheter. Hon menar vidare att om vi vill att barnen i förskolan ska lära sig om omsorg, måste de också få praktisera i
omsorgssituationer, och ges möjlighet att reflektera kring denna praktik. Praktiken kan utspela sig både i möten mellan individer, till exempel mellan ett barn och en pedagog. Men även i större gruppkonstellationer, där det finns chans till ett gemensamt lärande (Noddings 2015).
Något som är centralt i både modellering och praktik är dialog. Noddings (2015) menar att dialog på många sätt är en viktig del i omsorgsetiken. Ett sätt för barnen att
praktisera omsorg kan till exempel vara att föra en dialog om omsorg tillsammans med andra. När det gäller modellering kan det handla om att pedagogerna agerar som förebilder för omsorgen via dialoger med barnen. Noddings (2015) menar vidare att omsorg kan utspelas på olika sätt, och ibland måste pedagogen föra en dialog med barnet kring detta. Det kan handla om att pedagogen har behövt agera på ett sätt som barnet inte förstår. Ett exempel är när ett barn vill gå ut utan jacka på vintern, men ur ett omsorgsetiskt perspektiv stoppar pedagogen detta för att barnet inte ska bli sjukt. Då behöver pedagogen och barnet föra en dialog om detta, där båda får berätta om sin syn på händelsen. Genom att båda får framföra sina perspektiv skapas en ömsesidighet i samtalet, vilket är viktigt. Den omsorgsetiska dialogen ska nämligen präglas av en ömsesidighet mellan parterna (Noddings 2015).
21
Dialogen är även ett sätt för parterna att lära känna varandra på djupet. Detta är speciellt viktigt ur omsorgsgivarens perspektiv, då omsorgsgivaren genom dialogen kan förstå vilka olika behov omsorgstagaren har i olika situationer och hur dessa ska bemötas på bästa sätt. Omsorgstagaren kan genom dialogen berätta för omsorgsgivaren om omsorgen som gavs var tillräcklig eller otillräcklig. Därmed har både lyssnandet och samtalet en stor betydelse i dialogen. En annan viktig faktor inom den omsorgsetiska dialogen är möjligheten att mötas och förstå varandra. Dialogen kan i sin tur leda till att omsorgstagarens förtroende för omsorgsgivaren ökar, då det ger omsorgsgivaren möjlighet att förse omsorgstagaren med en omsorg som är anpassad utifrån
omsorgstagarens unika behov. På så sätt kan dialogen även leda till en mer omfattande omsorg mellan pedagog och barn (Noddings 2013).
22
4. Metod
I följande avsnitt redovisas det metodval som studien har utgått från. Avsnittet börjar med en beskrivning av kvalitativ forskningsintervju, här motiveras även varför just denna metod valdes. Därefter förklarar och motiverar vi vårt urval av intervjupersoner. Detta leder sedan vidare till en beskrivning av själva genomförandet av intervjun. Vi redogör därefter för våra etiska överväganden i studien, och sedan avslutas avsnittet med en beskrivning av vår analysmetod.
4.1 Kvalitativ metod
Det finns två olika huvudinriktningar när det gäller forskning, dessa benämns som
kvalitativa och kvantitativa forskningsinriktningar. Beroende på vilken inriktning som
väljs kommer materialet att samlas in på olika sätt, det kommer även att bearbetas och analyseras på olika sätt (Patel & Davidson 2011). Vill forskaren få en djup förståelse för människors tankar och upplevelser av något speciellt fenomen är det kvalitativ
forskningsmetod som kommer vara utgångspunkt för undersökningen (Larsen 2009). Valet av forskningsmetod baseras alltså på studiens syfte. Eftersom vår undersökning syftar till att förstå och tolka hur pedagogerna talar om ämnet döden i förskolan, hamnar vår studie inom den kvalitativa forskningsinriktningen. Vår ambition är inte att generera några generella slutsatser inom vårt forskningsområde, det är istället att få en djupare förståelse kring de utvalda pedagogernas tankar inom ämnet.
4.2 Intervjuer
Inom den kvalitativa forskningsinriktningen valde vi ut intervju som metod. Kvale och Brinkmann (2009) förklarar metoden på följande sätt: ”Den kvalitativa
forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna.” (s. 17). Detta upplevde vi stämde överens med vår syftesformulering, därför valdes intervju som metod. Nästa steg är att bestämma intervjuns struktur (Alvesson 2011). Intervjuns form kan vara antingen strukturerad, ostrukturerad eller semistrukturerad. Semistrukturerad form kan även benämnas som halvstrukturerad. Inom denna struktur har intervjuaren förberett ett fåtal, breda frågor
23
som deltagaren ska besvara, dessa frågor behöver dock inte ställas i någon bestämd ordning. Alvehus (2013) ser fördelar med denna intervjuform och menar att deltagarna här ges möjlighet att bli mer delaktiga i intervjun. Detta genom att de får lov att påverka hur innehållet i intervjun kan utformas. I vår studie valde vi att utgå från just den
semistrukturerade formen under intervjuerna. Vi valde den nämnda strukturen då vi ville ge våra deltagare en frihet under intervjun, och för att se var samtalen skulle hamna när deltagarna själva fick vara med och påverka innehållet. Trots att många väljer den semistrukturerade formen innebär inte detta att den är enklast att utgå från, eftersom den ställer stora krav på att intervjuaren är aktiv i sitt lyssnande och skicklig på att ställa följdfrågor (Alvehus 2013). Då vi båda är oerfarna intervjuare kan vårt val av struktur möjligtvis ifrågasättas, men vi upplevde trots detta inga svårigheter med att genomföra intervjuerna utifrån en semistruktur.
Nästa steg i planeringen är att besluta hur många personer som ska delta under samma intervju, här avgörs det alltså om intervjun ska genomföras med en ensam
intervjuperson eller med ett flertal personer i grupp (Alvesson 2011). Vår första tanke var att försöka genomföra samtliga intervjuer med pedagogerna indelade i olika par, då vi ville undersöka hur det kollegiala samtalet pedagogerna emellan gick till. Vi insåg dock efter vår första intervju med pedagogerna i par att det skulle bli svårt att kunna genomföra fler liknande intervjuer. På grund av personalbrist gick det inte att avvara flera pedagoger i verksamheten samtidigt, vilket gjorde att tre intervjuer blev enskilda istället. Detta gjorde å andra sidan att vi fick insamlat material som både utgick från enskilda- och parintervjuer, vilket vi ser som positivt.
4.3 Urval
När en undersökning ska genomföras behöver någon form av urval göras (Alvehus 2013). Dessa urval görs utifrån olika typer av urvalsstrategier, som ofta baseras på vilken typ av metod som är utsedd till den aktuella studien. Vi som hade den kvalitativa forskningsintervjun som metod valde att främst utgå från ett så kallat strategiskt urval. Detta innebär att intervjupersonerna väljs utifrån vilken erfarenhet eller kunskap de besitter (Alvehus 2013). Vi valde att genomföra samtliga intervjuer på samma förskola, detta för att vi visste att pedagogerna på denna förskolan hade erfarenhet av att
24
hantera/möta frågor om döden. Förskolan som pedagogerna arbetar på ligger i en centralort som är belägen i nordvästra Skåne. Invånarna i centralorten tillhör överlag medelklassen. Förskolan ligger i anslutning till både natur och stadsmiljö.
På förskolan intervjuades både förskollärare och barnskötare, vars yrkesverksamma erfarenhet varierade mellan två och 40 år. Samtliga pedagoger var kvinnor.
Pedagogerna arbetar på avdelningar där åldersindelningen på barnen var 1–3 år respektive 3–5 år. Sammanlagt deltog fem personer i intervjuerna.
4.4 Genomförande
Genomförandet inleddes med att vi tog kontakt med den aktuella förskolan. Kontakten startade via mejl, där vi kortfattat berättade om undersökningen och frågade om det var något som pedagogerna på förskolan var intresserade av att delta i. När vi möttes av en positiv respons från förskolan fortsatte vi kommunikationen via telefon, där vi mer ingående berättade om undersökningens syfte och hur genomförandet skulle gå till. När responsen var fortsatt positiv bokades en dag till kommande intervjuer in.
Vi anlände till förskolan och blev tilldelade ett rum där vi kunde genomföra intervjuerna ostört. Intervjupersonerna kom in i rummet och vi berättade om hur vi hade tänkt att intervjun skulle gå till. Vi berättade att intervjun skulle spelas in med hjälp av en lånad diktafon från universitetet (MAU) och att den ena av oss skulle ha fokus på att föra anteckningar under intervjuns gång, medan den andres fokus låg på att föra själva intervjun framåt. Att använda en diktafon under en intervju kan innebära både för- och nackdelar, menar Alvehus (2013). En nackdel är att en del människor kan känna sig obekväma med att vara helt öppna med sina tankar om de vet att deras samtal spelas in. Alvehus (2013) menar dock vidare att andra människor istället kan uppleva
inspelningen som en trygghet, då de kan vara säkra på att det är deras exakta ord som kommer användas i undersökningen. Av den anledningen valde vi att använda oss av en diktafon, då vi helt enkelt ville försäkra oss om att inget som deltagarna uttryckte verbalt blev förlorat. Vi var noga med att försäkra oss om att alla deltagare kände sig bekväma med att intervjun spelades in.
25
Intervjun inleddes sedan med en neutral fråga angående personens utbildning och antal år som yrkesverksam, vilket enligt Patel och Davidson (2011) är ett vanligt sätt att starta en intervju. Resterande del av intervjufrågorna hade vi förberett enligt en “Tratt-teknik”. Tratt-tekniken innebär att frågorna som ställs till en början är stora och breda, för att sedan smalna av och gå djupare in på ämnet. Vår första fråga var därför: “Vad är dina första tankar när du hör ordet döden?”, för att sedan smalna av och handla mer om döden i förskolan. På detta sätt får personerna som blir intervjuade möjlighet att uttrycka sig som de själva vill under starten, och detta ska vara särskilt motiverande (Patel och Davidson 2011). Vi var dock överens om att intervjun inte behövde följa det spår som vi hade tänkt från början. Då vår intervjuform var semistrukturerad hade vi förberett några huvudfrågor som vi ville ha svar på, men vi var öppna för att intervjun kunde övergå i andra spår. Vi hade även förberett några andrafrågor som flikades in emellanåt under intervjun. Vi fick inspiration till dessa från Kvale och Brinkmann (2009), som menar att andrafrågor kan användas för att få ett mer utvecklat svar på frågan som ställts. Ett exempel på fråga som vi lånade från Kvale och Brinkmann (2009) är “Kan du ge något exempel på det som du berättade om?”. Intervjuerna avslutades sedan på samma sätt som de inleddes, med en neutral fråga. Frågan vi valde att ställa som avslutande fråga var ”Har du något mer som du vill tillägga?”. Tiden på intervjuerna varierade mellan 30 och 45 minuter. Materialet transkriberades sedan samma dag, vi delade upp materialet så att en av oss transkriberade ena hälften och den andra av oss transkriberade den andra hälften.
4.5 Etiska överväganden
Studien utgår från Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer. Dessa principer redogör för fyra huvudkrav som ska följas vid humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Kortfattat beskriver Vetenskapsrådet (2002) principerna på följande sätt:
Informationskravet innebär att alla deltagare i studien måste bli informerade om vad
som gäller för den aktuella studien. Deltagarna ska här ges information om att studien är helt frivillig, vilket syfte studien har, på vilket sätt deltagarna kommer att bidra till studien samt vilka rättigheter de har. Detta genomfördes genom att vi informerade alla berörda parter om det som nämns i föregående mening. Med tanke på studiens känsliga ämne var vi medvetna om att intervjun kunde väcka påfrestande känslor hos deltagarna.
26
Vi var därför extra noga med att poängtera att studien är helt frivillig, och att deltagarna när som helst kunde avbryta sin medverkan i studien.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna måste lämna sitt samtycke till att delta i den
aktuella studien. Ifall någon av de tillfrågade personerna inte vill delta i studien lämnas inget samtycke och personen behöver därmed inte medverka i studien. Det ska även här framgå att studien är frivillig och att deltagaren som har givit sitt samtycke när som helst kan återkalla detta. Allt sker utan några som helst negativa följder. I vårt fall lämnades samtyckesblanketter ut till samtliga pedagoger som hade givit sitt intresse att medverka i denna studie (se bilaga 1).
Konfidentialitetskravet innebär att samtliga deltagare ska avidentifieras i studien. De
personliga uppgifterna ska hanteras mycket varsamt och det ska vara omöjligt för utomstående att få tag på dessa. Vi har i vår studie uteslutit personliga uppgifter om deltagarna, som till exempel deras namn och ålder.
Nyttjandekravet innebär att allt material som samlas in från deltagarna endast kommer
att användas till den aktuella studien. Vårt material kommer alltså inte att brukas i något annat syfte än det som deltagarna har givit sitt samtycke till. Materialet kommer även att raderas efter att examensarbetet är godkänt.
Vetenskapsrådet (2017) menar dock att god forskningssed inte är något som enkelt kan ”checkas av” utifrån dessa fyra principer. Det finns forskningsetik och forskarens etik. Dessa beskriver olika aspekter som behövs ta hänsyn till när en studie genomförs. Forskningsetik syftar till de fyra principerna som nämns ovan, medan forskarens etik handlar om hur forskaren agerar etiskt i praktiken. Forskaren måste tänka igenom hur deltagarna i studien ska bemötas både före och under själva undersökningen (Löfdahl 2014). Innan vi påbörjade intervjuerna var vi noga med att tänka igenom hur vi skulle agera om olika situationer skulle uppstå, då vi var medvetna om att vårt ämne kan upplevas som känsligt. Om någon pedagog skulle upplevas som obekväm under intervjun skulle vi till exempel fråga om pedagogen önskade att avbryta intervjun, och betona att det är helt okej att avsluta intervjun utan några konsekvenser. Vi gjorde därför vårt yttersta för att vara observanta på pedagogernas olika känslouttryck under intervjuerna.
27
4.6 Analysmetod
Det första steget när det gäller analysen är att det insamlade materialet transkriberas. Transkriberingen av materialet kan genomföras med olika grader av noggrannhet (Alvehus 2013). Vi valde att skriva ner all verbal kommunikation ordagrant, och ifall deltagaren gjorde några pauser eller liknande under sina svar. Vi valde dock att anpassa språket till skriftspråk, vilket innebär att om en deltagare till exempel sa ”nån” valde vi istället att skriva ”någon”. Detta för att skapa ett bättre flyt i läsningen, och för att vi ansåg att kommunikationens innebörd inte blev förändrad av skriftspråket. Det transkriberade materialet blev sammanlagt 39 A4-sidor.
När transkriberingen är färdig bör materialet sorteras (Rennstam & Wästerfors 2015). Vi började med att skriva ut samtliga intervjuer och läsa igenom dessa flera gånger. Under läsningen kunde vi urskilja fyra olika teman i intervjuerna: döden i media, döden
i barns nära krets, döden som ämne i förskolan ur ett pedagogperspektiv och att hantera samtal om döden. Dessa teman var inget vi hade förutbestämt innan analysen
påbörjades, de växte fram under analysens gång. Därefter fortsatte vi med att sortera materialet utifrån dessa teman. Detta gjorde vi genom att markera i texten där dessa kunde hittas. Markeringarna gjordes med pennor i olika färger, där varje tema tilldelas en egen färg. Därefter sorterade vi även materialet efter vårt analysverktyg, alltså Noddings (2002; 2012; 2013; 2015) omsorgsetiska begrepp: lyhördhet, bekräftelse,
ömsesidighet, modellering, praktik och dialog. Vi gjorde tolkningar av pedagogernas
uttalande och hittade delar i empirin som vi ansåg kunde relateras till de omsorgsetiska begreppen, detta markerades sedan ut i texten med hjälp av olika färgpennor. Därefter formulerade vi i vår analys vad vi hade upptäckt och valde ut utdrag från empirin som vi ansåg kunde representera vårt material. Rennstam och Wästerfors (2015) menar att det inte är möjligt att redovisa allt insamlat material, därför måste olika delar väljas ut som kan ge en rättvis bild av materialet som helhet. Materialet som redovisas under
28
5. Resultat och Analys
Under detta avsnitt beskrivs vår analys av det empiriska materialet. I analysen synliggör vi Nel Noddings (2002; 2012; 2013; 2015) omsorgsetiska begrepp och dess kvaliteter som framträtt i vårt empiriska material. De omsorgsetiska begreppen är: lyhördhet,
bekräftelse, ömsesidighet, modellering, praktik och dialog. Pedagogerna i parintervjun
benämns i analysen som P1 och P2, övriga pedagoger benämns som P3, P4 och P5. Analysen struktureras utifrån fyra teman som blivit synliga under våra intervjuer med pedagogerna. Våra teman är följande: döden i media, döden i barns nära krets, döden
som ämne i förskolan ur ett pedagogperspektiv och att hantera samtal om döden. I
slutet avavsnittet återfinns även en kort sammanfattning av analysen med utgångspunkt i studiens frågeställningar.
5.1 Döden i media
Som nämnts i inledningen kan barn i dagens samhälle komma i kontakt med döden via olika medier, som till exempel TV-spel, datorspel och TV-program. Detta är något som P3, P4 och P5 uppmärksammar under intervjuerna. De menar att den fiktiva döden är svårare att hantera med barnen än döden som sker i verkligheten, P3 säger att: ”Det handlar ju om att lära sig att skilja på verklighet och fiktion, alltså det… den är svårare”. Även P4 beskriver samma svårighet med fiktionen och menar att barnen i
förskoleåldern inte har samma förståelse för skillnaden mellan fiktion och verklighet, som barn i äldre åldrar har. De tre pedagogerna betonar även att datorspelen som barnen hänvisar till ofta har en åldersgräns på över 12 år, vilket indikerar att spelen inte är lämpliga för barn i förskoleåldern. P3 sammanfattar: ”För där är inte mognaden på det viset, åldersgränsen finns ju av ett skäl.”
P3 beskriver att pedagogerna inom verksamheten har samtalat med barnen i
barngruppen om just dator- och TV-spel som det finns åldersgränser på. I samtalen har både barnen och pedagogerna framfört sina tankar kring varför det finns en åldersgräns på spelen. Ur samtalen framgick det att några av barnen menade att åldersgräns fanns för att spelen gick ut på att ”sparka och slåss”, det var alltså våldsamma spel som hade åldersgräns. Eftersom spelen ofta går ut på att döda andra människor, kan samtal om TV-och datorspel också bli en ingång till ett samtal om döden. Genom samtalet kan
29
pedagogerna få ta del av vad barnen har för tankar om döden. Enligt Noddings (2013) har både lyssnandet och samtalet en stor betydelse i omsorgen. Både samtal och lyssnande beskrivs i pedagogernas intervjusvar, då de menar att ett samtal om den fiktiva döden förs med barngruppen, där de också lyssnar till barnens olika perspektiv på ämnet. P4 menar att hon tror att vissa barn inte har förstått vad döden kan innebära i verkligheten, då de tror att det är som i den fiktiva världen. Alltså att de människor som dör kan komma tillbaka, eftersom det ofta fungerar så i spelen. P3 tar upp det
våldsamma spelet som exempel, och menar att pedagogerna har fått jämföra spelet med verkligheten med barnen:
Men skulle liksom X slå på mig så, då skulle inte jag komma tillbaka. Eller så skulle jag bli så jättejättesjuk att jag fick ligga på sjukhus jättelänge, och kanske klarar jag mig. Eller jag kanske inte kunde gå, jag kanske skulle bli förlamad och fått sitta i rullstol. Så illa är det, man kan inte slå ner någon på det viset och sen lever man igen. Så vi har pratat lite så abstrakt… Det blir ju så stort, alltså, sen hur mycket dom tar in är ju jättesvårt.
P3 beskriver att samtalet om spelen övergick till ett samtal om hur man ska behandla andra människor, då det i spelen är okej att slåss/sparka och döda människor. Men hur ska människor behandlas på riktigt? I citatet ovan beskriver pedagogen om hur de i hennes arbetslag samtalar med barnen om vad som kan hända om man sparkas och slåss på samma sätt som i spelen. Det skulle kunna resultera i förödande konsekvenser för den drabbade personen. Samtal som dessa går att koppla till Noddings (2015) tankar om
praktik. För att barn ska lära sig att bli omsorgsfulla individer måste de praktisera i
omsorgsetiska situationer. Dessa praktiker kan utspela sig mellan två individer, men även mellan flera människor i större grupper. I de större grupperna finns det en chans till gemensamt lärande (Noddings 2015). Genom att delta i samtal som handlar om omsorg kan barnen lära sig om vad omsorg kan innebära. Utifrån intervjun kan vi tolka samtalet som ett sätt för pedagogerna att öppna upp för en praktik för barnen. P3 ville att barnen i barngruppen skulle reflektera kring hur man ska behandla människor i sin omgivning, vilket kan tolkas som ett omsorgsetiskt samtal.
5.2 Döden i barns nära krets
I detta tema redovisas empiri från pedagogernas erfarenheter med att arbeta med barn som har mist en närstående person. Det kan vara att barnens vårdnadshavare har avlidit
30
men även andra personer i deras nära krets, såsom barnets mormor/morfar eller farmor/farfar, eller ett nära husdjur. Samtliga pedagoger uttrycker under intervjun hur barn reagerar på döden är mycket individuellt. Vissa barn vill prata om det som har hänt ofta, medan vissa barn sluter sig helt och inte vill prata om det alls. En del barn får utlopp för sina känslor genom utbrott, medan andra helst drar sig undan. Sorgen kan alltså ta många olika skepnader, och här beskriver samtliga pedagoger att deras roll främst är att lyssna till barnens behov och förstå deras olika uttryck. P1 betonar speciellt vikten av att lära sig förstå och tolka de barn som inte besitter förmågan att uttrycka sig verbalt. I dessa fall blir det extra betydelsefullt att kunna urskilja barnens behov utifrån deras kroppsspråk och övriga sätt att uttrycka sig.
5.2.1 Den lyhörda pedagogen
Det blir tydligt att lyhördhet är av stor betydelse. Noddings (2012) menar att pedagoger behöver vara lyhörda för barnens känslor och önskemål, och försöka möta barnens olika behov. Detta menar samtliga pedagoger att de ständigt försöker göra i de fallen då någon närstående har avlidit. Som nämns ovan kan sorgen ta sig olika uttryck, och vissa barn vill prata om sina erfarenheter mycket, medan andra inte vill det alls:
Jag har sett olika exempel, alltså både där man absolut inte kunde prata om det. Alltså bara man såg ett dött djur så kunde detta barnet bli jätteledset. För att barnet associerade till det.
P3 menar att här blir det viktigt att vara lyhörd för att barn kan ha olika behov, trots att de kan ha liknande erfarenhet. P5 hänvisar till ett syskonpar som båda förlorade en person i deras närhet, och som båda hade samma koppling till personen. I det här fallet ville det ena syskonet prata om det som hade hänt ofta och länge, men det andra syskonet ville absolut inte prata om det överhuvudtaget. Enligt pedagogen uppfattades inte syskonens olika ålder som en anledning till att syskonen reagerade olika. Genom att pedagogerna var lyhörda för syskonparets olika behov, kunde de bemöta barnen med en omsorg som var anpassad utifrån detta. P3 berättar om hur verksamhetens vanliga regler kan förändras när ett barn har mist en närstående person. Hon beskriver att barnet som blivit drabbat ofta väljer att hämta sin familjebok som finns på förskolan, och sitter med den nära i sin famn. Detta går egentligen emot förskolans regler, då barnen i vanliga fall inte får lov att gå och hämta sina böcker från hyllan. Men i detta fall var P3, P4 och P5 lyhörda för barnets behov, och valde att förbise regeln. Genom att de tre pedagogerna
31
bekräftade barnets behov ökade även möjligheten för att en omsorgsrelation skulle uppstå mellan barnet och pedagogerna, vilket är något som alla omsorgsgivare bör sträva efter (Noddings 2013).
P3 beskriver hur ett barn vars vårdnadshavare hade avlidit kunde ändra sitt beteende i samband med att årsdagar närmade sig. Genom sin lyhördhet blev detta synligt för pedagogen:
Man tänker ju på det här hjulet. Var man är någonstans, alltså års… När det närmar sig… Nä men nu… Dom fall som kan inträffa, så kan man ibland se ett mönster i att ”Aha, nu har det barnet varit lite upp och ner - aha det är i närheten av att det är årsdag.” Eller det är kanske en födelsedag, alltså man vet att hemma kanske man blir lite… ja man [barnet] tycker att det är jobbigt.
I detta fall blir pedagogen varse om att barnets beteende kan ändra sig under årets gång, och blir även medveten om varför barnets humör kan ändras. När pedagogen vet om detta blir det även möjligt att bemöta barnets behov, och en omsorgsrelation kan etableras. P4 beskriver att relationen kan upprätthållas genom att pedagogerna kan ” […] stärka dom med tryggheten att vi finns där oavsett, och verkligen det där: att det alltid går att komma och sätta sig och bara vara nära.” Hur mycket ilska eller vrede ett barn än uttrycker, står pedagogerna stadigt fast vid deras sida med en öppen famn.
5.2.2 Bekräftad omsorg
För att en omsorgsrelation ska uppstå krävs bekräftelse (Noddings 2013). Både genom att pedagogerna bekräftar barnets behov, och genom att barnet bekräftar pedagogens omsorg. Då vi inte har varit ute och observerat situationerna, blir det svårt att undersöka om barnen faktiskt bekräftar pedagogernas omsorg. Men det blir däremot möjligt att tolka pedagogernas intervjusvar, och därigenom undersöka om pedagogen berättar något som kan indikera att barnet har bekräftat omsorgen. P4 beskriver att man måste vara beredd på att ta det lite djupare samtalet med de barn som drabbats: ”Den där extra tryggheten, om det så är i hallen man finns där och är beredd att ta den där lite djupare diskussionen, eller ge den där extra kramen.” I citatet blir det tydligt att det finns barn i förskolan som vill samtala med pedagoger om vad som har hänt, och att det finns barn som behöver trygghet i form av närhet och kramar. Bekräftelsen visar sig genom att pedagogerna får lov att förse barnen med omsorg som är utformad efter det specifika
32
barnets behov. Ifall en pedagog däremot till exempel skulle erbjuda barnet en kram och barnet inte vill besvara kramen är omsorgen inte bekräftad.
5.3 Döden som ämne i förskolan ur ett pedagogperspektiv
Samtliga pedagoger nämner att ämnet döden inte är något som undervisas i förskolan, däremot blir döden synlig i barnens vardag inom verksamheten. Det kan handla om att barnen hittar en död insekt på gården, att växter dör eller att det uppmärksammas i böcker. Därifrån kan barnens tankar och funderingar kring liv och död grundas.
Samtliga pedagoger nämner även att barnen är medvetna om att döden hör ihop med en begravning, då en ceremoni till döda djur är viktig enligt barnen. Pedagogerna i
parintervjun berättar:
P2: Nä men, vi har ju lite böcker ibland som… som tar upp såna frågor. P1: Ja, det har vi ju!
P1: Ja och sen hittar man djur utomhus, ibland, som är, som är döda.
P2: Då anordnar vi begravningar, (P1. “Ja”) väldigt ofta. Det är barnen ganska… insatta i, tycker jag ändå. Alltså dom vet vad det är, och att vi ska gräva ner det liksom och att…
P1: Ja absolut! Dom som liksom, är med på begravningarna eller vad man säger. Dom som hittar, alltså barnen som hittar djuren, är väldigt noga med att dom ska ha en begravning, och så.
I P1, P2 och P5:s intervjuer gavs det även uttryck för att det är utifrån barnens initiativ som det talas om ämnet döden i förskolan, vilket beror på att det är något som lyfts i vardagen. Medan P3 menar att det kan bero på situationen:
Om man läser en bok där det är död med, så tror jag, ja då kan det komma spontant så. Pratar vi om… och det är likadant om, ja men vi kan prata om hur man går i trafiken. Varför man ska hålla sig på trottoaren, för att bilarna kan köra på en […].
P3 menar alltså att döden kan komma in i många olika aspekter, inte bara utifrån böcker och djur som dör. Utan det tas även upp i olika säkerhetsaspekter. Ovan tas exemplet från trafiken upp, och P3 säger även att det kan tas upp vid fruktstunden: ”Likadant när vi sitter och äter frukt eller så. Varför man ska sitta stilla, för att om frukten hamnar i halsen så kan man faktiskt dö.” P3 visar på så sätt en medvetenhet om att döden inte bara uppmärksammas utifrån djur, natur och böcker.
33
5.3.1 Dialoger om döden i förskolans vardag
I samtliga intervjuer hävdar pedagogerna att dialogen har en stor betydelse för ämnet döden i förskolan. Som nämns tidigare i analysen så har lyssnandet en stor betydelse i dialogen. I dialogen skapas det en omsorg mellan pedagog och barn, samt ett ökat förtroende för varandra (Noddings 2013). Under intervjun uttrycker P4 hur hon tänker kring ämnet döden. Hon menar att det kan bli problematiskt om ämnet bara förs på tal vid speciella tillfällen: “Problemet är när man som pedagog bestämmer sig för att sätta döden på en piedestal, att det är något vi plockar fram när det är någon människa som går bort.” Vidare uttrycker P4 att man kan arbeta med ämnet döden genom att föra en dialog med barnen i vardagen om att man lever och dör. P4 menar att detta kan hjälpa till att etablera en stabilitet och trygghet hos barnen gällande döden. Genom dialogen skapas det en förståelse för hur barnen ser på döden, samt vad de relaterar till. Ett exempel är när P5 beskriver hur ett barn relaterar till döden:
Ja, och det kan även vara en katt som gått bort, det har ju hänt här så, det har ju nämnts att om man klappar såhär på denna tröjan, så känns det som den katten eller om man gör såhär, så dom har ju…[...]
Vidare i empirin blir det tydligt att samtliga pedagoger lyfter barnens tankar om döden och hur de alla arbetar med detta genom att föra en så konkret dialog som möjligt. I dialogen är också själva lyssnandet en central del. Genom att lyssna på barnen kan pedagogen föra dialogen vidare och hjälpa barnen att bilda nya uppfattningar:
Sen vet jag att det finns dom barnen som säger att ”Men himmelen kommer man inte till”, alltså att man inte finns. Men då brukar jag säga att det är ju vad man tror på. Alltså jag tror att min morfar är i himmelen och då brukar det liksom snurra, alltså man ser på dom [att dom tänker] ”Hmm vad ska jag nu tro”. Och det är kanske något som man har hört, alltså det kan ju vara någon vuxen som har sagt ”Nä men himmelen finns inte”, alltså det vet man ju inte vad man baserar det på.
I ovanstående citat blir det tydligt att P3 hjälper barnet att bilda nya, egna tankar kopplat till döden, då hon beskriver hur man kan se att barnet börjar fundera på det som har sagts. Citatet ovan går att tolka på olika sätt, då pedagogen å ena sidan har lyssnat på barnet och kommit fram till ett svar som kan hjälpa barnet att bilda sig egna
uppfattningar om döden. Men å andra sidan går det även att tolka citatet som att
pedagogen inte har lyssnat fullt ut på barnet. P3 nämner: ”Alltså det vet man ju inte vad man baserar det på.” Genom att utveckla dialogen och ställa fler följdfrågor om barnets
34
tankar, hade kanske P3 fått möjlighet att veta varifrån barnets tankar om himmelen kom från. Vad tror barnet på och hur kommer det sig? Noddings (2015) menar att
omsorgsgivare måste ha kunskaper om omsorgstagaren, och dessa kunskaper kan bildas genom dialogen. Kanske missade pedagogen i det här fallet en chans till att skaffa sig fler kunskaper om barnet?
5.3.2 Moral education
Noddings (2015) hävdar att läran kring hur man blir omsorgsfull bygger på erfarenheter. Erfarenheterna byggs upp genom att man deltar i situationer där omsorg på olika sätt praktiseras. I empirin blir det tydligt att flera situationer som pedagogerna beskriver präglas av en omsorg, vilket skapar möjligheter för en praktik av omsorg för barnen. Pedagogerna i parintervjuerna menar att det kan handla om att barn kan ha olika tankar om vad som händer när någon dör. I dessa fall kan barnen börja bråka om ”vem som har rätt”. Detta är något som pedagogerna uppmärksammar och samtalar om med barnen:
P1: Att vi gör barnen lyhörda på varandra genom att vi förklarar att ”ja din farfar ligger nere i jorden och din är i himmelen”, det är båda okej. Då blir ju barnen lyhörda för varandra och vi blir lyhörda för dom.
P2: Uppmärksammar dom på varandras reaktioner eller så ju, utseendemässigt så… om dom ser ledsna ut eller ja… Ja ”Ser du nu… Nu är ju inte X glad längre” utan någonting så.
Situationen som beskrivs ovan kan ses som ett tillfälle där barnen får praktisera omsorg. P1 och P2 gör barnen uppmärksamma på varandras känslor och uppmuntrar barnen till att förstå att alla får lov att ha olika tro. P5 uttrycker att det även finns en praktik i dialogen som skapas mellan barnen: “Amen jag tror att, att barn mer får upp… Amen att det blir naturligt. Att det är inget konstigt man pratar om. Man ser och lär av varandra. Tänker jag”.
Något som är mycket nära praktik är modellering (Noddings 2015), vilket även det går att urskilja i pedagogernas intervjusvar. Modellering handlar om hur pedagogen agerar som förebild för barnen när de ska lära sig om omsorg. Ett exempel på modellering från pedagogernas intervjusvar är när P2 berättar hur hon har visat barnen hur man bemöter ett dött djur med omsorg. Djuret kan inte behandlas hur som helst bara för att det är dött, vilket pedagogen har samtalat om och visat barnen.
