Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk, medier
Examensarbete
15 högskolepoängTrygghet - hur då?
Pedagogers syn på trygghet i förskolan
Confidence, security and safety - how is it achieved?
The view of pedagogues on security in preschool
Alexandra Dahlbeck
Rebecka Sundén
Lärarexamen 210hp Kultur, medier och estetik 2009-01-19
Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Tina Palm
Sammandrag
Syftet med arbetet är att undersöka hur pedagoger ser på trygghet inom förskolan. Vi vill ta reda på om och i så fall hur deras syn på trygghet påverkar deras arbetssätt i relation till omsorg och pedagogisk verksamhet. Vi vill också undersöka hur
pedagogerna ser på förskolans uppdrag i samhället och hur det påverkar hur de ser på trygghet i förskolan.
Genom kvalitativa intervjuer med fyra pedagoger på två olika förskolor kan vi se att båda förskolorna i sitt arbete med att skapa trygghet använder sig både av en pedagogisk verksamhet men också av omsorg. Det är i samspelet mellan de båda som tryggheten skapas. Antingen utgår man från pedagogiken, där barnen känner glädje och motivation och skapar genom den en plats där barnen är trygga eller så är utgångspunkten omsorg där närheten bygger upp en trygghet som leder till att barnet vill och vågar vara med i den pedagogiska verksamheten.
Innehållsförteckning
1 Inledning………6
1.1 Syfte och frågeställning ……….. 6
1.2 Förskolans uppdrag i historisk belysning ……… 7
1.2.1 Småbarnskola……… 7 1.2.2 Barnkrubba………....7 1.2.3 Barnträdgård……….………… 8 1.2.4 Storbarnkammare………..8 1.2.5 Daghem………. 9 1.2.6 Förskola ………... 9
2 Litteratur……….………..10
2.1 Centrala begrepp………. 10 2.2 Styrdokument………... 112.3 Teorier om barns utveckling och lärande………. 11
2.3.1 Barnet som kultur– och kunskapsskapare……….11
2.3.2 Anknytningsteorin……….13 2.3.3 Övergångsobjekt………... 14
3 Metod………. 15
3.1 Genomförande………. 16 3.2 Forskningsetik……….. 16 3.3 Urval………. 17 3.3.1 Humlans förskola ………. 17 3.3.2 Blåbärets förskola………. 184 Resultat av intervjuer……….. 19
4.1 Pedagogernas syn på förskolans uppdrag ………...… 19
4.2 Pedagogernas syn på begreppet trygghet ..……….. 20
4.3 Pedagogernas syn på trygghet i förskoleverksamheten utifrån omsorg och pedagogisk verksamhet och hur det påverkar deras arbetssätt………... 21
5 Analys och teoretisk tolkning……….. 25
5.1 Pedagogernas syn på förskolans uppdrag ……… 25
5.2 Pedagogernas syn på begreppet trygghet ………. 27
5.3 Pedagogernas syn på trygghet i förskoleverksamheten utifrån omsorg och pedagogisk verksamhet och hur det påverkar deras arbetssätt………... 28
6 Diskussion……….. 30
6.1 Slutsats ………. 31
6.2 Avslutande reflektion……….. 32
6.2.1 Relevans för framtida yrkesroll……… 32
6.2.2 Kritisk granskning……… 32
6.2.3 Vidare forskning ……….. 33
Referenser
Bilagor
1 Inledning
Vi (Alexandra och Rebecka) läser till förskollärare på Lärarutbildningen på Malmö högskola med huvudämnet Kultur, Medier och Estetik (förkortas i fortsättningen KME). I Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation (2006) kan man läsa att KME står för att lärande sker i en social kontext vilket betyder att vi lär i samspel med andra människor. Innehåll och form är beroende av varandra och huvudämnespresentationen säger att man genom att använda sig av olika uttrycksformer kan gestalta sin kunskap. Samtidigt har innehållet i sig en stor betydelse för vilken form gestaltningen tar. Under vår utbildning har vi gjort praktik på sammanlagt fyra förskolor och trygghet är något som det ofta har talats om i verksamheten. Det var genom dessa erfarenheter som intresset för begreppet trygghet växte hos oss. Orrenius (2005) skriver i sin bok Trygga relationer. Om anknytning och samhörighet mellan barn och vuxna om barns trygghet som något nödvändigt och betonar att all forskning kring barnpsykologi vittnar om detta. Vi vill med denna undersökande uppsats ta reda på hur pedagoger kan skapa förutsättningar för att barnen ska känns sig trygga i förskolan och samtidigt ta reda på hur pedagogerna definierar trygghet.
Läroplanen för förskolan (1998) (benämns i fortsättningen Lpfö 98) tar bl.a. upp att ”förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet”(Lpfö 98 s 5).
1.1 Syfte och frågeställning
Vi vill undersöka vilken roll begreppet trygghet har för pedagoger i förskolan och hur det i sin tur påverkar det vardagliga arbetet i verksamheten. Behöver pedagoger aktivt arbeta för att skapa trygghet eller kan man genom att skapa en stimulerande och rolig verksamhet indirekt också skapa trygghet? Vi har inte kunnat hitta någon litteratur eller tidigare forskning där man tar upp trygghet genom både ett omsorgs- och pedagogiskt perspektiv, därför vill vi titta närmre på detta.
• Hur definierar pedagoger begreppet trygghet?
• Vilken grundsyn har pedagogerna på förskolans uppdrag och hur påverkar den deras sätt att se på barns trygghet?
• Hur ser pedagoger på trygghet i relation till omsorg och/eller pedagogisk verksamhet och hur påverkar detta deras arbetssätt?
1.2 Förskolans uppdrag i historisk belysning
För att få en förståelse för hur förskolan ser ut idag gör vi en tillbakablick på hur förskolan har vuxit fram i den svenska historien. Vi belyser uppdraget hos de olika föregångarna där vi gör kopplingar utifrån omsorg och pedagogisk verksamhet.
1.2.1 Småbarnsskola
Stenmalm Sjöblom & Johansson (1992) skriver i sin bok Förskolan. Kunskap
kompetens kvalitet att förskolans historia bottnar i 1800-talets Sverige. Samhället ansåg att underklassens barn behövde tillsyn och fostran då föräldrarna arbetade inom
industrin. Genom välgörenhet bildades småbarnskolor. I småbarnskolan gick barn som var mellan två och sju år och skolan hade från början en pedagogisk inriktning.
Stenmalm Sjöblom & Johansson (1992) menar att småbarnsskolan handlade om att göra barn lyckliga och inte undervisa genom böcker, utan genom åskådliga material och då gärna om och i naturen. Verksamheten blev dock efter hand mer och mer inriktad på katederundervisning.
1.2.2 Barnkrubba
Ur småbarnsskolan som var strikt inriktad på undervisning, kom barnkrubban där omsorg om barnen var huvudsyftet. Barnkrubban blev många barns trygghet då alternativet för dessa barn annars var att klara sig själva på dagarna och därmed gå hungriga och smutsiga ute på gatan där många frös och i värsta fall råkade ut för
olyckor. I Simmons-Christensons (1997) bok Förskolepedagogikens historia kan vi läsa om de barn som vistades på barnkrubban. De var mellan ett och sju år och vistades där då föräldrarna arbetade. Simmons-Christenson (1997) använder benämningen anstalt för barnkrubban. Även Stenmalm Sjöblom & Johansson (1992) menar att vistelsen på barnkrubban inte ansågs som något positivt utan mest som ett nödvändigt ont. Personalen hade ingen utbildning och barnen fick den omvårdnad och tillsyn de behövde, men det var också allt. Barnkrubban finansierades, liksom småbarnsskolan, genom privata medel så som stiftelser och församlingar fram till 1950-talet. Trots att man då började använda uttrycket daghem och samtidigt ändrade arbetssätt och utformning så kvarstod den negativa inställningen.
1.2.3 Barnträdgård
Barnkrubbans motsats kom att bli kindergarten, även kallad barnträdgård. Här fanns inte omsorgen som en framträdande del utan verksamheten skulle vara pedagogisk och stimulerande samt komplettera hemmets uppfostran. Martin Korpi (2006) skriver i boken Förskolan i politiken – om intentioner och beslut bakom den svenska förskolans framväxt om Friedrich Fröbel som var en tysk pedagog som stod bakom barnträdgården. Hans pedagogiska filosofi gick ut på att barn var ”som plantor som skulle vårdas och växa i en väl anpassad miljö” (Martin Korpi 2006 s11). Till skillnad från barnkrubban gick här barn från förmögna familjer, ett par timmar om dagen, där mamman oftast inte arbetade (Stenmalm Sjöblom & Johansson 1992). Det var också dessa familjer som finansierade dessa verksamheter som drevs i rent pedagogiskt syfte (Martin Korpi 2006).
1.2.4 Storbarnkammare
En motståndare till barnträdgården var Alva Myrdal som på 1930-talet myntade begreppet storbarnkammare. Alva Myrdal (1902-1986) var socialdemokratiskt riksdagsledamot med utbildning inom psykologi och familjesociologi. Hon var under sin tid i politiken den drivande kraften bakom storbarnkammaren som hon menade skulle innehålla både omsorg och pedagogik (Nationalencyklopedin 1994 band 13). I Förskola och skola – om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats av Dahlberg & Lenz Taguchi (2004) står det skrivet att storbarnkammaren skulle sträva efter att återskapa en hemmiljö i den meningen att det skulle finnas trygghet, mat, värme och omtanke. Den skulle med andra ord vara en ersättning för föräldrarna då dessa arbetade och ge barnet omsorg och uppfostran men också en pedagogisk verksamhet.
Detta var början till det som med tiden blivit ett signum för den svenska förskolemodellen, som grundades på barnets behov av trygghet, kontinuitet och sammanhang i sin tillvaro – en socialt förankrad pedagogisk syn. Denna syn har också varit intimt kopplad till gemenskapsbygget och idén om att knyta samman individen, familjen och samhället. (Dahlberg & Lenz Taguchi 1994 s 17)
Myrdals tanke var att staten skulle finansiera och driva verksamheten samt utbilda personalen. Myrdals ledord var ”vetenskapen, den sociala medvetenheten och
kreativiteten” (Stenmalm Sjöblom & Johansson 1992 s 11) vilket inte gick i hand med Fröbels pedagogik.
1.2.5 Daghem
I och med 1930-talets stora arbetslöshet och depression började den svenska
socialpolitiken diskutera problemen med institutionerna för småbarn. De daghem som nu tog vid var tillgängliga för barn i åldern sex månader till sex år. Många gick efter Fröbels pedagogik men övergick mer och mer till att förskolläraren med sin numera viktiga roll som pedagog, skulle inspirera barnet till nya aktiviteter och barnen skulle därmed inte enbart ägna sig åt fri lek som de tidigare gjort. Nu började daghemmen få bättre rykte och eftersom man ville ha utbildad personal blev det kostsamt för
kommunerna som stod för finansieringen (Stenmalm Sjöblom & Johansson 1992).
1.2.6 Förskola
I Förskola och skola av Dahlberg & Lenz Taguchi (1994) kan man läsa att det i Barnstugeutredningen1 från 1968 stod att alla barn skulle ha rätt till vård, omsorg och pedagogik. Under 1970-talet utkom även Socialstyrelsen med Arbetsplan för förskola vilken innehöll vägledning till förskolepersonalen samt förslag på utformningen av förskolan. Strander & Torstenson-Ed (1999) menar i sin bok Barnen och läroplanen om barns och vuxnas syn på lärande att man genom denna ville skapa en viss typ av
människa och samhälle som skulle leda till det bättre, till skillnad från Stenmalm Sjöblom & Johansson (1992) som har en annan synvinkel och menar att barnen skulle styra arbetssätt och innehåll. Alla barn har rätt till en plats i förskolan där man främjar barns lärande. Hur många timmar barnen vistas på förskolan bestäms efter föräldrarnas sysselsättning. Förskolan har strävansmål och ska ligga till grund för det livslånga lärandet (Strander & Torstenson-Ed 1999). I och med att förskolan 1998 fick en egen läroplan, Lpfö 98, försvann daghem som begrepp ur skollagen och kom att kallas förskola (Martin Korpi 2006).
1 En politisk utredning med direktiv om hur barnomsorgens ideologi, pedagogik och organisation skulle se ut och
som skulle föra samman traditionerna från daghemmen och lekskolorna och bilda förskolan (Martin Korpi 2006).
2 Litteratur
Vi kommer i detta kapitel att presentera teorier och begrepp som är relevanta för uppsatsen, så som trygghet, inskolning, barn som kultur- och kunskapsskapare,
anknytningsteorin och övergångsobjekt. Vi ger vår syn på dessa och kommer även att gå igenom förskolans läroplan. Vi kommer också att titta närmre på begreppen omsorg och pedagogisk verksamhet och förklara hur vi definierar dessa.
2.1 Centrala begrepp
Med omsorg avser vi i detta arbete den grundläggande vården om ett barn. Att förutom att ge barnen mat även tillgodose deras behov av närhet vilket kan ske genom t.ex. kramar eller att låta dem sitta i knäet och mysa.
Både anknytningsteorin och övergångsobjekt är begrepp som vi kommer att gå in grundligt på i avsnittet om teorier (se 2.3.2 samt 2.3.3). Vi vill ändå nämna dem då vi anser att de med den närhet de förespråkar kan kopplas ihop med begreppet omsorg. Begreppet pedagogisk verksamhet talar egentligen för sig själv, men då detta är en del av vår frågeställning vill vi ge vår syn på begreppet. Det vi syftar på är det
kunskapande och lärande som sker på förskolan genom pedagogernas planerade och styrda verksamhet. Vi anser att barnen även lär sig i situationer som inte är planerade. Som exempel kan tas den fria leken, där det finns stora pedagogiska vinningar men trots det är denna del inte planerad av pedagogerna och räknas alltså inte in i det som vi definierar som pedagogisk verksamhet. Även barn som kultur- och kunskapsskapare är ett begrepp vi kommer gå djupare in på i kapitlet om teorier (se 2.3.1). Vi vill ändå nämna begreppet här då vi anser att detta synsätt på barn innebär att deras trygghet skapas genom att man utgår från den pedagogiska verksamheten, och att begreppen barn som kultur- och kunskapsskapare och pedagogisk verksamhet är kopplade till varandra. Vi anser även att man kan se ett samband mellan dessa och Reggio Emilia som är ett pedagogiskt arbetssätt som startades 1963 av italienske folkskolläraren Loris Malaguzzi (1921-1994) i den italienska staden Reggio nell’Emilia. Syftet är att utveckla barns alla uttrycksmöjligheter med hjälp av tematiskt arbete, ofta bildframställning (Nationalencyklopedin 1994 band 15, Andersson 2001). Då detta är ett arbetssätt som placerar barnens utveckling i centrum menar vi att man även här kan se kopplingar till att barn blir trygga genom den pedagogiska verksamheten.
Inskolning är även det ett begrepp som återkommer. Med detta avser vi den tid barnet vänjs in på förskolan, från den första dagen och till dess att föräldrar och pedagoger bedömer att barnet klarar sig utan föräldrarna på förskolan.
Den tolkning av trygghet vi i detta arbete använder oss av är hämtad från FN:s barnkonvention. På Unicefs hemsida (2.12.2008) kan man läsa i konventionen att alla barn under 18 år bör växa upp i en familjemiljö med lycka, kärlek och förståelse för att utveckla sin personlighet fullständigt. Barn behöver omvårdnad och social trygghet och ska förberedas för ett självständigt liv. Alla barn har rätt till respekt av det egna språket, identiteten och det egna värdet.
2.2 Styrdokument
Läroplanen för förskolan (Lpfö 98) handlar bland annat om demokrati och människors lika värde.
Förskolan ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan skall erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. I samarbete med hemmen skall barnens utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar främjas. (Lpfö 98 s 4)
Läroplanen ska ge förutsättningar för att redan i förskolan skapa en grund för det livslånga lärandet och säger att leken är viktig för barns utveckling och lärande.
Lärandet ska baseras på samspelet mellan vuxna och barn men också genom att barnen lär av varandra. ”Förskolan ska komplettera hemmet genom att skapa bästa möjliga förutsättningar för att varje barn skall utvecklas rikt och mångsidigt” (Lpfö 98 s 11).
2.3 Teorier om barns utveckling och lärande
Hur barn känner trygghet kan ses utifrån olika perspektiv. Vi kommer i detta avsnitt beskriva teorier som har olika synsätt om hur barn blir trygga.
.
2.3.1 Barnet som kultur– och kunskapsskapare
Gunilla Dahlberg är professor och vetenskaplig ledare för Reggio Emilia-institutet i Stockholm (Andersson 2001). I Förskola och skola (Dahlberg & Lenz Taguchi 1994) kan man läsa om hennes syn på barnet och dess utveckling och lärande. Syftet med boken är inte att ge en pedagogisk metod utan diskutera förhållningssätt till barn. Dahlberg (1994) anser att barnet är en kultur- och kunskapsskapare. Med detta menar
hon att barnet är fyllt av lust att lära, att utforska och utvecklas i en aktiv relation till andra människor och deltar aktivt i skapandet av sig själv. För detta använder hon även begreppet ett rikt barn som även används i Reggio Emilia. Pedagogerna ses som handledare och ska stimulera barnet och vara ett stöd i deras utveckling. Gunilla Dahlbergs perspektiv är inspirerat av Loris Malaguzzi som menar att ”förundran, lust och nyfikenhet är […] de viktigaste krafterna på vägen mot kunskap” (Dahlberg & Lenz Taguchi 1994 s 29) och att vuxna har ett ansvar för att ”skapa sammanhang där barnets nyfikenhet och lust kan få utlopp” (Dahlberg & Lenz Taguchi 1994 s 29). Som pedagog, menar Dahlberg (1994) att man inte ska ge barnen svaren innan de ställt frågorna. Istället ska man då frågorna kommer inspireras av dessa och följa barnens forskande väg till svaret. I detta arbete ska hela barngruppen ses som en resurs som ger varandra idéer samt möjlighet till diskussion och samspel.
Dahlberg m.fl. (2002) refererar i Från kvalitet till meningsskapande till Bergman & Luckman (1966) som menar att det inte finns något rätt svar på kunskap och sanning. ”I stället ses världen och vår kunskap om den som socialt konstruerade, och vi deltar alla som mänskliga varelser aktivt i denna konstruktionsprocess” (Dahlberg m.fl. 2002 s 35). Man kan inte falla tillbaka på kunskap som något oföränderligt, universellt och absolut utan vi måste fatta våra egna beslut utifrån de moraliska val vi står för. Det innebär att barn får ett ökat ansvar och måste forma och gestalta sin förståelse av omvärlden och styra över egna val och handlingar. För att detta ska fungera krävs lärande,
självreflektion och kommunikation samt en möjlighet för barnen att använda sin nyfikenhet och kreativitet. En risk med detta synsätt på barn är att det kan hända att något barn inte klarar av kraven, som kan uppfattas som orimliga, och lär sig då istället att de inte kan lära (Dahlberg m.fl. 2002).
Dahlberg m.fl. (2002) kritiserar påståendet att barn skulle må bäst av att endast få omsorg i hemmet av mamman eller pappan, vilket de anser är en vanlig förekommande syn på barn i förskolor. Istället menar de att det kan vara till barnens nackdel eftersom det begränsar integrationen med samhället och det sociala samspelet med andra barn och vuxna. Barnen ska ses som aktiva deltagare och medkonstruktörer av samhället där både hemmet och förskolan spelar en viktig roll och kompletterar varandra.
Dahlberg (1994) vill att vi genom granskning och reflektion kan se vad som är bra i förskolan och bygga vidare på det. Detta är ett arbete som alltid pågår eftersom barnen och samhället ständigt är i förändring. Den kanske allra viktigaste utmaningen i
2.3.2 Anknytningsteorin
Ett sätt att se på barns trygghet i förskolan är genom John Bowlbys anknytningsteori som bygger på omsorg om barnet.Carol Perris (1996) skriver i Band för livet om barnpsykiatrikern John Bowlbys (1907-1990) teori om anknytning2. Han ansåg att barn behöver en god relation och fysisk närhet för att kunna utvecklas och må bra, och menade att oavsett om ett barn får sina grundläggande behov tillfredsställda, så som sömn och mat, uppfyllda eller inte så knyter barnet an till en bestämd person. Med denna person syftade Bowlby genom Perris (1996) på barnets mamma men menade också att det därmed inte var sagt att det tvunget måste vara den biologiska mamman. ”Bowlby påpekar […] att vilken person barnet väljer som sin huvudsakliga
anknytningsperson helt och hållet sammanhänger med vilken person som mest konstant svarar för barnets vård” (Perris 1996 s 50). Denna starka anknytningmenar Bowlby genom Perris (1996) gäller en specifik person. Barnet kan sedan utöver denna ha flera olika personer som det också knyter an till men då inte lika starkt. Han menade att det fanns en hierarki bland anknytningspersonerna med en person i toppen. Denna person varierar sedan för de flesta under livets gång.
Vidare skriver Perris (1996) om det anknytningsbeteende som Bowlby menar att barn använder för att skapa kontakt med anknytningspersonen, i form av t.ex. joller, leenden, klängande och att följa efter. Ju äldre barnet blir desto mer socialt anpassat blir anknytningsbeteendet, vilket gör att det kan vara svårare att få syn på än hos små barn. Att små barn tidligt visar detta anknytningsbeteende gör det lätt att observera och kartlägga. Det möjliggör samtidigt för upptäckt och iakttagelse av sökande efter närhet likväl som undvikande av närhet.
Bowlby använder sig ofta av uttrycket en trygg bas, och menar då enligt Perris (1996) den trygghet som anknytningspersonen utgör för barnet. Då barnet har sin anknytningsperson i närheten kan det leka fritt förvissad om att det alltid kan gå till denna person, sin bas, om något skulle hända. Enligt Perris (1996) menar Bowlby också att det inte bara är barnet som ska kunna gå till anknytningspersonen, det är också upp till anknytningspersonen att ha en sådan överblick över barnets lek att den kan föra tillbaka barnet in i tryggheten om den ser någon fara. Detta grundar Bowlby enligt Perris (1996) på det beteende man kan se hos djur, då honan föser tillbaka en unge som
2 Begreppet används som översättning av engelskans ”attachment” och beskriver den närhet,trygghet och
tillgivenhet som Bowlby enligt Perris (1996) avser då han talar om sin attachment-theory (anknytningstori). (Perris 1996)
kommit för långt bort från boet. ”Kärnan i begreppet trygg bas är att den ska utgöra en sorts ’språngbräda för nyfikenhet och utforskning’” (Perris 1996 s 85).
2.3.3 Övergångsobjekt
Ett annat sätt att skapa trygghet genom omsorg kan vara genom ett övergångsobjekt, som den brittiske psykoanalytikern och barnläkaren Donald Winnicott (1995) (1896-1971) förespråkar i Lek och verklighet. Där kan man läsa om det beteende som kan observeras hos spädbarn, då de stoppar fingrarna i munnen, suger på en bit tyg eller stryker sig över ansiktet med ludd eller tyg. Detta, menar Winnicott (1995), är ett så kallat övergångsfenomen och något barnen gör för att känna trygghet och försvara sig mot ångest. Denna trygget kan också uppenbara sig i form av en rutin t.ex. att en viss sång ska sjungas då barnet ska sova eller i form av ett föremål som en nalle eller leksak. Detta kallar Winnicott (1995) för övergångsobjekt. Barnet applicerar den trygghet det känner i en viss situation eller tillsammans med en viss person, på ett objekt (med person refererar Winnicott (1995) ofta till mamman som den som står barnet nära och ger det dess trygghet). När barnet senare befinner sig i en otrygg situation räcker det med att det får ha sitt övergångsobjekt för att känna trygghet.
3 Metod
I vårt undersökande arbete har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer. Pål Repstad (2007) skriver i sin bok Närhet och Distans. Kvalitativa metoder i
samhällsvetenskap att man vid kvalitativa metoder lägger fokus på en eller ett fåtal olika miljöer, företeelser eller personer som sedan undersöks noggrant. Till skillnad från de kvantitativa metoderna där fokus ligger på mängden, avser de kvalitativa metoderna till att ge en djupare förståelse.
Vi hade till en början av detta undersökande arbete en frågeställning som handlade om hur man kan skapa trygghet genom inskolning. Vi upplevde dock att en
frågeställning kring inskolning skulle begränsa oss och valde därför att undersöka trygghet ur ett vidare perspektiv. Vi ansåg att det skulle ge oss en möjlighet att
undersöka synen på trygghet i det vardagliga arbetet och inte bara under den begränsade period som inskolningen enligt oss är.
För att ge pedagogerna en chans att förbereda sig inför intervjuerna skickade vi innan våra besök ut ett informationsblad (se bilaga 1) med studiens syfte samt
forskningsetiska aspekter (se vidare förklaring under 3.2). Båda förskolorna fick via informationsbladet information om det syfte som skulle komma att bli inaktuellt. Vi hann intervjua pedagogerna på Blåbärets förskola (fingerat namn, se 4.1) innan vi bytte frågeställning vilket innebar att de fick frågor om trygghet genom inskolning. Då vi omformulerade frågeställningen kontaktade vi förskolorna och meddelade detta, samt frågade om de fortfarande var intresserade av att delta, vilket de var. Vi återvände till Blåbäret för nya intervjuer där frågorna var inriktade på trygghet.
Under intervjuerna ställde vi först öppna frågor för att sedan leda in samtalet på mer konkreta frågor (se bilaga 2) kring vår frågeställning. Detta gjorde vi för att intervjuerna skulle bli så samtalslika som möjligt och för att få informanterna att slappna av i en situation som lätt kan kännas stel och konstlad. Vid behov ställdes även
uppföljningsfrågor (Repstad 2007). Vi skickade inte ut intervjuunderlaget till
pedagogerna i förväg eftersom vi ville ha möjlighet till att anpassa intervjuerna efter varje informant.
Vi valde under intervjuerna att använda oss av diktafon som dokumentation av rösterna. Detta för att helt kunna koncentrera oss på samtalet utan att behöva anteckna, vilket hade kunnat upplevas som ett störande moment både för intervjuaren och för informanten. Med diktafon finns också fördelen att nyanser i tonart och röstläge finns med då materialet ska analyseras, något som vid anteckningar hade gått förlorat. Med
anteckningar finns också risken att missa saker informanten säger. Vi valde, förutom ljudupptagning också att filma intervjuerna för att ha en back-up till diktafonen ifall något skulle gå fel.
Repstad (2007) menar att om man har möjlighet att vara två vid intervjutillfället är detta att föredra då den ena kan få möjlighet att koncentrera sig på den icke-verbala kommunikation som sker. Då vi var två som intervjuade valde vi att lägga upp arbetet så att det vid varje intervju var en av oss som hade huvudansvaret, medan den andra hade möjlighet att koncentrera sig den icke-verbala kommunikationen. Den av oss som enbart lyssnade hade också tillfällighet att komma med spontana uppföljningsfrågor som dykt upp under intervjuns gång. Vem som hade huvudansvaret varierade från intervju till intervju.
3.1 Genomförande
På Humlans förskola gjorde vi intervjuerna med pedagogerna 19.11.2008. Platsen för detta var personalrummet på förskolan. Ingers intervju varade i 15 min och Ewas tog 18 min. 5.11.2008 träffade vi pedagogerna på Blåbäret första gången och hade då en annan vinkling på vår frågeställning än den som detta arbete nu handlar om. Gunillas intervju tog 13 min och Annas varade i 15 min. Vi kom tillbaka 12.11.2008 för att ställa frågor som var inriktade på vår nuvarande frågeställning. Denna gång tog intervjun med Gunilla 10 min och Annas varade i 11 min. Vi befann oss under dessa besök i
arbetsrummet på förskolan. Samtliga intervjuer har skett enskilt, med en informant åt gången.
3.2 Forskningsetik
I Forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet 2002) kan man läsa om de etiska regler som gäller inom all humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning som görs. I dessa principer ingår bland annat individskyddskravet. Detta innefattar i sin tur informationskravet och
samtyckeskravet och med dessa i åtanke gick vi innan undersökningen ut med en förfrågan om medverkan samt information om undersökningen till de pedagoger som visat intresse för att delta. Individskyddskravet innefattar även konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I enlighet med konfidentialitetskravet har vi använt fingerade namn på informanter samt förskolor för att dessa inte ska gå att identifiera. Den insamlade
empirin har sedan i enighet med nyttjandekravet enbart använts i forskningssyfte och då endast av oss.
3.3 Urval
Vi har valt att undersöka två kommunala förskolor i vårt arbete, då ett större urval inte var möjligt ur ett tidsperspektiv. I inledningen av vårt undersökande arbete frågade vi oss vad som kunde påverka pedagogers syn på trygghet. Vi trodde oss få större variation i svaren om vi valde förskolor som hade olika geografiska förhållanden, olika profiler samt pedagoger som arbetade med olika åldersspår. Med dessa funderingar i åtanke valde vi sedan förskolor utifrån dessa förutsättningar. En av förskolorna i
undersökningen har ett Reggio Emilia-inspirerat arbetssätt. Att det blev just Reggio Emilia som profil var en tillfällighet.
På båda förskolorna har vi valt att intervjua två pedagoger med
förskollärarutbildning. De pedagoger som medverkar har valts ut efter att de själva visat intresse för att delta i undersökningen. Vi har i denna uppsats inriktat oss på pedagogers syn på trygghet. Att ta med föräldrar och barns perspektiv har inte varit möjligt då tidsramarna tyvärr var för snäva. De pedagoger vi har intervjuat har alla varit kvinnor. Detta var från vår sida inget strategiskt val utan på de förskolor som visade intresse och ville delta i undersökningen fanns det inga manliga pedagoger anställda.
3.3.1 Humlans förskola
Humlan är en Reggio Emilia-inspirerad förskola i en storstad. Man jobbar utifrån ett undersökande arbetssätt där syftet är att låta barnens tankar och kreativitet står i centrum. Sex pedagoger arbetar med en grupp på 26 barn i åldrarna 1-3 år. Vi har intervjuat Ewa som har 33 års erfarenhet inom förskolläraryrket samt Inger med 20 års erfarenhet.
Avdelningen bestod från början av två avdelningar som slagits ihop till en för att man bättre ska kunna utnyttja ytorna. Istället för att ha två avdelningar som ska få plats med vars en dockvrå, vars ett byggrum etc. har man nu en stor avdelning som rymmer fler valmöjligheter så som ateljé, byggrum, bibliotek, pusselrum m.m. Under de delar av dagen då pedagogerna har planerad verksamhet så som skapande eller rörelse, är barnen indelade i grupper efter ålder. Under resterande tid rör sig barnen fritt mellan de olika rummen och det finns alltid minst en pedagog i varje rum.
3.3.2 Blåbärets förskola
På Blåbäret går 12 barn som är mellan fyra och fem år. Där arbetar två pedagoger på heltid, som båda är utbildade förskollärare. Gun har arbetat inom yrket i 30 år och Anna i 18 år. Förskolan startade för två år sedan och pedagogerna har arbetat ihop sedan dess. Det finns ett stort rum och två mindre rum samt kök. Förskolan ligger belägen i ett mindre samhälle med mycket skog runt omkring och havet ett par kilometer bort. Man arbetar efter ett undersökande arbetssätt där ett barn varje vecka får forska i något de är intresserade av och där alla barnen sedan deltar i någon eller några aktiviteter utifrån detta ämne. På detta sätt skapas det varje vecka ett nytt tema.
4 Resultat av intervjuer
Vi kommer här att presentera det empiriska material vi fått fram genom våra intervjuer. Vi har valt att dela in svaren utifrån våra frågeställningar: Pedagogers syn på förskolans uppdrag, pedagogers syn på begreppet trygghet samt hur pedagoger ser på trygghet i relation till omsorg och/eller pedagogisk verksamhet och hur påverkar detta deras arbetssätt. För att skapa struktur har vi också valt att dela in pedagogernas svar efter vilken förskola de jobbar på.
4.1 Pedagogernas syn på förskolans uppdrag
Humlans förskola
Alla barn ska ha rätt till en förskoleplats menar Ewa, oavsett om föräldrarna jobbar eller är föräldralediga. Barn ska ha rätt till en pedagogisk och lärande miljö där de kan träffa kamrater och utvecklas. Ewa anser också att förskolan har ett demokratiskt uppdrag och ska vara en plats där barnen lär sig att ta hänsyn till varandra men också att ta plats och våga vara med och bestämma. Inger menar att förskolan ska ge barn trygghet och möjlighet att utforska och uppleva saker och får medhåll av sin kollega som anser att pedagogerna ska stärka barnen och utmana dem kreativt.
Ewa hänvisar till Lpfö 98 som tar upp omsorgen som en viktig del och hon ser fördelarna med att ha den pedagogiska delen men också omsorgen och kombinera de två. Som ett exempel på detta ger hon måltiderna vilket läroplanen tar upp som en viktig pedagogisk del och inget som ska utföras slentrianmässigt. Inger tycker att förskolan också ska se till barnens samspel, med varandra och med pedagoger. Som Ewa också säger är det viktigt att den sociala biten fungerar vilket också är grunden till att man sedan ska kunna jobba med andra bitar. ”Det är A och O att de är trygga här”, avslutar Inger.
Blåbärets förskola
Förskolan ska vara en plats där barnen känner sig trygga och går till med glädje, menar Gun. ”Varje dag ska det kännas roligt att komma till sin förskola. Det är det första. Sen så följer […] allt det andra med. Allt vi gör och allt de lär sig.” Anna menar att för att barnen ska kunna ta till sig det som sker i förskolan måste förskolan vara en plats där
barnen känner sig trygga. Trygghet är grundläggande och utan den kan barnen inte ta till sig någon kunskap.
Gun liknar förskolan vid ett andra hem och påpekar vikten av att barnen ska känna sig trygga under alla timmar de vistas där. Förskolan ska också vara med och skapa trygga barn eftersom” man måste vara trygg i denna värld som vi lever i idag och det är ju en förutsättning att vi bygger den [tryggheten] redan från förskolan”. Anna anser att förskolan ska ge barnen bra värderingar och en bra grund i livet. Hon påpekar också vikten av att barnen får vara i en stimulerande miljö och göra saker de inte har möjlighet att göra hemma, ”man får […] anpassa verksamheten utifrån vilka typer av barn man har om de är, ja vilka familjer de kommer ifrån”.
4.2 Pedagogernas syn på begreppet trygghet
Humlans förskola
På Humlans förskola anser man att trygghet är ett stort och vidsträckt begrepp och menar med detta att trygghet på förskolan kan ses ur en säkerhetsaspekt, att det inte ska vara farligt att vistas på förskolan. Trygghet är också att föräldrarna känner att förskolan tar hand om deras barn på ett bra sätt och att barnen ska tycka att det är roligt att komma till förskolan. Trygghet handlar också om självkänsla och självförtroende, att barnen ska våga. Det handlar inte om storleken på barngruppen, en stor barngrupp kan vara lika trygg som en liten.
Blåbärets förskola
Trygghet är något som speglar hela verksamheten, menar Gun. Barnen ska känna att det är roligt komma till förskolan. De ska också ha förtroende för personalen och våga komma till dem om någonting är fel eller om de behöver hjälp med någonting. Anna anser att trygghet är en helhet, ett förhållningssätt. En del av detta är att det är viktigt att låta barnen gråta ut om de är ledsna. De ska veta att det är okej för dem att känna olika känslor och pedagogerna ska finnas tillhands och hjälpa barnen att sätta ord på känslan om barnet har svårt att kommunicera verbalt.
På frågan hur pedagoger kan skapa förutsättningar för en trygg förskola svarar Gun så här:
Det är ju det här att de [barnen] ska kunna lita på oss och föräldrarna ska kunna lita på oss när de ser att vi är den här... som man kan gå och få hjälp hos. Vi är dem som ska hjälpa dem på vägen. Alltså saker de inte klarar själva. Vi vill ju samtidigt att de lär sig att lösa konflikter, men det är en sak som man ska lära sig och då finns vi där till att hjälpa till att lösa det. Och det är väl det vi menar med trygghet, att de måste kunna lite på oss att vi finns där. Och som de många gånger säger, att de är ledsna och saknar mamma. ’Ja men kom så får jag en kram istället’ och det är liksom, att ge och ta hela tiden. (Gun)
Anna menar att barnen ska känna att pedagogerna respekterar dem och aldrig förlöjligar dem. Föräldrarna måste känna likadant. Barnen hör och märker hur pedagoger och föräldrar pratar med och om varandra. Gun håller med Annas resonemang och menar att barnen ska känna att personalen har en bra relation till föräldrarna. Barnen måste bli sedda varje dag och utveckla ett gott självförtroende, först då kan de känna trygghet.
4.3 Pedagogernas syn på trygghet i förskoleverksamheten utifrån
omsorg och pedagogisk verksamhet och hur det påverkar deras
arbetssätt
Humlans förskola
Inger anser att trygghet behövs i förskolan. Hon menar att det är under barnens
inskolning som grunden till deras trygghet på förskolan läggs. ”Att göra inskolningen så trygg som möjligt så de känner sig välkomna hit. Det tycker jag är viktigt. Det första mötet. Det blir en trygghet där”. Ewa berättar mer om betydelsen av trygghet då nya barn börjar på förskolan och menar att mötet med dessa barn och deras föräldrar är viktigt för den fortsatta tryggheten. Detta sker redan då föräldrarna kommer på besök första gången, innan de bestämt sig om de väljer just Humlan som sin förskola. Om det blir så, går den pedagog som sedan ska ha hand om inskolningen hem till barnet för att de ska kunna träffas i en för barnet trygg och välkänd miljö. När barnet sedan börjar sin inskolning är pedagogen redan känd för barnet. Ewa berättar: ”när vi börjar på hösten och har mycket nya inskolningar, det är ju där du skapar tryggheten. Både för barnen och föräldrarna och du måste få med föräldrarna. För är föräldrarna otrygga så är det jättesvårt att få trygga barn”. Inger betonar också hon vikten av att föräldrarna är trygga och därmed lugna med att lämna sina barn i personalens vård. Hon menar att det måste kännas bra för dem att gå till arbetet och ha vetskap om att deras barn har det bra på dagarna. ”Är det jobbigt för dem [föräldrarna] att få hit sina barn och lämna, så blir det jobbigt för barnen också för det
överförs ganska mycket från föräldern”.
Vidare menar Inger att även om det kan var svårt att hinna sätta sig med alla barnen så är det viktigt att man varje dag uppmärksammar alla, att man kramar om dem eller frågar hur de mår. Att alla barn vet att de har blivit sedda. Det är också viktigt att ta vara på de tillfällen som inbjuder till längre samtal med barnen. ”Vid middagarna, att man pratar mycket med barnen där, frågar mycket, ja, man engagerar sig mycket i de tillfällena”. Trygghet, menar Ewa, är grunden i hela verksamheten och för att kunna utvecklas måste barnen vara trygga. ”Om man känner sig trygg så vågar man prova, man vågar misslyckas.” Det är också viktigt att barnen inte bygger upp sin trygghet kring en person utan att det är helheten, med miljö och vänner som skapar tryggheten, anser Ewa. ”Det ska vara roligt att komma hit för det finns så himla mycket roligt att göra och spännande saker. Det är inte för att den vuxne jobbar där som man ska gå hit, och man blir beroende av den här. Utan det är spännande att vara på förskolan helt enkelt”.
Inger lyfter en fördel med att låta barnen vara delaktiga i det som sker i
verksamheten. Deras självkänsla stärks då de får vara med och själv utforska saker och det leder till trygghet. Ewa är inne på samma linje och menar att det för barnen handlar om att förskolan ska vara en plats de trivs på. ”Det ska vara en glädje för barnen att komma hit. Och då blir det ju också en trygghet för dem att komma hit. Att de ska våga, våga gå till alla här och de ska vara så starka så de känner sig trygga i det de gör här.” Ewa fortsätter med att berätta att man på Humlan har trygghet som ett av sina värdeord. Det handlar om trygghet på många olika plan, inte bara för barnen utan även för
föräldrar och personal. Men det handlar också om trygghet som i säkerhet, att förskolan ska vara en säker plats att vistas på.
Ewa anser också att trygghet är ett begrepp som ofta används felaktigt, speciellt inom media där det ofta sätts likhetstecken mellan stora barngrupper och otrygghet Det är genom verksamhetens struktur och organisation som trygghet skapas, menar Ewa. Med 26 barn i åldrarna 1-3 år är det många som tror att barngruppens storlek skulle skapa en otrygghet, men Ewa och hennes kolleger har inte har märkt av någon skillnad. Istället anser Ewa att barnen är minst lika trygga nu som då de jobbade med mindre grupper, något hon tror beror just på verksamhetens organisation samt att man bevarat personaltätheten på avdelningen. ”Det hänger ju mycket ihop med […] hur vi
Blåbärets förskola
Genom inskolning byggs grunden för trygghet upp, anser Gun. Man tar allt successivt och barnen får känna in sig. Om man som pedagog skapar en god relation till
föräldrarna lägger man också en grund för en trygg relation till barnen. Att pedagoger och föräldrar pratar med varandra skapar trygghet hos barnen. Till att börja med går en pedagog på hembesök. Barnen känner en trygghet då de sedan kommer till förskolan eftersom de har träffat en av pedagogerna i hemmet. Man kan följa upp besöket när barnen sedan börjar på förskolan genom att visa dem saker man vid hembesöket märkt att barnen tyckte om. Anna betonar också inskolning som en viktig utgångspunkt för trygghet. Enligt hennes erfarenhet är det lättare att inskola äldre barn och menar att barnen tidigt, ibland redan första dagen, släpper taget om föräldrarna. Vid hembesöket inför inskolningen får barnet och föräldrarna träffa pedagogen som sedan ska hålla i inskolningen. Det är viktigt för att de ska bli trygga vid starten. Anna menar också att det är väldigt viktigt att man har en bra relation till föräldrarna och respekterar dem för att få barnen trygga. Om barnen känner att personalen tycker om deras föräldrar och lyssnar på dem, kan de lättare också acceptera personalen. Man måste ha ett gott samarbete med hemmet, tycker Anna.
Att barnen känner förtroende för personalen och att det känns roligt att komma till förskolan är också en del av tryggheten, anser Gun. Det handlar inte om att ha
trygghetsövningar utan det är ett arbete som hela tiden pågår i verksamheten. Däremot använder man på Blåbäret trygghetsövningar då nya barn kommer till förskolan, berättar Anna, men det är inte de som avgör hur man arbetar med den övergripande tryggheten. Gun fortsätter: ”känner de oss och har tillit till oss och förtroende för oss så vågar de ju komma också till oss när de är ledsna eller det är någonting som är fel. Så det är liksom ett andra hem.” Gun anser att då barnen är trygga i sina hem är nästa steg att göra dem trygga i förskolan. För att barnen ska känna trygghet måste de känna att de kan lita på att personalen alltid finns där för dem då de behöver det. Om de inte klarar av att lösa en konflikt eller saknar sina föräldrar så kan de alltid komma till personalen och få hjälp eller tröst.
För det är ju viktigt att känna sig trygg. Gör man inte det så är man rädd för allting och vågar inte allt nytt och… som de då ska lära sig på vägen.[…] Hur trygg man än är så […] känner man väl alltid lite sådan här rädsla för nya saker och speciellt nya grupper med många barn i och det är många nya relationer man ska lära sig träffa så kvittar det säkert hur trygg man än är och hur stark man än är så känns det ju alltid lite så… när man kommer till något nytt. (Gun)
Gun anser också att det är viktigt att alla barn känner sig sedda varje dag, därför möter personalen på Blåbäret alltid barnen i hallen då de kommer på morgonen. Föräldrarna kan på detta sätt också lättare lämna ifrån sig barnen och känna sig trygga. Som pedagog måste man visa en otrolig respekt för barnen och inte lägga
värderingar i vad de gör, berättar Anna. De måste få vara sig själva och man måste tänka på vad man säger i barnens närvaro, så de inte hör pedagogerna prata om föräldrar eller barn. ”Det är jättemycket man gör utan att tänka att just det skapar trygghet. Utan det är en helhet, ett förhållningssätt att man finns till, att man kan trösta och att man kan uppmuntra.” Ibland händer det att barn blir ledsna och då tycker Anna att man ska låta barnen gråta ut.
Vad jag tycker är viktigast är att barnen får lov att uttrycka sina känslor och att man inte försöker […] avleda dem från sin känsla, men det är också något, jag är kanske lite extrem i det fallet men jag, utifrån min erfarenhet så tycker jag att barnen i slutändan mår mycket bättre om de har fått lov att gråta ut. Och att man verkligen har bekräftat, istället för att säga ’titta här är en bil’ […] att man har sagt ’ja nu är du ledsen. Du får lov att vara ledsen. Du saknar mamma och pappa, det är helt ok. Gråt ut. Men jag finns hos dig, jag finns här och jag är här för dig, men gråt ut’. Men det är inte alla vuxna som tycker att det är ok. Eller man hör ibland ’säg inte ordet mamma och pappa för då börjar de gråta’ medan jag tycker nej gör tvärtom, bekräfta.[…] Jag tror att man vinner på det längre fram. (Anna)
5 Analys och teoretisk tolkning
Dahlberg & Lenz Taguchi (1994) hävdar att Alva Myrdal ansåg att det var i hemmet barnens trygghet fanns. Med storbarnkammaren ville hon genom omsorg återskapa denna trygghet samt ge alla barn lika möjligheter till utveckling. I kontrast står Dahlberg (1994) som anser att den pedagogiska miljön ska stå i centrum och att det är genom den som barnen blir trygga. Gunilla Dahlberg tar aldrig upp att omsorg som en del av förskolan. Detta skulle kunna betyda att hon ser omsorgen som en nödvändighet för att tillgodose barnens grundläggande behov, men att förskolans huvudsyfte är den
pedagogiska verksamheten. Man skulle också kunna se det som att omsorgen är en självklar del av hennes synsätt, så självklar att hon inte anser det nödvändigt att nämna den. Winnicott anser att det är barnets trygghet hos föräldrarna eller i hemmet som ”följer med” till förskolan via övergångsobjekten och där skapar trygghet (Winnicott 1995).Bowlby däremot menar enligt Perris (1996) att det är den enskilda pedagogen, anknytningspersonensom får barnet att bli tryggt.
Under bearbetningen av empirin har vi inte kunnat se någon skillnad i pedagogernas syn på trygghet beroende på om de arbetade i staden eller ute på landet. Det är möjligt att man i en större undersökning som innefattat fler förskolor skulle ha kunnat se
skillnader på denna punkt, men utifrån vårt empiriska material har en sådan skillnad inte gått att påvisa. Vi har inte heller kunnat se att det åldersspår som pedagogerna arbetar med skulle ha någon inverkan på resultatet. Dock kom barnens ålder upp då samtliga pedagoger lyfte inskolning som en del av barnens trygghet. Däremot tycker vi oss kunna ana ett samband mellan förskolornas sätt att se på trygghet utifrån det faktum att de har en uttalad pedagogisk profil eller inte. Då omsorgen och den pedagogiska verksamheten var det vi utgick från i vår frågeställning väljer vi därför i analysen att lägga fokus på detta.
5.1 Pedagogernas syn på förskolans uppdrag
Att ett av förskolans viktigaste uppdrag är ha en kreativ och utvecklande verksamhet, är något som återkommit i intervjuerna. Samtliga pedagoger anser att barn har rätt till en pedagogisk och stimulerande miljö att vistas i, där de får utforska och prova på saker som de inte har möjlighet att göra hemma. Denna syn på förskolan kan man även se i historians storbarnkammare där alla barn skulle ha samma möjlighet till att lära och utvecklas. Samtidigt sågs storbarnkammaren som en förlängning av hemmet där barnen
vistades då de inte fanns möjlighet för dem att vara hemma (Martin Korpi 2006), vilket inte pedagogerna menar. Det är istället hos Dahlbergs (1994) synsätt som den kreativa verksamheten kommer in. Hon menar att förskola och hem kompletterar varandra när det gäller barns lärande. Därför bör förskolan inte ses som en plats där barnen enbart ska vara för att få tillsyn utan som en pedagogisk verksamhet som främjar barnen i deras utveckling.
En pedagog från vardera förskola menar i intervjuerna att om barnen saknar trygghet kan de inte ta till sig nya saker och utvecklas. Bowlby menar, enligt Perris (1996) att det är anknytningspersonerna som skapar denna trygghet för barnen. Resultatet av empirin visar att ett av förskolans uppdrag är att skapa en så pass rolig och stimulerande miljö att den ska locka barnen till att vilja vara där och har man roligt så är man också trygg. Pedagogerna är ense om att ett annat av förskolans viktigaste uppdrag är att stärka barnen och ge dem en tro på sig själva. Då barnen känner att de klarar saker och att de kan, då kommer också trygghet och välmående, menar de. Detta går helt i linje med Dahlbergs synsätt som menar att det kreativa barnet som får utforska och vara delaktig i sitt eget lärande och utveckling, ger ett självständigt barn som vågar (Dahlberg & Lenz Taguchi 1994). Bowlby menade enligt Perris (1996) att barnet bygger upp sitt
självförtroende genom den trygga basen. Barnet vågar utforska rummet, material och det sociala samspelet trygg med att anknytningspersonen finns i närheten. Genom detta utforskande växer barnets självkänsla och självförtroende.
Ett sätt att se på den omvårdande biten i förskolan är utifrån ett pedagogiskt perspektiv i form av pedagogiska måltider, som man gör på Blåbäret. De stunder av omsorg som finns i vardagen t.ex. då man äter, är viktiga att ta till vara på då de pedagogiska vinningarna som språk och socialt lärande är stora. Ett annat sätt att se omsorgen på är att förskolan ska vara som ett andra hem då föräldrarna inte har möjlighet att själva ta hand om sina barn eftersom de jobbar, vilket man anser på Blåbäret. Detta kan t.ex. innebära att beröra barnen, krama om dem eller ta sig tid vid skötbordet vilket påminner starkt om Myrdals storbarnkammare. Denna närhet menar Perris (1996) att Bowlby tar upp som en del av den trygghet barnen strävar efter hos sin anknytningsperson (Perris 1996).
På Humlan tar man upp vikten av att barnen får möjlighet att verka i en social kontext. Att samspelet med både pedagoger och andra barn är en viktig del av deras utveckling. Att barnen finner vänner på förskolan som de tycker om och vill umgås med är också en stor del av förskolan. Dahlberg (1994) menar att barnen utvecklar sin
identitet då de samspelar med andra människor i samhället och förskolan är en plats som är ypperlig för detta.
5.2 Pedagogernas syn på begreppet trygghet
Resultatet visar att föräldrarna är en viktig del av barns trygghet i förskola vilket innebär att förskola och föräldrar måste ha en god relation där föräldrarna kan lita på att
pedagogerna gör ett bra jobb. Är föräldrarna lugna och mår bra i relationen till pedagogerna så överförs den stämningen på barnen så att de blir trygga. På Blåbäret anser man att om föräldrarna vet att barnen får en god omsorg i form av stöd, tröst och hjälp av pedagogerna blir också de trygga. Pedagogerna får medhåll av Dahlberg (2002) som menar att föräldrar och personal måste ha en god kontakt och kompletterar
varandra i frågan om att barnen ska utvecklas till självständiga individer. På båda förskolorna nämner man att barnen känner trygghet då de har roligt i
förskolan. Dahlberg (1994) använder begreppet det kompetenta barnet för just detta och menar med det att det är ett barn fyllt av lust och längtar efter spännande upptäckter. Detta leder till ett tryggt barn. Trygghet handlar också, enligt pedagogerna, om en god självkänsla och självförtroende. Enligt Dahlbergs (2002)synsätt kan man tolka att detta skapas då barnet får möjlighet till att utforska och vara kreativa, då detta synsätt bottnar i att det inte finns något rätt eller fel svar. Något som också uppkommit ur intervjuerna är att det är viktigt för barnens trygghet att de känner att pedagogerna respekterar dem. Utan respekt är det svårt att utveckla ett gott självförtroende.
Ur vår empiri har det framkommit att betydelsen av att alla barn känner sig sedda varje dag är stor. Detta kan man dels se ur ett omsorgsperspektiv så som Myrdal beskriver det men också utifrån en pedagogisk verksamhet där barnen omges av kompetenta pedagoger som utmanar barnen till utveckling och är goda lyssnare, vilket stämmer väl överrens med Dahlbergs syn på barn (Dahlberg & Lenz Taguchi 1994). Att trygghet är övergripande för hela verksamheten är något som alla pedagoger hävdar. Ord som pedagogerna använder för att beskriva beskriver trygghet i förskolan är helhet och värdeord. Martin Korpi (2006) menar att Alva Myrdal anser att barnen behöver trygghet för att lära och utvecklas menar medan Dahlberg (1994) anser att det är först då man lär och utvecklas som man blir trygg. Trygghet kommer även upp ur en säkerhetsaspekt under en av intervjuerna.
5.3 Pedagogernas syn på trygghet i förskoleverksamheten utifrån
omsorg och pedagogisk verksamhet och hur det påverkar deras
arbetssätt
Då vi ställer frågan ”Hur kan du som pedagog skapa förutsättningar för trygghet?” svarar samtliga pedagoger att inskolningen är en av de viktigaste delarna för få barn trygga i förskolan. ”Det är ju där du skapar tryggheten”, menar en av pedagogerna på Humlan. Det är där grunden läggs och det första mötet sker vilket kan vara avgörande för den fortsatta förskoletiden. Båda förskolorna gör hembesök innan inskolningen för att barnen ska vara i sin hemmiljö då de första gången träffar den pedagog som kommer att ansvara för inskolningen. I hemmet kan de känna sig trygga och man kan sedan referera till detta besök då barnet kommer till verksamheten på förskolan. Winnicott (1995) och Bowlby, enligt Perris (1996), menar båda att den trygghet som barnet kopplar till sin anknytningsperson eller sitt övergångsobjekt är en trygghet som i grunden kommer från den som sköter barnets huvudsakliga omsorg alternativt den trygghet barnet känner i situationer tillsammans med denna. Den omsorgen menar de främst kommer från mamman och sker i hemmet. Att då som pedagog möta barnet första gången i den miljön, där barnet har sin trygghet och sin trygga bas lägger enligt deras teorier en bra grund för relationen och för barnets trygghet.” Att göra inskolningen så trygg som möjligt så de känner sig välkomna hit, det tycker jag är viktigt. Det första mötet. Det blir en trygghet där”, säger en av pedagogerna.
Trots att man har en god självkänsla och en inre trygghet kan alla känna rädsla och osäkerhet då man kommer in i en ny grupp, vilket kan ske genom hela livet, menar en pedagog. På Blåbäret berättar man att de arbetar med gruppstärkande övningar då ett nytt barn kommer in i gruppen. Detta kan t.ex. vara samarbetsövningar där barnen tillsammans ska lösa ett problem. Genom detta resonemang kan vi dra paralleller till Dahlbergs synsätt om att man utvecklas i samspelet med andra och då kan övningar vara en god grund för detta (Dahlberg & Lenz Taguchi 1994).
I vår empiri kan vi se att det är viktigt att föräldrarna känner sig trygga, annars kan det bli svårt att få barnen trygga. Relationen med föräldrarna kan alltså vara avgörande för hur relationen till barnet blir, sett ur ett trygghetsperspektiv. Dahlberg (1994) menar att hem och förskola kompletterar varandra och är båda viktiga för barnets lärande och utveckling. Hon anser att barn är medkonstruktörer av samhället och interaktionen med det resulterar i kunskap, identitet och kultur. Föräldrar och personal måste finnas till
hands för barnet då de behöver stöd och stimulans under dess utveckling. Detta var även något som Bowlby lade tonvikten på i sin anknytningsteori då han, enligt Perris (1996) ansåg att barnet måste ha sin trygga bas att återvända till för att våga utforska sin värld. Barnen måste känna att personalen respekterar och ser dem och deras behov, anser samtliga pedagoger, men de har dock olika infallsvinklar på detta. Ett sätt att se på det är att om barnen är delaktiga i verksamheten och får tillåtelse att utforska stärks deras självkänsla. Ett annat är att det är viktigt att barnen känner tillit till personalen och har förtroende för dem samt att pedagogerna låter barnen få känna olika känslor och få utlopp för dessa. Att låta barnen känna att det är accepterat att misslyckas är ett annat sätt att se respekt på. Enligt Dahlberg (2002) skapas respekt för barnen då de ses som egna individer som är förmögna att ta ansvar och vara aktiva i skapandet av den egna identiteten. Detta synsätt återfinner man främst hos pedagogerna på Humlan vilket kan förklaras med att de har ett Reggio Emilia-inspirerat arbetssätt.
Omsorgen kommer upp i samtliga intervjuer vilket pedagogerna menar är
betydelsefullt i förskolan då det är viktigt del att trösta och finnas till hand för barnen då de är ledsna.
6 Diskussion
Utifrån de variabler vi utgick ifrån då vi valde förskolor anser vi, som vi tidigare gått in på (se 5), inte kunna urskilja att det skulle vara någon skillnad i pedagogernas svar utifrån var förskolan är placerad. Däremot menar vi att det finns skillnader utifrån vilken profil förskolan arbetar efter. Detta anser vi visar sig genom att man i
verksamheten har sin utgångspunkt i antingen omsorg eller pedagogik. Det är viktigt att påpeka att båda förskolorna använder sig av både omsorg och pedagogik i verksamheten men att vi anser att det finns en skillnad i var man tar sin utgångspunkt. Blåbärets
förskola (utan uttalad profil) hade en verksamhet som i större utsträckning utgick från omsorgen och genom den skapade trygghet för barnen. Denna trygghet var sedan det som gjorde att barnen vågade och ville delta i den pedagogiska verksamheten. Humlans förskola som var Reggio Emilia- inspirerad hade enligt oss en mer pedagogisk
utgångspunkt på hur trygghet skapas. Där menade pedagogerna att den pedagogiska verksamheten skulle vara så pass stimulerande, intresseväckande och rolig att det skulle skapa en vilja hos barnen att delta. Då detta sker blir de också trygga.
Våra funderingar runt detta arbete gick till en början kring inskolning och vilken betydelse den har för tryggheten. En intressant aspekt är att trots att vi inte ställde frågor kring inskolning så tog alla pedagoger vi talade med upp den som betydelsefull för barnets trygghet. Samtliga menade att det var där grunden för barnens trygghet lades. De menade också att det fanns en skillnad i hur inskolning gick till och hur lång processen var beroende på barnets ålder. Med yngre barn var detta en längre process som genomgick flera olika steg, medan äldre barn som började på förskolan hade en kortare inskolning. Vi hade tidigare funderingar kring om det faktum att pedagogerna jobbade med äldre respektive yngre barn påverkade deras sätt att se på trygghet, men har kommit fram till att så inte var fallet. I stället ansåg samtliga pedagoger att
inskolningen är av större betydelse ju yngre barnen är. Kan det vara så att äldre barn är tryggare i sig själv och i vad det klarar av och därmed också snabbare känner tryggheten på förskolan? Bowlby menar, enligt Perris (1996), som vi nämnt tidigare (se 2.2.2) att barnen utforskar världen med trygghet i den trygga basen. Ju mer de utforskar och lär sig om sin omvärld desto tryggare blir de och vågar gå längre från sin bas. Möjligen är det så att de äldre barnen hunnit utforska mer, världen är mer bekant för dem och därmed är de tryggare i sig själv och blir snabbare trygga på förskolan.
Skulle barnen, som Bowlby enligt Perris (1996) menar, vara i behov av en anknytningspersoneller som Winnicott (1995) anser, ett objekt som skänker barnet trygghet, så är även det att utgå från omsorgen. Frågan är vems trygghet man utgår ifrån i de fallen. Kanske känner barnet trygghet i objektet, men kanske är det också så att det är föräldrarna som känner trygghet i att barnet har ett objekt, någonting som det känner igen hemifrån och som kan påminna barnet om föräldrarna då de inte är där. Det vi kan utläsa av empirin är att föräldrarnas inställning till trygghet spelar en stor roll huruvida barnen känner trygghet eller inte. Det är snarare pedagogen och föräldrarna som står i centrum för barnens trygghet och hur dessa påverkar tryggheten. Skulle hela
barngruppen kunna vara en del i denna process? När det gäller trygghet i barngruppen nämner pedagogerna på Humlan att samspelet mellan barnen är viktigt för barns lärande, vilket i sin tur skapar trygghet och på Blåbäret har man gruppstärkande övningar då nya barn kommer in i gruppen. Den sociala tryggheten i den befintliga barngruppen nämns av dessa tre pedagoger men vi upplever inte att det är något återkommande i deras syn på hur trygghet skapas.
6.1 Slutsats
Vi ser ett samband mellan pedagogernas definition av trygghet och deras syn på förskolans uppdrag då samma ord och begrepp ofta återkommer och kopplas till
varandra i de olika frågorna. De menar att förskolans uppdrag är att skapa en kreativ och utvecklande verksamhet där varje barn känner sig betydelsefullt. Den ska också skapa förutsättningar för att barnen ska utveckla en god självkänsla och ett gott
självförtroende. Att barnen får verka i ett socialt sammanhang är också en viktig del av uppdraget. Pedagogernas definition av trygghet i förskola handlar om att barn måste få känna sig sedda och därmed betydelsefulla. Andra värdefulla tankar kring trygghet som kommit upp är att man måste respektera barnen, ha en god relation till föräldrarna, skapa förutsättningar för att barnen ska få en god självkänsla och gott självförtroende samt att det ska vara en rolig och kreativ verksamhet. Det är vid inskolningen som grunden till trygghet läggs.
Genom våra intervjuer har vi kunnat se att båda förskolorna i sitt arbete med att skapa trygghet använder sig både av en pedagogisk verksamhet men också av omsorg vilket kan innebära ögonkontakt, att möta barnet i hallen på morgonen eller att krama om dem. Däremot har vi kunnat se skillnader i hur stor vikt man lägger vid omsorg
respektive pedagogik, men i slutändan handlar det om att uppnå trygghet men med hjälp av olika tillvägagångssätt. Antingen utgår man från pedagogiken, där barnen känner glädje och motivation och skapar genom den en plats där barnen är trygga eller så är utgångspunkten omsorg där närheten bygger upp en trygghet som leder till att barnet vill och vågar vara med i den pedagogiska verksamheten. Trygghet i förskolan måste skapas i samverkan mellan både omsorg och pedagogik för att verksamheten ska fungera och barnen ska utvecklas och lära på bästa sätt.
Då vi påbörjade detta arbete och formulerade våra frågeställningar funderade vi på vad det är som ligger bakom den syn som pedagogerna i undersökningen har på trygghet i förskolan. Vi kan nu se att det i dagens förskola finns delar från barnträdgården som var pedagogiskt inriktad samt från barnkrubban och storbarnkammaren som fokuserade på omsorgen och det sociala.
6.2 Avslutande reflektion
I detta avsnitt kommer vi att diskutera vilken relevans denna uppsats har i vår kommande yrkesroll. Vi kommer dessutom att granska oss själva och se vad vi hade kunnat göra annorlunda samt se ta en titt på hur vidare forskning i ämnet skulle kunna se ut.
6.2.1 Relevans för framtida yrkesroll
Detta arbete om trygghet i förskola har skapat en medvetenhet hos oss, och då vi analyserat begreppet utifrån ett omsorgs- och pedagogiskt perspektiv har det gett oss en möjlighet att utifrån dessa ta ställning var vi själva står, nu då vi ska möta verkligheten. Vi anser det viktigt att veta vilken grundsyn man har och i den är tryggheten en del. Vårt arbete har gett en inblick i hur fyra pedagoger (på två olika förskolor) resonerar kring trygghet i förskolan och det ger en bild av hur det kan se ut bland våra blivande kollegor. Vår insikt har resulterat i en större medvetenhet om vårt synsätt på barn och trygghet.
6.2.2 Kritisk granskning
Om vi hade lämnat ut intervjufrågorna innan vi kom ut för att göra intervjun tror vi att resultatet hade blivit annorlunda, eftersom informanterna då hade kunna förbereda sig mer och tänka igenom vad deras syn på trygghet i förskolan är. Vi valde att inte göra
detta eftersom vi ville lägga upp intervjun så det passade varje informant, inte enligt ett förutbestämt mönster. Vi valde den ena förskolan utifrån att de arbetade efter ett speciellt synsätt på barn, Reggio Emilia, och ställer oss frågan om skillnaderna i informanternas svar hade blivit annorlunda om vi istället hade valt två förskolor utan inriktning. Vi undrar också om resultatet blivit annorlunda om vi intervjuat vid två tillfällen på Humlan också, precis som vi gjorde på Blåbäret. Kanske vi skulle ha gjort på samma sätt där, att först ställt frågor kring inskolning för att sedan återkomma med frågor inriktade på trygghet för att samtliga informanter skulle ha gått igenom samma process och därmed ha samma utgångspunkt till undersökningen.
6.2.3 Vidare forskning
Samtliga pedagoger anser att det är nödvändigt att föräldrarna känner sig trygga för att barnen ska känna trygghet. Vid ett fortsatt undersökande arbete i denna fråga hade vi velat ta reda på hur föräldrar och barn ser på trygghetens roll i förskolan och analyserat ämnet utifrån deras perspektiv, vilket hade varit mycket intressant att jämföra med pedagogernas resultat. Det hade också varit intressant att undersöka fler pedagogers tankar om trygghet, och som jobbar på andra förskolor, för att få ett bredare underlag för analys.
Referenser
Litteratur
Andersson, Bengt-Erik (2001) Visionärerna. Jönköping: Brain Books AB
Dahlberg, Gunilla och Lenz Taguchi, Hillevi (1994) Förskola och skola – om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats. Stockholm: HLS Förlag
Dahlberg, Gunilla m.fl. (2002) Från kvalitet till meningsskapande. Postmoderna perspektiv – exemplet förskolan. Stockholm: HLS förlag
Utbildningsdepartementet Läroplan för förskolan (Lpfö1998)
Martin Korpi, Barbara (2006) Förskolan i politiken – om intentioner och beslut bakom den svenska förskolans framväxt. Stockholm: Regeringskansliet
Nationalencyklopedin (1994) Höganäs: Bokförlaget Bra Böcker AB
Orrenius, Ann Mari (2005) Trygga relationer. Om anknytning och samhörighet mellan barn och vuxna. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur
Perris, Carol (1996) Ett band för livet. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur Simmons-Christenson, Gerda (1997) Förskolepedagogikens historia. Stockholm: Natur
och Kultur
Stenmalm Sjöblom, Lena och Johansson, Inge (1992) Förskolan. Kunskap kompetens kvalitet. Solna: Almqvist & Wiksell Förlag AB.
Strander, Kerstin och Torstenson-Ed, Tullie (1999) Barnen och läroplanen om barns och vuxnas syn på lärande. Stockholm: Gothia
Strömquist, Siv (2006) Uppsatshandboken. 2 uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB
Winnicott, Donald (1995) Lek och verklighet. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur Repstad, Pål (2007) Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 4:2
uppl. Lund: Studentlitteratur
Eget material
Intervju med förskollärare Inger 19.11.2008 Intervju med förskollärare Ewa 19.11.2008
Intervju med förskollärare Anna 5.11.2008 och 12.11.2008 Intervju med förskollärare Gun 5.11.2008 och 12.11.2008
Internetadresser
Vetenskapsrådet (2008) Forskningsetiska principer. Inom humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning. (27.11.2008.)
http://vr.se/huvudmeny/etikforforskare/publikationerochriktlinjer.4.2d2dde24108be f1d4a8800063.html
Unicef (2008) FN:s konvention om barns rättigheter. (2.12.2008.)
http://www.unicef.se/barnkonventionen/barnkonventionen-hela-texten
Malmö Högskola, Lärarutbildningen (2008) Huvudämne. Kultur – medier – estetik. (2.12.2008.)
Bilaga 1
Information till dig som kommer att medverka i en intervju angående
trygghet i förskola.
Hej!
Vi heter Alexandra Dahlbeck och Rebecka Sundén och läser till förskollärare på Malmö högskola. Vi skriver just nu vårt examensarbete som handlar om trygghet och hur man idag ser på trygghet inom förskolan. Vi skulle behöva din hjälp med att höra hur du som pedagog arbetar vid inskolning på förskolan.
Materialet kommer att användas i vårt examensarbete för att få syn på och analysera olika pedagogers sätt att se på trygghet. Vi följer forskningsetiska regler och namn på förskola, ort, barn och personal kommer därför att utelämnas eller vara fingerade i vårt arbete.
Vi ser fram emot att få komma ut och träffa er!
Med vänliga hälsningar
Alexandra Dahlbeck Rebecka Sundén
0703-431343 0737-349083
LL050489@stud.mah.se LL050744@stud.mah.se
---
Vänligen fyll i nedanstående information och lämna till oss vid intervjutillfället.
Namn: ________________________________________________________________ Ålder: __________
Utbildning: _____________________________________________________________ Befattning: _____________________________________________________________ Erfarenhet inom yrket: ___________ år.
