Malmö Högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
VAL– projektet
Examensarbete
15 högskolepoängSärskild undervisningsgrupp eller bara
”särskild”
Special education group or just "special"
Miguel
Sanchez
Lärarutbildning 90hp Examinator: Jan-Anders Andersson
Sammanfattning
Problemområdet och syftet med uppsatsen är att undersöka hur elever i skolår 7 – 9 placerade i en särskild undervisningsgrupp upplever, känner och vilka erfarenheter de har och har haft under sin grundskolegång. Deras erfarenheter analyseras i förhållande till olika skolrelaterade begrepp som: inkludering, delaktighet, normalitet och ”En skola för alla” Vidare så görs en generell politisk diskussion över tid om samhällets syn på elever i behov utav särskilt stöd. Med undersökningen hoppas jag kunna bidra kunskap om erfarenheter och perspektiv hos elever placerade i särskild undervisningsgrupp, för att göra en bättre skolsituation möjlig. Den empiriska undersökning genomfördes med hjälp av intervjuer av ett antal utvalda elever som har sin skolgång i en särskild undervisningsgrupp
I undersökningen kom det fram att elever ibland upplever sig delaktiga i skolarbetet med den nuvarande gruppen, men att de även känner sig exkluderade i förhållande till deras hemskolor. Arbetet visar också på att det finns positiva aspekter med den särskilda
undervisningsgruppen och då i avseende av att vara delaktig och känslan av sammanhang. Även placeringen av dessa undervisningsgrupper var viktigt då det påverkade känsla och upplevelsen att vara inkluderad.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7 1.1. Problemområde ... 7 1.2 Syfte ... 9 1.3 Frågeställningar ... 9 1.4 Disposition ... 92. Teori och kunskapsbakgrund ... 10
2.1 Grundskolan och synen på elever och utbildning genom historien ... 10
2.2 En skola för alla ... 12
2.3 Olikhet och normalitet ... 15
2.4 Delaktighet i skolan ... 17
2.5 Integrering och inkludering ... 19
2.6 Särskild undervisningsgrupp ... 20
3. Metod och genomförande ... 22
3.1 Metod ... 22
3.2 Undersökningsgruppen ... 23
3.3 Genomförande ... 23
3.4 Etiska överväganden ... 24
4. Resultat och analys ... 26
4.1 Synen på särskiljande och ”En skola för alla” ... 26
4.2 Normalitet ... 27
4.3 Delaktighet i skolan ... 28
4.4 Inkludering och integrering ... 30
5. Slutsats och diskussion ... 32
5.1 Resultatdiskussion ... 32
5.2 Diskussion ... 33
5:3 Förslag till forskning ... 37
6. Referensförteckning ... 38
1. Inledning
”Människor är olika och det är inte skolans uppgift att göra våld på denna olikhet” (Persson & Persson 2012, s19)
1.1. Problemområde
Under mitt dagliga arbete i särskilda undervisningsgrupper så kommer jag mestadels i kontakt med elever där deras svårigheter ligger i att hantera skolans miljö och de krav som skolan ställer på elever idag. Många av dessa har säkert tankar och funderingar om den egna skolsituationen och hur den borde vara eller hur den kunde vara ifall skolan hade
uppmärksammat och löst deras problematik från redan från start. Jag upplever att det saknas en del litteratur och forskning kring hur dessa elever placerade i särskilda
undervisningsgrupper upplever, känner sig delaktiga eller huruvida de känner att deras skolgång i den särskilda undervisningsgruppen är en del av ett inkluderande sammanhang eller ej. Genom att undersöka hur de upplever skolgång, både när det gäller skolsituationen före placeringen i den särskilda undervisningsgruppen och i nutid och allt vad det kan innebära känns viktigt att undersöka mer. Önskar få mer kunskap om dessa elevers
perspektiv på sin skolvardag. hur det kan kännas och upplevas utifrån olika tankar, begrepp som styr deras skolvardag idag.
Jag tror det finns en vinst i att veta hur elever känner och tycker i vissa frågor för att på sikt kunna planera och organisera deras undervisning för att kunna skapa en bättre och mer delaktig undervisning som bygger på elevers förutsättningar och behov. Känslan av
sammanhang och delaktighet tror jag ökar i och med att kunskapen om hur elever uppfattar och känner ökar, vilket man kan använda i sin planering runt dessa elever.
Under grundskolans tidigare historia har det diskuterats en hel del kring dessa barns skolgång och då ofta i termer av ”avvikande”, ”normal”, ”normalklass eller med andra tidsenliga epitet. Dessa elever har på något sätt haft svårigheter att nå upp till alla de förväntningar och krav som fanns och fortfarande finns inom skolans ramar och den kultur som skolan representerar.
och visionen är att alla medborgare skall kunna ta del av utbildningens möjligheter, rättigheter och ges chansen till en god framtid, för att aktivt kunna delta i samhällslivet i stort med alla de förmåner och skyldigheter som samhället erbjuder. Skola och forskning satsar resurser på att alla elever skall ha lika tillgång till denna likvärdighet och utbildning oavsett var i landet den bedrivs, eller i vilken undervisningssituation dessa elever för befinner sig i.
Begrepp som inkludering, delaktighet och normalitet kommer ofta upp kring samtal om elever i behov av särskilt stöd och särskilda undervisningsgrupper, men hur uppfattar eleverna själva sin delaktighet omkring dessa begrepp och hur upplever eleven detta i praktiken? Många beslut kring elever i särskilda undervisningsgrupper sker med utgångspunkt utifrån de olika professionernas tankar, beslut och funderingar om vilka behov eleven har. Ofta saknar vi elevens syn och tankar på delaktighet. Elever i behov av särskilt stöd och deras tankar och upplevelser av beslut som omger dem borde på ett bättre sätt tas tillvara, för att på så sätt hitta bättre vägar där eleven känner och upplever delaktighet, inkludering och sammanhang i skolan.
Tidigare i skolhistorian arbetades mer utifrån begreppet integrering. Tanken och definitionen av begreppet var likt dess efterträdare inkludering en strävan att skapa mer likvärdighet i skolsystemet. Begreppet integreringen hade till skillnad mot inkludering lagt ett större fokus på elevers fysiska placering än känslan av sammanhang och delaktighet.
Utifrån tankar om ”En skola för alla” så har det genom historian förekommit en hel del så kallade särlösningar där differentiering av elever var vanlig som metod.
Hur skolor löste eller löser dessa svårigheter för vissa elever när de kommer i kontakt med skolan kunde många gånger se olika ut, men det brukade ofta innefatta någon form av
segregerad pedagogisk- eller social lösning. Hur upplever då eleverna dessa särlösningar och vilka tankar har de om delaktighet, placeringar och begrepp som ”normalelev”, ”normalklass” eller andra metoder för att hantera deras problematik. För att få en djupare förståelse för denna problematik och hur det sett ut ur ett historiskt perspektiv, så var min tanke att även bidra och öka kunskapen om hur man hanterat elever i behov utav stöd genom skolhistorian. Då skolans historia sträcker sig långt bak i tiden så har jag valt att avgränsa mig till tiden efter den svenska folkskolestadgans uppkomst år 1842. Segregering och differentiering var troligtvis mer förekommande, eller mer ”normalt” i den samtiden än i dagens skola då sådana tankar anses vara mindre önskvärda lösningar för dessa elever, då det är ett stort avsteg från det skolan idag lägger in i mer ”normal” skolgång.
1.2 Syfte
Syftet med undersökningen är att få en ökad kunskap om vilka upplevelser, erfarenheter och uppfattningar elever i en särskild undervisningsgrupp har om sin skolvardag, men även få deras syn och tankar om begreppen ”En skola för alla”, inkludering, delaktighet och normalitet.
1.3 Frågeställningar
Frågeställningarna jag kommer att försöka besvara är följande:
• Hur ser och upplever elever i en särskild undervisningsgrupp, sin skolgång och
• vilka tankar har de om skolans strävan efter ”En skola för alla”, inkludering, delaktighet och normalitet?
1.4 Disposition
I nästa kapitel kommer jag att göra en genomgång av centrala begrepp över tid och därefter en avslutande diskussion om resultatet av undersökningen och frågan om den särskilda
2. Teori och kunskapsbakgrund
2.1 Grundskolan och synen på elever och utbildning genom
historien
Grundskolans historia och resan mot tankar om ”En skola för alla” och den inkluderande skolan tar sin början i det man kallar Folkskolan, men även uttrycket ”bottenskola” användes. (Hjörne & Säljö 2008) I den folkskolestadga som kom 1842 kunde man läsa ”I varje
stadsförsamling och socken på landet bör det finnas minst en, helst fast skola med
vederbörligen godkänd lärare”. (Ahlström, Emanuelsson & Wallin, 1986, s 16) Redan här fanns en vision och tanke om att erbjuda utbildning till alla medborgare. Folkskolestadgan som kom innehöll en rad högt uppställda mål för denna vision och strävan. Ambitionen och början till ”En skola för alla” där rätten till utbildning gavs till alla medborgare kan ses utifrån stadgans innehåll:
• ”att varje socken skulle ha en fast skola, för barn (pojkar och flickor gick tillsammans) i åldern 9 -14 år;”
• ”att folkskolans lärare skulle vara seminarieutbildade;”
• ”att varje socken måste ha en skolöverstyrelse med kyrkoherden som ordförande;”
• ”att socknarna skaffa och underhålla skollokaler;”
• ”att folkskolans kurser skulle omfatta läsning, räkning, skrivning,
kristendomskunskap och biblisk historia, geografi, naturkunskap, gymnastik och sång;” (Larsson, E & Westerberg, J 2011)
Vidare kunde man läsa i folkskolestadgan att även de fattigaste och obegåvade barnen behövde få någon form av minimikunskap, men samtidigt så fanns en syn i samhället att de fattigare barnen endast behövde en mer moralisk fostran än sina mer priviligierade kamrater, vilka mer skulle utbildas inom de olika ämneskunskaperna. Att vara fattig vid denna tidpunkt ansågs även vara förutbestämt och individen skulle vara nöjd och man skulle acceptera sin plats i samhället, men då som mindre lyckligt lottad. Vidare så fanns visionen med
folkskolestadgan att alla medborgare skulle erbjudas en bra utbildning oavsett social status i samhället redan från början.(Ahlström & Emanuelsson & Wallin, 1986). Denna möjlighet till utbildning och skola gavs till barn redan från sju års ålder. (Gadler, 2011) Ur ett mer socialt perspektiv så fanns det tankar om att denna rätt till utbildning även skulle säkerhetsställas för alla och inte enbart för de högre samhällsklasserna. En av tankarna med detta var att det även kunde finnas en vinst för samhället i att låta gemene man få tillgång till utbildningens alla fördelar. (Larsson & Westberg, 2011) De liberala krafterna i samhället vid denna tid hade en önskan och ambition att motverka motsättningarna mellan de olika samhällsklasserna, vilka ansågs skapats av det växande industrisamhället. Tankar fanns att utbildningen skulle ge de mindre priviligierade medborgarna en biljett till ett bättre socialt liv, eftersom arbetarklassens kamp för bättre villkor och kapitalisternas strävan efter högre vinster hade skapat dessa motsättningar klasserna emellan. Genom utbildning ville staten förbereda barn och ungdomar för de medborgerliga plikterna, vilket man ansåg en stark stat krävde. De liberala krafterna önskade även att samhällsklasserna skulle leva i någon form av harmoni med varandra där effekten blev en ökad förståelse samtidigt som de mindre priviligierade gavs bättre
möjligheter i samhället. (Nilholm & Göransson, 2013)
Problematiken med denna strävan till jämlikhet klasserna emellan var att i praktiken så hade föräldrar till de lägre priviligierade samhällsmedborgarnas barn fortfarande kring 1800-talets senare del inte hade råd att låta sina barn ta del av rätten till den utbildning som erbjöds. Den rådande samhällssynen på barns som en viktig arbetskraft var fortfarande stark i
samtiden vilket var en av orsakerna att tillgången till utbildning inte var reell för alla barn runt denna tid. Även andra svårigheter som tillgången på lokaler, avstånd till socknens skola osv, skapade hinder för denna strävan till ökad utbildning vilket gjorde att visionen försvårades vilket i sin tur gav en minskad tillgång till denna strävan efter likvärdig utbildning för alla barn i samhället. (Gadler, 2011)
En av förgrundsgestalterna i de dåvarande samhällsdebatterna om tankar kring tillgänglig utbildning för alla oavsett samhällsklass var folkskolläraren Fridtjuv Berg. Han påpekade att Folkskolan skulle utvecklas så att skillnader mellan rika och fattiga barns rätt till likvärdig utbildning blev mer likvärdig. I ett uttalande säger han bl. a:
”I rena och osminkade ord är sanningen den, att vår nuvarande skolindelning faktiskt tvingar att sortera barnen efter målsmännens yttre omständigheter. Man har utgått från den förutsättningen, att rika barn skola av samhället bjudas på en högre utbildning samt att fattigmans barns skola av samma samhälle avspisas med en lägre utbildning” (Gadler, 2011, s 51)
Samhällsdebatten och den allmänna synen på barn/elever och huruvida deras utbildning tillgodosågs eller inte, låg som sagt mer i ett klasstillhörighets perspektiv än i ideologier om att alla barn/elever oavsett social bakgrund skulle ges tillgång och rätten till en likvärdig utbildning oavsett deras ekonomiska förutsättningar (Gadler, 2011) Skolan i realiteten främst något som endast var tillgängligt för de mer lyckligt lottade eleverna i samhället.(Ahlström & Emanuelsson & Wallin, 1986).
Hade eleven/barnet sedan någon form utav funktionsnedsättning eller på annat sätt avvek från normen så blev vägen till likvärdig utbildning mycket längre och mycket svårare.
(Ahlström & Emanuelsson & Wallin, 1986) Om synen på utbildning vid denna tid var kopplat till vilken samhällsklass man tillhörde så var det desto svårare för barn/elever med någon form utav funktionsnedsättning att ta del av den. Trots att skolplikten för döva och blinda var först ut och tillkom 1849 respektive 1896 så kom det för alla barn att dröja fram till 1962 då man införde skolplikt från 7 års ålder i och med införandet av den så kallade grundskolan. Här blev begreppet ”En skola för alla” mer realitet då det gällde alla elever, även elever med någon form av funktionsnedsättning.
Såg man till barn med kognitiva svårigheter så fanns det olika former av läroanstalter där de kunde få hjälp, men ofta var den hjälpen beroende av huruvida barnens föräldrar hade en önskan eller möjlighet att ta sina barn dit eller inte. (Gadler, 2011)
2.2 En skola för alla
Vad menas då med uttrycket ”En skola för alla”? Det finns många olika sätt att se på
begreppet ”En skola för alla”, men i grunden och botten är det en form av politisk vision där den obligatoriska grundskolan skall vara en skola dit alla barn/elever oavsett samhällsklass eller förutsättningar är välkomna och där utbildningen är anpassad till alla deras olikheter och behov. (En skola för alla, 2013, 12 september)
I det historiska perspektivet så har begreppet ”En skola för alla” funnits med sen den tidiga Folkskolan/bottenskolan där tankar och diskussioner om den demokratiska skolan där
medborgare gavs möjligheter till utbildning fanns. Den politiska visionen kring medborgarnas möjligheter till utbildning har sett olika ut över tid. (Gadler, Ulla, 2011) Den politiska
debatten i samhället kring 1940-talet fanns kring möjligheterna att fortsätta fokusera på att skapa en skola där alla barn oavsett förutsättningar får plats. (Säljö, Hjörne 2012) I och med grundskolans intåg 1962 och införandet av skolplikten för alla elever/ungdomar från 7 års
ålder så blev tankar om ”En skola för alla” och strävan efter att erbjuda utbildning för alla elever/ungdomar verklig, även då för de elever/ungdomar med någon form av
funktionsnedsättning. (Gadler, 2011)
När läroplanen Lgr 80 kom så blev uttrycket ”En skola för alla” mer officiellt i
skolsammanhang. Staten hade nu börjat satsa på en skola där riktade resurser för att även elever med funktionsnedsättning skulle få tillgång till en bra skola. Vidare så kom även den så kallade portalparagrafen i och med 1985: års skollag att stärka begreppet om lika tillgång till utbildning och särskilt elever i behov av särskilt stöd. Skollagens portalparagraf blir nu en form av tolkningsgrunde för hur skolans, tjänstemän och kommuner skall förhålla sig och tolka begreppet ”En skola för alla”. Lagen förtydligar att alla som är elever som innehar ett medborgarskap skall innefattas av portalparagrafen och inneha rätten till utbildningssystemet. (Gadler, 2011) I ett utdrag ur paragrafen i skollagen står det:
”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.” (Assarson, I, 2007, s 35)
Vidare så säger lagen även att utbildningen inte behöver se likadan ut, men skall i första hand ges till elever i behov utav särskilt stöd och den skall även vara anpassad till alla elevers olika förutsättningar. Variationen av hur man tolkar begreppet ”En skola för alla” kan vara stor och bygger i stort på hur enskilda tjänstemän tolkar portalparagrafen vilket kan skilja sig beroende på utifrån vilket perspektiv de olika kommunerna och landstingen har på begrepp som
”likvärdig” utbildning, men det kan även skilja i hur man väljer att definierar elever i behov utav särskilt stöd, men lagen kräver att skolhuvudmännen tolkar den och tar ställning till texten och använder den i sina respektive verksamheter. (Gadler, 2011)
Debatten om ”En skola för alla” har även förts mellan olika synsätt och perspektiv på huruvida man först och främst bör tolka begreppet ur ett omsorgsperspektiv där fokus ligger på att eleven mer behöver skyddas och omhändertas eller om fokus behöver läggas på att skapa en så stor likvärdighet inom skola och utbildning för alla, dvs att likvärdigheten och jämlikheten inom utbildning och skola är viktigare än omsorgen att värna och skydda och se
till var och ens behov.(Assarson, 2007) Likvärdighetsbegreppet gällande utbildning blir
starkare i och med den utredning som tillsattes av regeringen 2001, den så kallade Carlbeck-kommittén. I inledningen av utredningen kan man läsa:
”att en långsiktig vision för den svenska skolan är att den skall utvecklas till en skola där alla barn, ungdomar och vuxna inte särskiljs därför att de har olika förutsättningar och behov” (SOU 2004:98)
Flertalet forskare menar att likvärdigheten, tillgängligheten och jämlikheten är mer värdefull strävan att gå än omsorgsperspektivet där fokus istället ligger i att mer skydda eleven i skolan. (Gadler, 2011)
En annan skiljelinje om vilket perspektiv som bör ligga till grund i strävan efter ”En skola för alla” där ingen elev särskiljs är den mellan den medicinska- och den sociala diskursen. Inom den medicinska diskursen så menar företrädare att de särskilda behoven styrs och
skapas av eleven och dennes tillkortakommande, vilket då gör att eleven blir enskild bärare av den så kallade diagnosen, d.v.s. det som skiljer ut eleven från övriga elever, vilket ger fokus på elevens personliga brister och behov. Fokus läggs mer i ett individperspektiv än i
perspektivet att problematiken finns i den skolorganisation och hur den är strukturerad eller hur didaktiken anpassas. Det medicinska förhållningssättet skapar mer av exkludering än inkludering vilket enligt den sociala diskursen anses vara av större vikt. De goda intentionerna finns, men fokus hamnar på individens brister, vilket inte fokuserar på den problematik som skapat den problematiska skolsituationen. Vidare så skapar man genom att fokusera på problemen på individnivå så skapas ett beroendeförhållande mellan elev och skola. Behoven som eleven behöver skapas ofta av den personal och dennes erfarenheter runt omkring dessa elever. Det värde man lägger i begreppet ”behov” blir diffust och tolkningen av vad som menas hamnar olika hos föräldrar och de professionella. Föräldrar har ofta mer av ett önskemåls- än ett behovstänkande. Även här finns ett större fokus på individens brister än organisatoriska sådana, menar Assarson (2007)
Särskiljande av olika former som har som mål att vara eleven till gagn bidrar istället till att skolan fortsätter arbeta på samma sätt vilket skapar mer exkluderande än inkluderande
verksamheter och strävan mot begreppet ”En skola för alla” minskar där likvärdigheten i utbildning enligt Carlbeck-kommitténs utredning visar. Vad som räknas i uttryck som särskilt stöd eller svårigheter skiljer sig också åt bland verksamheternas professioner och vad man väljer att lägga vikt i inom dessa begrepp. De olikheter som eleven uppvisar i den mer ”normala” klassrumssituationen med övriga elever blir istället likheter i särskilda undervisningsgrupper enligt Assarson (2007)
I slutändan så hamnar tolkningen av begreppet ”En skola för alla” på den enskilda tjänstemannens bord som i sin tur tolkas efter dennes grad av tolkningskompetens. Vad som menas och hur det skall tolkas blir beroende av hur väl insatt tjänstemannen är i alla de
förarbeten som tidigare gjorts runt begreppet. Detta i sin tur påverkar hur väl statens
intentioner och implementering av synsätt och idéer verkligen syns i ute skolverksamheterna och vilket perspektiv och förhållningssätt verksamheterna borde ha. (Gadler, 2011)
2.3 Olikhet och normalitet
Inom skolans ramar används ofta ord och begrepp som ”normalklass” eller ”normalelev” och orden eller begreppen relateras och värderas då i förhållande till något som skulle vara mindre av dessa begrepp i olika skolsammanhang. (Börjesson, 1997) Diskussioner och samtal om elever i skolan hamnar många gånger i jämförelser mellan den ”normala” eleven och den elev som av olika anledningar avviker från den norm som samhället och skolan tycks representera. Dessa normer om hur ”normaleleven” borde vara blir ofta vägledande när det gäller vilka åtgärder som skolan behöver vidta tillsammans med den enskilda eleven runt dess
skolsituation. (Säljö & Hjörne, 2008)
Historiskt sett så började myndigheter under 1930-talet enligt Säljö och Hjörne (2008) allt mer resonera om elever i termer av just ”normal” eller avvikande. Dessa resonemang förekom inom olika myndigheter om hur det genom vetenskapen skulle kunna finna vägar för att forma och förändra de elever som ansågs ha och uppvisa ett mer avvikande beteende. Myndigheter strävade efter att få fram en mer ”normal” och samhällsaccepterad skolsituation för dessa elever som på ett eller annat sätt avvek från den rådande normen. (Säljö & Hjörne 2008) Skolans fokus var att arbeta och söka efter orsaker till det som ansågs avvikande för att på så sätt försöka förändra eleven så att denne skulle få en mer accepterad skolgång eller ett mer accepterat sätt att vara på, dvs att vara och tillhöra ”normaleleven” (Börjesson, 1997) Det olika sätt att se och tolka begrepp som ”normalitet” och ”avvikelse”. Ett sätt är att tolka och se dem är att dela upp dem i statistisk, normativ, individuell eller en så kallad medicinsk normalitet. Här följer tre olika synsätt att se på normalitet och avvikelse:
1. ”Det första sättet att se på normalitet är att det är detsamma som det normala tillståndet, det vanliga eller det genomsnittliga. Detta kallas ofta för statistisk normalitet. Ett exempel är att normalitet bedöms utifrån medelvärde och standardavvikelse för en normalfördelningskurva.”
2. ”Det andra sättet att betrakta normalitet är att utgå från att de värderingar om vad som är normalt i form av förmåga som förkommer i ett samhälle vid en viss tidpunkt. Detta kan ses som en normativ normalitet.”
3. ”Det tredje sättet, individuell eller medicinsk normalitet, betyder att en individ är normal/ ”frisk”, dvs. inte är avvikande eller sjuk. När någon är avvikande från det normala krävs det behandling för att uppnå normalitet.” (Övrevik, Svensson & Knutsson, 2009, s7)
Enligt Börjesson (1997) så är normalitet en form av standardmått, en mall eller en kliché. Normaliteten har också de moraliska egenskaperna och det finns en föreställning om hur det normala tillståndet bör vara i förhållande till dess motsats. Det blir alltså en form av anvisning om hur något bör vara och då i förhållande till det som uppfattas som mer eller mindre
avvikande. (Börjesson, 1997) I det historiska perspektivet kopplat till elever så har det ansetts vara samhället till gagn att särskilja elever som avvek från det man ansåg vara den så kallade ”normaleleven” för att inte påverka utbildningskvalitén för ”normaleleverna”
I detta tankesätt så hamnar elever i skolans värld i ett sorteringssystem där det krävs att all form av störning, avvikelse eller förvirring i något sammanhang måste fångas och hållas under kontroll och särskiljas från det ”normala” (Persson, 2008)
Enligt vetenskapsteoretikern och filosofen Foucault är de som bestämmer vad som är normalt, onormalt eller avvikande de professioner i det moderna samhället som anses ha makten att tolka och bestämma vilka behandlingar eller åtgärder som individen är i behov och då särskilt psykiatrin. Han beskriver det så här:
”In workplaces, schoolrooms, hospitals and welfare offices, in the family and the community; and in prisons, mental institutions, courtrooms and tribunals, the human sciences have established their standards of ”normality”. The normal child, the healthy body, the stable mind… such concepts haunt our ideas about ourselves, and are reproduced and legitimated through the practices of teachers, social workers, doctors, judges, policemen and administrators. The human sciences attempt to define normality; and by establishing this normality as a rule of life for us all, they simultaneosuly manufacture – for investigation, survelliance and treatmen – the vast area of our devitation from this standard.” (Persson, B. 2007, s 47)
Även de professionella språk som skolan använder när man differentierar elever i olika fack härstammar från psykiatrins diskurs. Exempel på sådana ord som frekvent används är bl a: diagnos, behandling och institution mm. Foucault menar att man borde använda sig utav den kunskap som finns bland de samhällsmedborgare som utsatts för samhällets strävan efter
normalitet, men även den kunskap som finns hos de professioner som arbetar specifikt med de avvikande eleverna. (Persson, 2007) Ofta hamnar fokus på elevens brister där tankegången är att eleven är den som är bärare av en viss problematik, vilket ofta resulterar i att elevens och skolans förhållande till begreppet ”normal” är kopplat till elevens förmåga att klara av skolsituationen” (Säljö & Hjörne, 2008, s 93)
2.4 Delaktighet i skolan
Om vi söker på ordet delaktighet på Specialpedagogiska skolmyndighetens hemsida så finner vi deras definition av ordet delaktighet enligt följande:
”Delaktighet handlar om att vara en del i en aktivitet, till exempel ett sammanhang eller en relation. I skolan kan delaktighet handla om vara del i ett gemensamt lärande i en undervisningssituation eller att ges förutsättningar att vara delaktig i
kamratgemenskapen.” (http://www.spsm.se/sv/Stod-i-skolan/Tillganglighet/Delaktighet/)
Enligt Szönyi och Söderqvist-Dunkers (2012) är delaktighetsbegreppet viktigt ur ett samhällsperspektiv och en tydlig definition och samsyn av begreppet saknas om vad det egentligen innebär. Betydelsen och innebörden av begreppet blir särskilt viktigt för elever i olika skolsammanhang. Svårigheten för hur man på bästa sätt behöver arbeta med de olika skolmiljöerna blir betydligt svårare om det inte finns en tydlig och gemensam definition av begreppet. Det blir svårare att se och utgå från individens behov med en oenighet i tolkningen av begreppet.
Själva begreppet är ursprungligen starkt kopplat till handikappolitiken där det från början mer handlade om att personer med olika funktionsnedsättningar skulle ges tillgång till samma arenor som de övriga medborgarna hade tillgång till, en form av likhetstänkande där både villkoren och tillgängligheten skulle vara likvärdiga för alla oavsett deras individuella
förutsättningar. Under 80-talet stärktes detta begrepp om delaktighet i att innefatta mer än att bara vara delaktig. Betydelsen hade nu fått ytterligare en innebörd och ett nytt synsätt dvs det aktiva deltagandet. Medborgare skulle ha och få tillgång till ett aktivt deltagande i de olika sammanhangen och inte endast ha en tillgänglighet till de olika arenorna i samhället som vi alla delade. Det aktiva deltagandet var även viktigt ur ett demokratiskt perspektiv ansågs det. Detta perspektiv betonades även i förarbetet till LSS - lagstiftningen, (lagen om stöd och service) att: ”aktivt deltagande i samhällslivet” var viktigt eftersom skillnaderna mellan personers intressen, önskemål och händelser i livet ständigt förändras. (Szönyi &
Utifrån ett skolperspektiv så är begreppet av central betydelse, men då den gemensamma definitionen saknas så finns det en öppenhet för olika tolkningar att träda in vilket kan göra det svårare att finna lösningar som bygger på elevens behov i ett specifikt sammanhang och strävan efter en förbättrad skolsituation för eleven, menar Szönyi och Söderqvist-Dunkers (2012) En brist i samsyn av begreppet delaktighet kan göra att skolan ibland kan likställa begreppet delaktighet med begreppet om inkludering vilken även den saknar en mer precis definition. Om skolan då exempelvis tolkar och använder tolkningen av begreppet delaktighet utifrån ett inkluderingsperspektiv med definitionen att inkludering/delaktighet är kopplat till att eleven är fysiskt placerad på den ordinarie skolan, eller i den ordinarie klassen, då hamnar de elever som undervisas i en särskild undervisningsgrupp utanför den definition av
delaktighet som tar sin utgång i Specialpedagogiska skol-myndighetens definition och tolkning. Enligt den bör skolan se på delaktighet utifrån den aktivitet man befinner sig i och då beroende på sammanhang. (Szönyi & Söderqvist-Dunkers, 2012)
Då skolan har ett fostrans- lärande och omsorgsuppdrag när det gäller skolelever så finns tre olika delaktighetskulturer. Undervisningskulturen, omsorgskulturen och kamratkulturen. Dessa tre olika kulturer är de inom skolans ramar där elever befinner sig i och där delaktighet kan se olika ut beroende på vilken situation eleven befinner sig i. Varje situation kräver olika förmågor vilket i sin tur skall ses utifrån hur eleven uppfattar sin delaktighet, men även hur andra uppfattar den. Hur, med vem och i vad skall man vara delaktig. Delaktigheten för en elev i skolan är inom ständig förändring. ”Delaktighet är inte statisk” enligt Szönyi & Söderqvist-Dunkers (2012)
Internationellt så finns det en klassificeringsmodell ICF (International Classification of Function, Disability and Health) som utgår från individens psykiska- och fysiska och sociala situation. Utifrån den definitionen så är det vad individen upplever, gör med andra och anser vara meningsfullt och skapar delaktighet. (Szönyi & Söderqvist-Dunkers 2012)
En annan tolkning som Specialpedagogiska skolmyndigheten ger är att det borde finns sex olika aspekter av delaktighet, vilka bör identifieras och arbetas vidare med för att kunna skapa den miljö där elever är mer delaktiga utifrån alla olika perspektiv. De sex olika aspekterna är: tillhörighet - vilket betyder att man tillhör en gemensam skola, klass mm, tillgänglighet – att ha tillgång till de olika aktiviteterna i skolan, samhandling – att man är med i det som hände, men det behöver inte vara på samma sätt, engagemang – att eleven själv känner sig delaktig, men andra kanske upplever situationen mindre delaktig, och autonomi – där eleven känner och har ett inflytande över det man är delaktig i. (Szönyi & Söderqvist-Dunkers 2012)
2.5 Integrering och inkludering
Inom skolans diskurs både nationellt och internationellt så har begreppen integrering och inkludering diskuterats i olika forum och det tidigare begreppet integrering som funnits med länge inom handikappolitiken och inom skolans arena sakta ersatts med det nu mer
användbara begreppet inkludering. Inkludering och integrering är nära sammankopplat med tankarna om ”En skola för alla” som funnits med sen folkskolans början. (Andersson & Thorsson, 2007)
Grundtanken till begreppet integrering har sin början i 60-talets kritiska syn på handikappolitiken, där man strävade efter full delaktighet för alla medborgare oavsett ”handikapp” och där ord som: tillhörighet, gemenskap och likhet var det man föredrog framför olikhet både inom skolan och i samhället i stort. Kritiken som fanns mot begreppet integrering kom främst i hur det tolkades inom skolans värld. Definitionen som var vanlig inom skolans ram var att eleven skulle lyftas in i ett sammanhang där eleven tidigare varit exkluderad ifrån. Mycket av denna kritik som fördes mot det tidigare begreppet integrering var just att den inte åtföljdes av en förändring av organisation, fokus låg på individen och denne skulle anpassas till den rådande skolmiljön. Man började sakta tänka om och flytta fokus från individperspektivet till att lägga fokus på skolans inre arbete och hur
organisationen skulle kunna förändras för att möta alla dessa elevers olikheter, samt att man nu började talade om en skola med undervisningssvårigheter, vilka behövde förändras för att kunna möta alla dessa elevers olikheter. Skolan skulle anpassas till elevens skiftande
svårigheter och det var i den SIA – utredning (Skolans inre arbete, statlig skolutredning) som kom 1974 där begreppet sakta flyttas åt ett mer inkluderande sätt att se på elevers anpassning till en skola för alla. (Isaksson, 2009)
Begreppet inkludering kom i och med Unesco och Salamancadeklarationen 1994 att få ökad betydelse inom skolpolitiken på nationell nivå, men även på internationell nivå. Den
internationella uppmärksamheten gav inte bara ett nytt begrepp utan även en del global status. I och med att deklarationen kom så ändrades grundprincipen från det mer diffusa innebörden av begreppet integrering till ett nu mindre diffust begrepp inkludering:
”I den anglosaxiska världen upplevde man för ett drygt decennium sedan att begreppsnamnet integration inte täckte den betydelse av full delaktighet och – för amerikansk vidkommande – undervisning i ”the least restrictive environment” som varit avsikten, och ordet inclusion kom att användas allt flitigare i ett försök att beskriva den innebörd man eftersträvade. Förmodligen har den praktik som gått under namnet av
beträffande exakthet i den anglosaxiska världen som i övriga Europa och Sverige för den delen” (Nilholm, 2006, nr 28)Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd”,
Myndigheten för skolutveckling, nr 28 2006)
Begreppet inkludering skiljer sig inte bara i förhållande till det äldre begreppet
integrering. Inkludering handlar även om huruvida det framtida samhället skall se ut. Ett samhälle där olikheter ses som en tillgång och där ambitionen är att anpassa skolan till dessa olikheter.
Inclusive education is about responding to diversity; it is about listening to unfamiliar voices, being open, empowering all members and about celebrating ”difference” in dignified ways. (Persson & Persson, 2012, s.19)
Inkludering är främst en fråga om hur vi vill att vårt samhälle skall se ut och inte som begreppet integrering tolkats genom åren där en mer fysisk placering anses vara målet att uppnå snarare än en mer ideologisk grundsyn. (Persson & Persson, 2012) Inkludering är mer att anpassa skolan och dess helhet till individen d.v.s. eleven och inte vice versa. (Isaksson, 2009)
2.6 Särskild undervisningsgrupp
När man pratar om inkludering inom skolan så diskuteras ofta detta begrepp i förhållande till specialpedagogiken och olika former av särlösningar utanför det ordinarie klassrummet. Den särskilda undervisningsgruppen är en av många åtgärder som skolor använder sig utav som metod och lösning för elever i behov av stöd. Begreppet särskild undervisningsgrupp kan beskrivas som en organisationsform i grundskolan där elever ges specialpedagogiskt stöd under en kortare eller längre tid. (Persson, 2008)
Framväxten av den särskilda undervisnings-gruppen har en lång historia som en metod att hantera elever som av olika anledningar inte fungerat i den ordinarie undervisningsformen som skolan erbjudit. Under skolans historia har det funnits många olika så kallade
differentierande lösningar för elever i behov av stöd. En av det allra första differentierande lösningarna var en den så kallade ”hjälpklassen” och den kom redan 1879 och den startades av en man vid namn A. Lyttkens. (Uddenfeldt, 2003) I dessa hjälpklasser placerades både elever med begåvningsproblematik såväl som med beteendestörningar. Vidare menar man att utvecklingen mot att mer differentiera elever/barn i skolan tog fart efter att utvecklingen av intelligenstester hade ökat i världen. Man fick med hjälp utav dessa tester ett mer legitimt sätt att skilja elever åt vilket även hade effekten att det blev en ökning av
hjälpklassdifferentieringen i Sverige. (Karlsson, 2007) Efter 1907 skedde en stor ökning av dessa klasser och runt 1920-30 talet så hade en betydande del hjälpklasser dykt upp runt om i Sverige. (Uddenfeldt, 2003)
I de så kallade hjälpklasserna använde man sig utav intelligenstestet, men även andra former av tester var vanliga av som för att särskilja elever. Den första lagstadgade undervisnings-planen kom 1955 där man genom att differentiera elever ansågs kunna ge en mer positiv och individuell anpassning av undervisningen, den så kallade specialundervisningen. När
läroplanen Lgr 62 kom fanns det den en rad olika strategier för olika former av
differentieringar vilka skulle sätta eleven i centrum för skolans intressen. (Karlsson, 2007) Bara i Lgr 62 beskrevs hela åtta olika former av specialklasser: Hjälpklass, Observationsklass, Hörselklass, Synklass, Läsklass, Frilufts- och hälsoklass, Skolmognadsklassen, Cp-klass alla med olika särskiljande nivåer. (Hjörne & Säljö, 2008)
Genom skolhistorian har det funnits många olik sätt för att beskriva, gruppera och hantera elever som på ett eller annat sätt inte har kunnat anpassas till den ordinarie mallen. Trots detta så har ambitionen genom historian varit att försöka hitta lösningar så att alla elever oavsett svårigheter eller behov har kunnat erbjudas likvärdiga möjligheter. Vidare så verkar strävan varit sedan 1970- talet att försöka avveckla differentierade grupper, men istället har dessa ökat under 1990-talet. (Karlsson, 2007) Även under de senaste åren har det skett en ökning av särskilda stöd och detta trots att huvudregeln påpekar att detta stöd skall ges inom ramen av den ordinarie undervisningen så placeras allt fler elever i särskilda undervisningsgrupper av olika orsaker, men samtidigt om det finns särskilda skäl så finns det stöd i lagen för att erbjuda eleven undervisning i en särskild undervisningsgrupp. Vad skollagen då menar med särskilda skäl eller ett stöd inom ramen för ordinarie individanpassning blir då diffust och tolkningen lämnas till professionen att bedöma. (Skolinspektionen 2013)
3. Metod och genomförande
3.1 Metod
Som metod har jag valt att använda ett kvalitativt arbetssätt framför en kvantitativ metod i empirin. Både den kvalitativa och den kvantitativa metoden har sina för- och nackdelar. Nackdelen med den kvantitativa metoden är bl. a att stora delar av det som sker i samhället på individnivå är svårare att komma åt där man behöver få en djupare förståelse av olika saker o ting. En djupare förståelse av det man undersöker blir då svårare att analysera med hjälp utav en kvantitativ metod där man använder sig utav enkätundersökningar. De fördelar som finns vid användandet av enkätundersökningar är ifall man efterlyser en mer omfattande analys av någonting, där man då får mer nytta av de generella slutsatser man kan dra utifrån den större mängd data/information man samlat in. Fördelarna när man då undersöker exempelvis marginaliserade grupper, utsatta människors livssituationer och som i detta fall de tankar och funderingar som elever i en särskild undervisningsgrupp kan ha om sin egen skolsituation är större, men den är även tidsbesparande då informationen kan fås direkt under intervjun. (Ahrne & Svensson, 2012)
Andra fördelar är den visuella och emotionella bilden av informanternas åsikter, känslor och upplevelser blir bättre:
”Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå värden från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna.” (Kvale, 2009 s. 17)
Det kroppsliga budskapet är till stöd för intervjuaren så att den bättre kan tolka ansiktsuttryck och tonfall för att bättre kunna använda sig utav följdfrågor för att säkerhetsställa att frågor uppfattats och tolkats enligt undersökningens syfte. Vidare valde jag att komplettera mina funderingar och svar utifrån intervjun med litteraturstudier. När det gäller den kvalitativa metoden så har den sin grund i intervjuer, observationer och att man även använder olika typer av texter som underlag. I en intervjuundersökning finns tre olika sätt att närma sig empirisk data. Man kan fråga olika personer, man kan vara med och titta på det man
undersöker samt att man kan sätta sig in i olika typer av texter, bilder för att på så sätt skaffa sig den information man behöver för ändamålet. (Ahrne & Svensson, 2012)
3.2 Undersökningsgruppen
Undersökningen gjordes i en större kommun i Skåne och då i kommunens enda särskilda undervisningsgrupp för högstadieelever i skolår 6 - 9. I denna undervisningsgrupp går det vid skrivande stund 10 elever. 8 pojkar och två flickor. Båda könen representerades och när det gäller valet av informanterna så användes ett mer subjektivt urval av dessa. Anledningen till urvalet var för att kunna säkerhetsställa att intervjun blev så informativ som möjligt.
Förståelsen och en bra kommunikativ förmåga för ändamålet var viktiga egenskaper för att undersökningen skulle bli så bra och nyanserad som möjligt.
Elevurvalet bestod av en pojke i skolår 8 och en pojke i skolår 9 samt en flicka i skolår 8. Alla tre eleverna valdes utifrån kriterier som: mycket hög måluppfyllelse, god kommunikativ förmåga och en hög studiemotivation. En del av informanternas skolproblematik före
inskrivningen i den särskilda undervisningsgruppen låg mer i ett skolmiljö- och socialt perspektiv mer än i området kring inlärningsproblematik eller en kunskapsrelaterad problematik. Förmåga att tolka och förstå innebörden av de olika begreppen som analysen bygger på var viktig för resultatet.
Urvalet av elever gjordes i samråd med personal som arbetar i den särskilda
undervisningsgruppen vilka var de som hade störst kännedom om elevernas bakgrund. I undersökningen benämns de tre eleverna med A, B och C. Elev och pojke i skolår 8 benämns med (A), elev och pojke i skolår 9 benämns med (B) och elev flicka skolår 8 med (C).
3.3 Genomförande
Genomförandet av intervjuerna tog plats i ett rum i den särskilda undervisningsgruppen. Intervjuerna gjordes under skoltid vilket underlättade genomförandet då alla elever redan fanns på plats. För att skapa en mer naturlig övergång från deras ordinarie ämnesstudier till att sitta och bli intervjuad av mig, så fanns jag på plats under hela skoldagen. Respektive
intervjutid och elev valdes ut när denne ansågs vara redo under dagen. Det underlättar att göra intervjuer på mer offentliga platser som arbetsplatser, skolor eller andra miljöer när man använder sig av den metoden som informationskälla. (Svensson & Svensson, 2012) Då jag valt att utgå från specifika definitioner av begreppen: ”En skola för alla”, ”normalitet”, Inkludering, och känslan av att känna sig delaktig i ett sammanhang så
vid behov och som förstärkning för eleven förståelse av dessa begrepp skulle öka. Den visuella bilden (se bilaga 4) användes som ett förstärkande stöd tillsammans med en uppritad tankekarta och sidoanteckningar för att ytterligare öka förståelsen av de olika begreppen. Eleverna behövde även kunna se det i ett sammanhang och relatera dessa begrepp till sin tidigare skolgång och dåvarande hemskola, men även för att kunna göra jämförelsen i
förhållande till sin nuvarande placering i den särskilda undervisningsgruppen. På detta sätt så har tydligheten och förståelsen för frågans grund ökat och informanterna har kunnat visa på en förståelse av frågan. Kommunen har även en lokalt framtagen bild av inkluderings-begreppet vilken användes som visuellt stöd för att ytterligare öka förståelsen för syftet och undersökningen. (se bil 4)
Den tekniska delen av intervjun gjordes med hjälp utav en digital inspelning. Intervjun transkriberades sedan för en närmare analys av svar och frågeställningar. Tekniken testades även före intervjun, vilket är att rekommendera för att inte hamna i en situation där tekniken felar. Respektive intervju tog ungefär 30 – 60 minuter per informant. Min första tanke var att föra anteckningar under intervjun, men efter en del övervägande så fann jag och personalen att det vore bäst att använda inspelningsmetoden för ett mer sammanhållet samtal. (Svensson & Svensson, 2012)
3.4 Etiska överväganden
Det etiska övervägande som gjordes var att underrätta intervjudeltagarna om syftet med undersökningen och vad den skulle användas till. Även vad deras medverkan bestod utav utifrån projektets syfte. Vidare så meddelades alla deltagarna om att det var frivilligt och de hade rätten att avbryta när som helst under projektets gång. Föräldrarnas samtycke
inhämtades vilket behövdes då två av intervjudeltagarna var under femton år och ifall det framkommer information som är av mer känslig karaktär. Då intervjuerna tog plats under informanternas skoltid så innefattades jag som intervjuare av den sekretess som redan övrig personal skall förhålla sig till. Detta gjorde att ingen särskild förbindelse om tystnadsplikt behövde skrivas på. Även ett så kallat muntligt avtal med deltagarna om att allt som sägs kommer att hållas konfidentiellt och att deras namn inte kommer att finnas med i studien i någon situation. All koppling till skola och eleven skall inte kunna gå att härleda eller koppla till någon enskild person. Anonymiteten är viktig och informanterna namngavs istället med
bokstäver och ålder för att kunna särskilja informanterna i undersökningen. (Svensson & Svensson, 2012)
4. Resultat och analys
Här redovisar jag resultatet och analyserar litteraturen. Redovisningen av resultatet är en tolkning av den litteratur som använts tillsammans med de intervjusvar som informanterna gav i förhållande till de frågeställningar som var kopplade till de fyra begreppen: delaktighet, ”en skola för alla”, normalitet och inkludering kopplat till perspektivet särskild
undervisningsgrupp.
4.1 Synen på särskiljande och ”En skola för alla”
Synen på särskiljande har genom tiderna sett olika ut. Under folkskolans tidiga år fanns det i allmänhet i samhällsdebatten ett perspektiv där klasstillhörigheten var vägledande när det kom till vilka barn som skulle ges rätten till att få en god utbildning, men även vilka av dessa barn som behövde särskiljas. (Gadler, 2011). Informanterna i undersökningen ansåg till skillnad från den allmänna uppfattning som fanns i samhällsdebatten kring folkskolans tidiga år att särskiljning av elever bör undvikas så lång det är möjligt. De menade att alla elever oavsett svårigheter, problematik och social bakgrund bör få lika tillgång till en god utbildning i den svenska skolan idag. Alla tre Informanterna påpekade att det var viktigt med att alla fick och hade samma möjligheter till en god utbildning i skolan. Eleverna ansåg att det var viktigt att elever särskildes på grund utav deras olika svårigheter som kunde uppstå i mötet med skolan.
Två av informanterna B och C höll med om Carlbeck-kommitténs definition av begreppet ”En skola för alla”. De menade att ingen elev borde särskiljas på grund av att de har olika förutsättningar eller behov under sin skoltid. Informanterna menad att det troligtvis inte fanns några svårigheter som var legitima att särskilja, utan alla svårigheter som uppstod för en elev borde man kunna lösa ute på skolorna oavsett problematik. Till skillnad från informant B och C, så menade informant A att det troligtvis fanns tillfällen då det kunde vara bra med ett särskiljande av en elev ifall dessa svårigheter var så stora att det skapade svårigheter för både personal och andra elever att finna lösningar på problematiken inom hemskolans ramar. A menade att då tillfällen när det var våldssituationer så vore det bättre för alla med någon form av särskiljning av den eleven. Vidare så menade informanten A att dennes föräldrar hade haft
en önskan om en fortsatt skolgång som innefattade någon form av särskiljande från den ordinarie klassen och hemskolan, vilket A trodde var en av många påverkansfaktorer som var styrande. I A:s fall så var föräldrarnas vilja starkt styrande i A:s fall, enligt A.
Informant A:s föräldrars styrande påverkansfaktor borde utifrån Specialpedagogiska skolmyndighetens definition av begreppet delaktighet ses som positivt utifrån perspektivet att placeringen bör ses i förhållande till sammanhang och den aktivitet eleven befinner sig i. (Szönyi & Söderqvist-Dunkers, 2012) Informanten A påpekade även att om man går i en särskild undervisningsgrupp så måste det vara bättre att ha sin skolgång i en särskild
undervisningsgrupp i fall man får sin utbildning tillgodosedd på ett bättre sätt än man skulle få i den ordinarie hemskolan och klassen. Denna tanke finns även enligt (Gadler, 2011) i lagtexten, där man kan utläsa att utbildningen inte behöver se likadan ut, utan skall i första hand anpassas till elevens behov och olika förutsättningar.
4.2 Normalitet
Begreppen ”normaleleven” och ”normalklassen” används i olika sammanhang inom skolans diskurs och enligt (Säljö, Hjörne 2012) blir jämförelsen av det som benämns det ”normala”, ”normaleleven” och ”normalklassen” dess raka motsats d.v.s. det som inte ryms inom hemskolans ramar. Det som avviker blir de som avviker från dessa begrepp. I detta fall blir det då eleven i den särskilda undervisningsgruppen. Alla tre informanter A, B och C ansåg att begreppet ”normal” och ”normalklass” nog var kopplat till de elever som hade sin
undervisning på hemskolan och i den mer traditionella ”storklassen” vilken de alla tre tidigare haft erfarenheter av.
Informanterna A, B och C menade att ingen borde uppfattas som mer ”normal” än någon annan, men de ansåg samtidigt att känslan de hade var att när man gick i den särskilda undervisningsgruppen så kände de någon form av utanförskap i förhållande till den ordinarie eller ”vanliga” klassen som A, B och C uttryckte sig. Eftersom deras placering låg i en annan del av kommunen så menade B och C att känslan av att vara särskild lite större än i fall undervisningsgruppen legat i hemskolans lokaler. Informant A höll inte med på resonemanget att avståndet skapade ett tydligare utanförskap. Alla informanterna verkade vara överens om att elever som har sin utbildning i en särskild undervisningsgrupp inte tillhör kategorin av ”normalelev” eller att man ingår i en ”normalklass”. På frågan om vad det betyder att ha en diagnos i tankar kring ”normalitet” så ansåg de tre informanterna att känslan av att inte vara
som de ”andra” redan fanns i samband med att man blev medveten om sin specifika diagnos. Upplevelsen av att ens brister och att de var ensamma bärare av problematiken i skolan var informanterna eniga om. Det fanns en skiljelinje mellan de själv och de ”andra” de som hade förmågan att hantera skolsituationen och de som upplevdes som mer ”normala”, menade de tre informanterna.
Om man ser till de olika perspektiven som (Övrevik, Svenssons, 2009) tar upp så lutar informanterna mer åt det så kallade statiska normalitetsperspektivet, vilket enligt (Övrevik, Svenssons, 2009) är en form av normaltillstånd, d.v.s. det ”vanliga” genomsnittliga tillståndet. Vilket i detta fall betyder att ha sin skolgång där flest elever har sin skolgång. Då alla tre informanterna hade uppfattningen att de flesta elever går i en ”vanlig” eller ”normal” skola och att de själv gick i en ”mindre” vanlig sådan, så lutar informanterna i detta resonemang mer åt att ha ett statiskt normalitetsperspektiv, att det genomsnittliga och ”normala” är att ha sin skolgång på hemskolan, enligt (Övrevik, Svensson & Knutsson, 2009)
Enligt (Börjesson, 2007) så är det språk man använder sig utav inom skolans ramar när det gäller differentiering av elever, ett språk som härstammar från psykiatrin. Exempelvis ordet diagnos vilket informanterna är väl förtrogna med då många elever i särskilda
undervisningsgrupper diagnostiserats med diagnoser av olika slag, vilket även en av
informanterna påpekar är ett utmärkande ord och något de ofta relaterar till som avvikande. Vidare menar informant C att den som bestämmer vad som är normalt, onormalt eller avvikande är troligtvis samhället. Även (Persson, 2007) menar att olika professioner i samhället skapar de åtgärder och behov som krävs för att komma tillrätta med det som individen anses behöva ha hjälp med under sin skolgång.
4.3 Delaktighet i skolan
Att vara delaktig och känna sig delaktig i något är viktigt ansåg alla tre informanterna. I samtalet utifrån citatet (bil 2) och Specialpedagogiska skolmyndighetens definition av begreppet delaktighet så instämde alla tre informanterna med delar av deras definition att delaktighet i skolan handlade om att vara del i en aktivitet, undervisningssituation och i kamratgemenskapen.
Informant A menade att känslan av delaktighet fanns kopplad till den tidigare hemskolan trots att man nu hade sin skolgång och undervisning rent fysiskt befann sig långt från
fanns då man undervisades inom samma ämne eller gjorde samma uppgift. Känsla av delaktighet uppkom också samtal med kamraterna från hemskolan där man kunde dela sina skolerfarenheter. Även känslan av att man likt sina kamrater hade gemensamma större referenspunkter som att de alla gick i samma skolår på grundskolan skapade en känsla av delaktighet utifrån kamratgemenskapsperspektivet. Informanterna B och C var inte överens med A om att känslan av sammanhang och delaktighet uppstod trots avståndet, utan menade att det fanns ett starkt utanförskap i att rent fysiskt befinna sig i den särskilda
undervisningsgruppens lokaler.
Om man använder sig utav en definition av begreppet inkludering med perspektivet att den fysiska placeringen är betydelsefull för känslan av att vara delaktig så hamnar dessa elever i den särskilda undervisningsgruppen p.g.a. deras placering utanför denna ram. Enligt
informant A så menade A att känslan av delaktighet kunde finnas i aktiviteten när den var samma som på hemskolan trots att aktiviteten fanns på annan plats, vilket bekräftas med tankarna i Specialpedagogiska skolmyndighetens definition av begreppet delaktighet. Enligt (Szönyi & Söderqvist-Dunkers, 2012) så fanns det tre olika delaktighetskulturer som bygger på skolans fostrans- lärande och omsorgsuppdrag vilka elever kunde vara delaktig i. I de tre kulturerna: undervisningskulturen, omsorgskulturen och kamratkulturen så gick informanternas åsikter isär. Kring diskussionen om den så kallade undervisningskulturen var eleverna inte riktigt överens med varandra om huruvida man kunde känna sig delaktig eller inte, vilket A påpekade. I kamratkulturen hade de tre informanterna mer av samma åsikt om att känslan och delaktigheten när det gällde kamrater troligtvis hade varit större om det gått kvar på sina respektive hemskolor, men enligt informant A så fanns den även i mindre sammanhang utanför skolan med kamraterna.
Mycket av vad informanterna tog upp under intervjuerna om tankar om delaktighet var samma som Szönyi & Söderqvist-Dunkers (2012) tog upp angående de sex olika aspekterna inom begreppet. Utifrån informanternas redogörelser för sina tankar om delaktighet så kan man tolka det som att det finns någon form av delaktighet utifrån några av de sex aspekterna som tas upp hos (Szönyi & Söderqvist-Dunkers, 2012), exempelvis tillhörigheten där man nu har en ny gemenskap med sin nya klass/kamrater som befinner sig i den särskilda
undervisningsgruppen och inte tillsammans med sina tidigare klasskamrater på hemskolan. Man fick alltså en ny så delaktighet tillsammans med de elever som gick i den särskilda undervisningsgruppen. Alla tre informanterna var här överens och påpekade att det var en ny form delaktighet och ett nytt sammanhang.
En annan viktig aspekt som informanterna tog upp var känslan av att känna sig delaktig, det så kallade engagemangsperspektivet, vilket är känslan av att vara delaktig fast andra ser och uppfattar det som motsatsen. Detta togs upp i samtalen att vid tillfällen där hemskolan och den särskilda undervisningsgruppen hade en gemensam aktivitet då fanns känslan av
delaktighet, men andra elever såg dem som mindre delaktiga i gemenskapen och behandlade eleverna som en särskild grupp. Känslan av att man tillhörde sin gamla klass, men andra elever uppfattade det som att man saknade tillhörighet till den gamla hemskolan blev stark vid dessa tillfällen. (Szönyi & Söderqvist-Dunkers, 2012). Utifrån autonomiaspekten så påpekade informanterna att man kände ett visst inflytande över sin nuvarande situation och i det man var delaktig i under skoldagen. Aktiviteterna man hade med de andra eleverna i den särskilda undervisningsgruppen skapade en känsla av delaktighet, menade de tre informanterna.
4.4 Inkludering och integrering
När det gäller begreppen inkludering och integrering så fick informanterna ta del av citatet och definitionen av Svenska Unescorådet (bil 3) samt den mer visuella inkluderingsbilden (bil 4) om den grundläggande principen för den inkluderande skolan. Informanterna ansåg enigt att den särskilda undervisningsgruppen erbjöd elever olika sätt att lära in och att tillgodose deras olika inlärningsstilar samt att tempot var anpassat till deras behov och förutsättningar på ett bättre sätt än hemskolan. Informant B menade att hemskolan hade förstört hans skolgång då hemskolan inte tillgodosett B:s behov i tillräckligt stor utsträckning. Vidare menade B att skolgången på hemskolan hade kunnat lösas mycket bättre ifall man hade haft de tankar och påståenden som Svenska Unescorådet föreskriver d.v.s. en förändring av hur undervisningen bedrevs och var organiserad. Organisationen på respektive hemskola var något som de tre informanterna ansåg skulle kunna göras mycket bättre för att skapa de förutsättningar som elever i behov av särskilt stöd behöver för att kunna lyckas med det som skolan kräver, vilket även (Isaksson, 2009) påpekar i sin diskussion om skillnaden i begreppen integrering och inkludering. Brister i förändring av organisation är mer kopplat till det gamla integrerings begreppet och att definitionen av det nya inkluderingsbegreppet skapar större fokus på förändring av organisation än brister ur ett elevperspektiv.
Vidare så påpekade informant B att mycket av de tidiga skolåren B hade var katastrofala på grund av att man inte fick den form av anpassning i förhållande till den
väntan på de andra, så att alla hamnade på samma nivå och låg lika långt fram eller bak. Undervisningen blev oförändrad i förhållande till vad B menade var problematiken, d.v.s. att undervisningen inte tillräckligt hade anpassats till dennes förutsättningar och dennes
kunskapsnivå.
Enligt (Isaksson, 2009) så kom den Sia- utredning 1974 att förändra synsättet på var man skulle lägga sitt fokus. Utredningen talade nu om skolor med undervisningssvårigheter och inte som tidigare elever undervisningssvårigheter, vilket informanten B påpekade var orsaken till dennes svårigheter i skolan. Persson (2012) menar att det inte är den fysiska placeringen som är målet med inkluderande undervisning utan en mer ideologisk grundsyn där skolan anpassas till elever i skolan och till deras förutsättningar och behov.
5. Slutsats och diskussion
5.1 Resultatdiskussion
En av orsakerna till valet av undersökning var mina historiskt riktade tankar och funderingar om hur man kring folkskolestadgans begynnelse hanterade elever som av någon anledning avvek från den då rådande normen, men även hur man från samhällets sida såg på barn/elever som av olika orsaker inte lyckades nå upp till alla de förväntningar som fanns i samhället och i Folkskolan (bottenskolan) kring 1800-talets mitt.
Idag läggs mycket fokus inom skolan och i samhället på att sträva efter ett mer tidsenligt inkluderande perspektiv på utbildning, både internationellt och nationellt. Enligt
styrdokumenten så bör man så långt det är möjligt erbjuda elever en likvärdig utbildning där man utgår från elevens egna förutsättningar, men helst bör detta ske inom ramen för den så kallade hemskolan där man är inskriven och tillhör. Utbildningen och den organisation som omger en elev bör vara så pass anpassad så att en eventuell differentiering eller någon annan form av särskiljande lösning för en elev inte behövs.
Under intervjuerna så kom det upp en del intressanta tankar. Informanternas funderingar om att de var möjligt att både känna sig inkluderade i ett sammanhang och ha en känsla av delaktighet, men även att känslan av utanförskap fanns då eleven inte upplevde detta
sammanhang utan ett mer exkluderande utanförskap. Utifrån begreppet Delaktighet så skulle det betyda att Specialpedagogiska skolmyndighetens tankar om de sex delaktighetsaspekterna fanns hos eleverna och utifrån samhandlingsaspekten – där eleven är delaktig i det som händer, men kanske inte på samma sätt eller att det sker på samma fysiska plats. En av informanterna påpekade just detta att man kunde känna en form av delaktighet med sin hemskola när det handlade om själva utbildningen och ifall man läste samma ämnen, vilket informanten menade var just en känsla av delaktighet.
Vidare så höll informanterna med när det gällde begreppet Inkludering och Svenska Unescos definition och citat och tolkning av det, (bil 3) att skolans organisation och
kompetens rörande de inkluderande åtgärderna är viktigt och något som skapar framgång för
elever i skolan.Troligtvis är det ett bra förhållningssätt för att kunna erbjuda elever i behov
menade informanterna att hemskolan bör ha en större förståelse för alla de olikheter som rör sättet och metoderna att undervisa dvs tempo, lärostilar osv vilket informanterna menade att den särskilda undervisningsgruppen var mycket bättre på att erbjuda sina elever än
hemskolan.
Informanternas svar på frågan om den särskilda undervisningsgruppen är förenlig med begreppet ”En skola för alla” påminner om regeringens utredning den så kallade Carlbeck- Kommitténs utredning och vad den kom fram till. Informanterna menade att alla elever borde få den hjälpen de behöver för att klarar sina studier i den ordinarie hemskolans miljö oavsett klassen och elevernas inbördes svårigheter, skolan bör finna lösningar och resurser där elevens problematik löses på hemskolan.
5.2 Diskussion
Även om informanterna i vissa situationer menade att de kunde känna delaktighet med hemskolan och känna en form av sammanhang och delaktighet så är min uppfattning av elevernas svar att begreppet ”En skola för alla” inte är helt förenligt med den särskilda undervisningsgruppen. Den vanliga undervisningen behöver och borde inkluderas i den ordinarie klassen så lång det är möjligt, men med få undantag. Undantagen borde vara i situationer där hot och våld är en del av skoldagen runt eleven. Känslan av att känna sig ”normal” utifrån att det ”normala” är att gå i sin hemklass eller att känna sig som alla andra var enligt informanterna en viktig del i att man inte borde särskilja någon från den ordinarie ”normalklassen”. Medvetenheten och känslan av att inte känna sig ”normal” i förhållande till hemskolans elever ansåg jag vara viktig och utbredd bland informanterna i
undersökningsgruppen trots deras ibland skilda svar o tankar om hemskolan.
Skolans sätt att hantera elever idag med olika diagnoser, sociala brister lutar ofta åt det särskiljande hållet vilket och har dessutom ökat under 90-talet, vilket Karlsson (2007) visar. Även under de senaste åren har denna ökning fortsatt enligt Skolinspektionen (2007) Om det handlar om en kunskapsbrist som en av informanterna påpekade att det kunde vara, så borde den kunskapsbristen kunna åtgärdas med olika fortbildningsåtgärder, men även att skapa en form av synvända där förhållningssättet skolorna har till elever i behov av stöd förändras. Särskilda undervisningsgrupper bör sakta minska i förmån för ett mer inkluderande
arbetssätt eller ett arbetssätt där förändringar sker i organisationen före förändring av elev, men även om ett behov av särskiljande lösningar nödvändigtvis skulle behövas så bör man
tänka på hur placeringen av dessa särskiljande går till och ser ut. Känslan av sammanhang blir större om placeringen av den särskiljande lösningen sker i närheten och runt hemskolans område.
Utifrån delaktighetsperspektivet som Szönyi & Söderqvist-Dunkers (2012) tog upp blev det problematiskt när det handlade om känslan av tillhörighet till hemskolans kamrater under exempelvis raster. Enligt undersökningsgruppen så fanns känslan av tillhörighet med den nya gruppens elever, men eleverna hade många gånger förlorat kontakten till hemskolans
kamratsituation och sina gamla kamrater efter att ha blivit placerade i den särskilda
undervisningsgruppen. Placeringen påverkade även situationen utanför skolan, vilket var synd utifrån ett socialt perspektiv och för elevernas känsla av att känna delaktighet.
Om man ser utifrån Specialpedagogiska skolmyndighetens definition av begreppet delaktighet så borde eleverna ha en större känsla av delaktighet då de faktiskt ingår i ett gemensamt lärande med hemskolan, men känslan av att de delar en aktivitet med hemskolan eller ges förutsättningar i kamratgemenskapen blir diffust. Utifrån elevernas svar så verkar det saknas många av de delar som skapar delaktighet och känslan av sammanhang vilken borde finnas. Skall eleverna få en miljö där alla aspekter av delaktighet komma fram bör placering av den särskilda undervisningsgruppen vara rätt från början då tillgången till de olika
aspekterna som Specialpedagogiska skolmyndigheten tar upp.
Utifrån skolans tidiga historia så fann jag det intressant och tänkvärt utifrån att det har hänt en hel del inom skolan och hur skolan och samhället sett på elever med behov av olika
stödåtgärder. Jag blev förvånad att man enligt Hjörne & Säljö (2008) så sent som i Lgr 62 fortfarande hade hela åtta olika former av specialklasser i vilka man med stöd av samhället differentierade elever i olika särskiljande nivåer, trots att det i grundskolans tidigare historia förespråkats mindre utav de särskiljande åtgärderna för att ge mer utrymme åt en likvärdig utbildning för alla elever d.v.s. ”En skola för alla”. Att det i praktiken inte skett så stora förändringar fram till Lgr 62 var förvånande. Troligtvis har det sin grund i synen på
vetenskapen och de synsätt i den samtiden att särskiljande lösningar var något bra och positivt eftersom strävan då var att erbjuda eleven en mer individanpassad undervisning. Dåtidens historiska perspektiv skiljer sig en del från dagens inkluderingsbegrepp och de tankar om att eleven skall sättas i fokus och känslan av delaktighet och sammanhang är mer viktiga beståndsdelar i elevens skolgång än dåtidens synsätt på individuella elevlösningar. Delaktighet och att kunna känna ett sammanhang är viktigt vid hantering av elever med särskilda behov, där behovet är mer krävande än vad den så kallade normalelevens behov är.
