Diagnos dyslexi - fördelar eller nackdelar?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och media

Examensarbete

Diagnos dyslexi

Fördelar eller nackdelar?

Diagnosis dyslexia

Advantages or disadvantages?

Camilla Schmidt

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2007

Examinator: Jan Nilsson Handledare: Susanne Fajerson

Sammanfattning

Syftet med följande studie är huvudsakligen att ta reda på vad pedagoger i skolan gör för att underlätta läs- och skrivinlärningen för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi samt hur elever med diagnos dyslexi upplever sin skolsituation. Dessutom vill jag undersöka vad en vuxen dyslektiker tänker om sin skoltid och söka svar på om det finns fördelar eller nackdelar med diagnosen dyslexi. Som blivande lärare vill jag genom detta arbete få kunskaper och insikter som bidrar till att jag kan hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.

I min undersökning har jag funnit att många människor inom detta breda område tycker och känner olika. Begreppet dyslexi är väldigt diffust och vem som har rätt av olika grupper forskare, författare, elever och lärare i frågan om dyslexidiagnos är en fördel eller en nackdel finns inget enhetligt svar på.

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

2. Syfte 8

3. Litteraturgenomgång 8

3.1 Styrdokument 8

3.2 Litteratur om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi 9

4. Metod 15

4.1 Val av metod 16

4.2 Urval 17

4.3 Genomförande 18

5. Resultat och analys 20

5.1 Intervjusamtal med Alf 20

5.2 Intervjusamtal med Bea 22

5.3 Intervjusamtal med klasslärare 24

5.4 Intervjusamtal med speciallärare 26

5.5 Intervjusamtal med författaren 29

5.6 Svar från logoped 30

6. Diskussion 32

7. Avslutning 37

Källförteckning 39

Bilaga 1, informationsbrev

Bilaga 2, intervjufrågor, elever Bilaga 3, intervjufrågor, klasslärare Bilaga 4, intervjufrågor, speciallärare Bilaga 5, intervjufrågor, författaren Bilaga 6, intervjufrågor, logoped

1. Inledning

Mats Myrberg (2001), professor i specialpedagogik, skriver att ”Kravnivån vad gäller läsning och skrivning i det moderna svenska samhället ligger mycket högt. Vi måste kontinuerligt följa upp och utvärdera resultaten av den grundläggande läsundervisningen, både på individ- och skolnivå för att även morgondagens vuxna skall kunna möta informationssamhällets ökade krav på läs- och skrivförmåga. IT-samhällets viktigaste kapital är inte bredband. Det är en god läs- och skrivförmåga.” (s. 68)

I vårt föränderliga samhälle ställs allt högre krav på läs- och skrivförmågan. Det finns flera skäl till detta. Ett skäl är att enkla arbeten, där robotar och maskiner tagit över de monotona arbetsuppgifterna som innan gjordes av en person, har försvunnit. Ett annat skäl är att Sverige är ett litet land och eftersom konkurrensen med andra länder är stor måste vi ha en välutbildad befolkning. Ytterligare skäl som bör nämnas är att en demokrati kräver delaktiga medborgare med god läs- och skrivförmåga. Ett mycket viktigt skäl är att god läs- och skrivförmåga behövs genomgående i skolans alla ämnen.

Läsning och skrivning är grundläggande färdigheter som människan behöver i framtidens samhälle inom områden såsom utbildning, samhälle och arbetsliv. Jag vill skapa intresse hos eleverna för det skrivna ordet och hjälpa dem att utvecklas så mycket som möjligt både språkligt och personligt.

Mitt intresse för de elever som har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi har under utbildningen ökat. I mitt framtida yrke som pedagog ser jag som en av mina viktigaste uppgifter att hjälpa och stödja alla elever i deras läs- och skrivutveckling. De flesta elever lär sig utan svårigheter, men för en del är det inte så lätt. Dessa elever vill jag kunna hjälpa så bra som möjligt. Genom att ta del av hur elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi tänker och tycker om sina svårigheter och också ta del av lärares tankar om sitt arbete med dessa elever kommer jag att lära mig mer och därmed vara bättre förberedd att möta eleverna. Dessutom vill jag undersöka vad som görs i skolan för att hjälpa barn med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Får dessa elever det stöd de behöver?

2. Syfte

Syftet med detta arbete är att ta reda på hur elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi ser på sitt lärande, sitt språk och sin situation. Mitt syfte är också att ta del av olika pedagogers tankar om sitt arbete med elever som har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och genom samtal med en vuxen person, diagnostiserad som dyslektiker, får jag ytterligare kunskaper om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.

Jag har kommit fram till följande frågeställningar:

• Vad innebär begreppen läs- och skrivsvårigheter och dyslexi för informanterna i denna undersökning?

• Hur upplever elever med dyslexidiagnos sin skolsituation?

• Hur upplever olika pedagoger att de kan hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi?

• Vilka fördelar respektive nackdelar kan det finnas med att få diagnosen dyslexi?

3. Litteraturgenomgång

I detta avsnitt redovisar jag först vad jag funnit i olika styrdokument om elever med särskilda behov dit jag menar att elever med läs- och skrivsvårigheter hör. Därefter presenteras ett urval av den litteratur och forskning som gjorts inom området läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Genom litteraturstudierna försöker jag reda ut vad läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är och vad orsaken till läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är.

3.1 Styrdokument

I Skollagens fjärde kapitel § 1 står att ”Utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet. Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet.” För läraren kan detta innebära att skolarbetet måste, för eleven, kunna appliceras på samhället och syftet med arbetet måste tydliggöras för eleven.

I § 4 i Grundskoleförordningen står att ”Grundskolan skall ha ändamålsenliga lokaler. Den skall också ha utrustning som behövs för en tidsenlig utbildning”. Alla skolor ser olika ut och att ha ”ändamålsenliga lokaler” kan innebära olika saker beroende på hur skolan ser ut och naturligtvis beroende på vad eleverna behöver. På vissa skolor bedrivs all undervisning i klassrummet medan andra skolor bedriver specialundervisningen utanför klassrummet.

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94, står att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”. (kapitel 1) Det står också under samma rubrik - Skolans värdegrund och uppdrag - att ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga”. (kapitel 1) Alla elever är olika och lär sig på olika sätt. Alla har dessutom olika förmågor, förutsättningar och behov. Att därpå samtidigt få varje individ att tro på sin egen förmåga är något pedagoger i skolan kan arbeta för om de tror på att eleverna kan och vill.

Under nästa rubrik, i Lpo94 - Mål och riktlinjer - står att ”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift”. (kapitel 2.2) I dagens samhälle är utbudet av media och kommunikation oändligt och att behärska språket är det ”viktigaste kapitalet” människan behöver. (Myrberg, 2001, s. 68)

3.2 Litteratur om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi

Författare, forskare, professorer och dyslektiker har olika uppfattningar om begreppet dyslexi. Alla är överens om att det har med läs- och skrivsvårigheter att göra, men definitionen av och orsaken till dessa svårigheter är man inte överens om. Däremot har alla olika syn på vad läs- och skrivsvårigheter är. De forskare, författare och lärare som menar att läs- och skrivsvårigheter är grundat på biologiska problem har oftast inställningen att läsning främst är en teknisk fråga som har med avkodning att göra. De lärare och forskare som intar ett mera sociokulturellt perspektiv ser således läsning som en aktivitet som primärt handlar om förståelse och meningsfullhet.

När man studerar litteratur om begreppet dyslexi ser man att det finns två olika grupper av forskare som har åsikter om hur dyslexi ska definieras och vad orsaken till dyslexi är. Kortfattat innebär det att ena gruppen menar att dyslexi har en biologisk förklaring, som skulle innebära att orsaken är en defekt hos eleven och att det är ärftligt. Mats Myrberg, professor i specialpedagogik, skulle kunna höra till denna grupp. Den andra gruppen menar att det finns en sociokulturell förklaring, en förklaring som ligger utanför eleven själv och som har att göra med den omgivning eleven befinner sig i. Ingemar Emanuelsson, professor i specialpedagogik, skulle kunna höra till denna grupp.

Elever lär sig på olika sätt. Om en elev möter en undervisning som inte ger eleven möjligheter att utveckla de strategier han/hon behöver för att lära sig att läsa och skriva kan eleven få problem, som då egentligen inte ligger hos eleven utan beror på den undervisning eleven är med om.

Styrelsen för IDA (International Dyslexia Association) antog följande definition av dyslexi i november 2002. Definitionen är också accepterad av amerikanska NICHD (National Institute of Child Health and Human Development):

Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som är neuro-logisk till sitt ursprung. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavnings- och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter är resultatet av en brist i språkets fonologiska komponent, och svårigheterna är ofta oväntade med tanke på individens övriga kognitiva förmåga och tillgången till effektiv skolundervisning. Sekundära konsekvenser kan innebära problem med läsförståelse, och en minskad läserfarenhet, vilket i sin tur kan hämma kunskapstillväxten och utvecklingen av ordförrådet.

(skane.se/sked)

Att två internationella organisationer har antagit denna definition skulle kunna innebära att den ses som den riktiga, men eftersom forskning pågår och det finns olika perspektiv verkar det inte finnas något rätt eller fel i denna debatt. Denna definition måste tolkas så att eleven har medicinska problem och att problemen ligger hos eleven själv. Här måste man dock ställa sig frågan vad effektiv undervisning innebär.

Margareta Strömbom, författare och dyslektiker, skriver i sin självbiografiska bok Dyslexi –

visst går det att besegra (1999) att dyslexi är en konstitutionellt betingad typ av läs- och

skrivsvårigheter, vilket betyder att den är ärftlig. Detta beror enligt Strömbom på avvikelser i hjärnans struktur. Hon hör således också till den gruppen av forskare/författare som ser dyslexi som ett medicinskt/biologiskt problem där svårigheterna finns hos eleven och inte utanför eleven. Strömbom menar att personer med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi har oftast svårt att förstå vad de läser eftersom själva läsningen kräver så mycket energi att förståelsen av innehållet blir lidande, det vill säga att bokstäverna och orden utgör inte symboler som automatiskt förmedlar textens innehåll, som för de allra flesta människor. Strömbom skriver att dyslexi inte har sin grund i bristfällig undervisning eller svag begåvning utan att dyslexi är genetiskt betingat. Frågan är vad avvikelser i hjärnans struktur innebär och hur det kan konstateras.

En mera sociokulturell syn har Ingemar Emanuelsson, professor i specialpedagogik med lång erfarenhet som både lärare och forskare, då han ifrågasätter vari problemet ligger och vem som ”äger” problemet. (Artikel ”Hotet mot en skola för alla”, 2000, lararforbundet.se) Emanuelsson menar att det inte bara är att bedöma att någon har svårigheter och sen lösa det med specialundervisning. Han ifrågasätter exempelvis hur länge specialundervisningen ska pågå, vad som egentligen menas med ”särskilda behov” samt ”specialundervisning” och om samma stöd och hjälp behövs till samma barn i alla situationer. Emanuelsson menar att vilka barn som anses ha särskilda behov är beroende av pedagogiska sammanhang. Dessutom tror Emanuelsson att skola samt vilken grupp eleven tillhör påverkar hur mycket och vilken sorts stöd och hjälp eleverna får, det vill säga de elever som blivit bedömda att ha behov av extra hjälp.

Torbjörn Lundgren (2003) skriver i sin bok Rutten, blodig och skön att han fick gå till ”läsfröken” när hans klass ”försvann i Karl den XII”. Lundgren menar att det inte räcker att få läshjälp två timmar i veckan, resten av timmarna i skolan kan dessa elever inte heller läsa. För att ha en chans, enligt Lundgren, att lyckas i de ämnen eleven är intresserad av behövs anpassade läromedel och annan kompensation, vilket kan ses som en sociokulturell inställning då något i elevens omgivning ska förändras och hjälpa eleven. Det går inte att ställa jämna krav med alla andra elever, menar han. Lundgren skriver också om känslan han hade när han fick gå till ”läsfröken”. (Lundgren, 2003) Han skriver att han kände sig ”utanför” och

funderade ofta då varför han inte kunde läsa eftersom han också så gärna ville komma in i ”böckernas värld”. (s. 32)

Denna sociokulturella inställning tolkar jag också av professor Siv Fischbein och lärarutbildare Kjell Lindenskoug då de skriver att de ”vill betona vikten av flexibilitet i skola och utbildning som gör det möjligt att anpassa innehåll och åtgärder till enskilda elevers förutsättningar och behov i utvecklandet av sina läs- och skrivfärdigheter”. (Fischbein, Lindenskoug, m fl, 1996)

Ingvar Lundberg, professor och läsforskare, skriver i sin artikel Ett sätt att närma sig en

definition av dyslexi (1998) att det ”finns redan stora individuella variationer i fråga om

förutsättning för inlärning när barnen kommer till skola”. Lundberg har hög tilltro till lärare och pedagoger i skolan och menar att problemet dyslexi inte är så enkelt att förklara med dålig undervisning i skolan. ”Men för den minoritet av barn som på grund av ärftlig disposition och/eller tidig miljöbelastning har stora svårigheter att lära sig läsa blir undervisningen av kritisk betydelse. Här räcker det normala klassrummets resurser ofta inte till. Extra stödinsatser av speciallärare med stor kunskap och erfarenhet av elever med särskilda behov är oftast nödvändiga”. (Lundberg, artikel ur tidsskriften Aktuellt om läs- och

skrivsvårigheter nr 2/1998) Detta går att tolka som att Lundbergs inställning till vari

svårigheterna ligger dels talar för en biologisk förklaring, dels talar för en sociokulturell förklaring. Först skriver han att barn har olika förutsättningar när de kommer till skolan och sen hävdar han att undervisningen blir av kritisk betydelse för den minoritet av barn som har svårigheter att lära sig läsa. Lundberg skriver också att ”det levande och långsiktiga intresset för läsning tycks i hög grad grundläggas i hemmen”. Vidare skriver han att hembakgrunden är en ”betydelsefull källa till individuella variationer i läsfärdigheter och läsintresse”. (Lundberg, nr 2/1998)

Läsforskarna Torleiv Høien och Ingvar Lundberg sammanfattar i boken Dyslexi – från teori

till praktik (1999) sin definition av dyslexi till att dyslexi är en ihållande störning av

kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet. (s. 21) De skriver också att dyslektiker kan ha problem med korttidsminnet, benämningssvårigheter och försenad språkutveckling. (s. 24) Høien och Lundberg skriver om dyslexins orsaker att det finns ett starkt inslag av ärftlighet men genom att dyslexi sannolikt är påverkat av många olika gener blir frågan extra komplicerad. (s. 203) Här har återigen Lundberg tillsammans med

Høien en något oklar inställning till både definitionen och orsaken till dyslexi. De skriver ”ett starkt inslag av ärftlighet” men uttalandet följs ändå av ett ”men” vilket kan tolkas som att det kan finnas andra orsaker.

Problemet med korttidsminnet tar den kanadensiske språkforskaren, Frank Smith, också upp i

Läsning (2000) där han förklarar att om man försöker lista ut varje främmande ord direkt när

man träffar på det så leder det till tunnelseende och en överbelastning av korttidsminnet. Han förklarar stavningssvårigheter hos barn med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi så att barnet inte kan se det betydelsefulla i stavningen förrän man förklarat relationen mellan utseende och betydelse för dem. Smith tar upp ett exempel i engelska språket där han visar att g är stumt i sign men eftersom sign kommer av signature stavas sign med g. För att tydliggöra har jag tagit fram ett exempel i svenska språket, ordet ”iaktta”. Om man bryter ner ordet i de tre orden som ordet kommer ifrån är det lättare att se hur det ska stavas, i - akt - ta. Frank Smith skriver att ”Det skrivna språket måste göras meningsfullt och användbart för barnen.” (s. 20) Han menar här att endast lärare som förstår läsningens natur och känner sina elever kan ge barnen denna hjälp. Uppgiften att hjälpa barnen att förstå meningen och glädjen med att läsa är upp till varje lärare vid varje undervisningstillfälle.

Frank Smith (2000) skriver vidare att barn aldrig slutar lära sig. De stannar inte i en situation om inte det finns något att lära. Barn har en effektiv drift att undvika att kasta bort sin tid på situationer där det ingenting finns att lära. Denna drift är riktad mot det långtråkiga. Barn som är uttråkade sänder ett enda tydligt budskap till läraren och det är att det ”inte finns något i den här situationen som jag vill lära mig”. Det är, enligt Smith, varje lärares uppgift att göra lärandet meningsfullt för alla barn. ”Alla metoder för läsundervisning kan ge vissa positiva resultat för vissa barn vid vissa tillfällen.” (s. 12) Frank Smith betonar lärarens roll att se till att eleverna upplever en meningsfull undervisning och med det hänvisar jag honom till gruppen sociokulturella forskare.

Mats Myrberg, professor i specialpedagogik vid lärarhögskolan i Stockholm, skriver i sin forskningsöversikt Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter (2001) att ”Den traditionella definitionen av dyslexi är läs- och skrivsvårigheter som inte kan förklaras av brister i allmänbegåvning, ogynnsamma sociala eller pedagogiska omständigheter”. (Myrberg, 2001, s. 35) Myrberg skriver vidare att kritiken som kan riktas mot denna förklaring är dels ur vetenskaplig synpunkt för att negativa kriterier är otillfredsställande och dels ur diagnostiseringssynpunkt på grund av att den är beroende av mätning av allmänbegåvning.

Mätningar av denna typ på mindre barn innebär att man får en rad ”falska alarm” och därför gör många ”missar” när man försöker avgöra vem som har dyslexi. (s. 35) Myrbergs ställning till dyslexi kan ses som en biologistisk inställning.

Siv Fischbein, professor i specialpedagogik, och Kjell Lindenskoug, lärarutbildare i Stockholm, som jag nämnt tidigare, skriver att läs- och skrivsvårigheter/dyslexi främst handlar om ett samspel mellan individens förutsättningar och omgivningens krav. (Fischbein, Lindenskoug, m fl, Dyslexin i skolsamhället, 1996) De menar att dyslexi inte är entydigt definierbar, utan kan utvecklas om barnet inte får tillräcklig stimulans i sin utveckling samt om barnet ställs inför orimliga krav från den direkta omgivningen, det vill säga föräldrar och lärare i skolan. (1996) Liknande uppfattning står att finna i den text Förenta nationerna antog 1993 om begreppet handikapp vari det står att det är ”i mötet mellan människor med funktionsnedsättningar och omgivningen” som handikappet uppstår. (SOU 1997:108, s. 50) Detta innebär att läs- och skrivsvårigheterna blir ett problem och ett handikapp för individen först när omgivningens krav på skriftspråkliga prestationer blir för stora.

Det intressanta är att dessa aspekter har att göra med samhället i stort och inte enbart med eleven/dyslektikern. Kanske är det alltså så, att dyslexi inte är medfött utan kan utvecklas beroende på omgivningens krav.

Svenska Dyslexiföreningen skriver att läs- och skrivsvårigheter bland annat kan bero på syn- eller hörselproblem, kulturell och språklig understimulering, bristfällig undervisning, emotionella problem, bristande kunskaper i svenska språket och dyslexi (ki.se/dyslexi, 12/9 2007). Föreningen skriver också på hemsidan att ”läs- och skrivsvårigheter är den övergripande termen som innefattar alla som har svårigheter att läsa och/eller skriva oavsett vad som är orsaken. Personer med dyslexi utgör en undergrupp som särskilt definieras med avseende på svårigheternas orsaker och yttringar.” (ki.se/dyslexi) Dyslexiföreningens synsätt på läs- och skrivsvårigheter/dyslexi tolkar jag som väldigt vidsynt, att de har slagit fast vid att vissa personer har läs- och skrivsvårigheter och det är det vi bör hjälpa till med istället för att forska vari problemet ligger. Kanske är det förvisso så att forskningen om bakgrunden till problemen ändå krävs för att kunna reda ut vad för slags hjälp som behövs.

I Dyslexi – en diagnos på gott och ont (Zetterqvist Nelson, 2003) står att läsa att den norske sociologen Per Solvang använder uttrycket ”normaliseringspedagogik” om den svenska

utbildningspolitikens strävan att undvika att barn särskiljs från ordinarie klassrumsundervisning. Per Solvang menar att det krävs diagnostisering för att dessa barn ska få rätt stöd i undervisningen i rätt tid. Vad Solvang menar med rätt stöd och rätt tid är emellertid oklart. Solvang skriver att de barn som har läs- och skrivsvårigheter har ett problem men han hävdar att det är fel att normalisera undervisningen för dessa barn, de behöver individualisering och en diagnostisering ger större möjligheter för skolan att sätta in goda resurser. (Zetterqvist Nelson, 2003, s. 36-37) Vidare skriver Zetterqvist Nelson att Svenska Dyslexiföreningen har riktat kraftig kritik mot svensk lärarutbildning där föreningen hävdar att ”enskilda barn inte uppmärksammas som individer med funktionsnedsättning”. (Zetterqvist Nelson, 2003, s. 36-37)

Jan Nilsson, lärarutbildare på Malmö Högskola, har skrivit rapporten Ska vi kasta det sen?, 1995, som bygger på praktikrapporter. En lärare säger att inlärningssvårigheter grundar sig på defekter från födseln, omognad och hemmiljö. Läraren tänker inte på att det skulle kunna vara ett problem i skolan eller undervisningen. Nilsson skriver att vissa lärare har negativa förväntningar på somliga elever och visar detta på olika sätt tydligt. Nilsson funderar över om detta kan vara för att lärarna ser undervisningen som en kamp mot eleverna och att de är rädda för att förlora kontrollen över situationen. Kanske är det samhällets utveckling som har styrt undervisningen och eleverna i den riktningen. Elever ställs inför allt högre krav i skolan och i en förlängning i arbetslivet och därmed ställs högre krav på lärarna. Jan Nilssons funderingar över skolans behandling av elever ser jag som en sociokulturell inställning till problemet dyslexi då han kritiserar lärarnas attityder och fördomar.

4. Metod

En undersökning kan göras med hjälp av kvalitativa metoder eller kvantitativa metoder. Jan Trost (2005) skriver att ”Något förenklat skulle man kunna säga att om man använder sig av siffror så rör det sig om kvantitet.” Trost förklarar att han inte menar endast siffror såsom 1, 2 eller 3, utan även ord som för tankarna till siffror, till exempel ord som ”längre”, ”fler” eller ”mer”. I den kvantitativa metoden är det nära till hands att använda enkäter istället för intervjuer då resultatet av en enkät ofta blir kvantitativ. Om enkäter används är det lättare att nå många människor. Kvalitativa intervjuer däremot innebär att ”intervjuaren ska försöka

förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den har, hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut”. (Trost, 2005) Detta kan tolkas så att man genom att använda den kvalitativa metoden kommer lite mer under ytan på den intervjuade, kanske att man kan komma djupare inpå vad gäller bakgrund och känslor. Den kvalitativa metoden ställer kanske högre krav på både den som gör undersökningen och på informanterna, eftersom man oftast inte når lika många personer som i den kvantitativa metoden. Jan Trost anser inte att den ena metoden är bättre än den andra utan menar att valet av metod beror på vilket ämne som ska undersökas och i hur stor omfattning. Observationer är en undersökningsmetod som kan användas både kvantitativt och kvalitativt. Man kan använda det som en komplettering till andra metoder, till exempel enkäter eller intervjuer.

Pål Repstad skriver i Närhet och distans – kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (1999) att ”I den kvalitativa forskningstraditionen betonar man ett tätt och nära förhållande mellan forskaren och den miljö eller de personer som studeras”. (s. 9) Repstad skriver att kvalitativa studier stöder en generös människosyn och ger en bild av människan som ”fri, kreativ och medveten”. (s. 13)

4.1 Val av metod

Efter att ha studerat skillnaderna på kvalitativa intervjuer och kvantitativa intervjuer kom jag fram till att min undersökning är av sådan art att kvalitativa intervjuer passar bäst eftersom jag vill försöka skildra levande tankar och situationer. Innan jag började söka svar på mina frågor planerade jag att göra intervjuer och observationer. Tanken var att observera eleverna Alf och Bea, som är mina informanter, i klassrumssituationer. Jag har dock inte gjort några observationer på grund av tidsbrist och andra praktiska omständigheter. Observationerna hade förmodligen varit till stor fördel för undersökningen eftersom jag då funnit fler och andra iakttagelser än de jag kommit fram till genom enbart intervjuer.

Jan Trost (2005) skriver att användandet av kvalitativa intervjuer som metod innebär vissa problem som man måste vara medveten om och ta hänsyn till. Trovärdigheten och objektiviteten är exempel på problem. Man måste kunna visa att studiens data är insamlade på ett seriöst sätt och att de är relevanta för undersökningens syfte. Vid intervjun är det viktigt att

det är den intervjuades synpunkter som lyfts fram och inte intervjuarens. (Trost, 2005) Genom att spela in intervjuerna på band finns intervjusvaren att tillgå ordagrant och det blir lättare för intervjuaren att återge intervjusvaren på ett korrekt sätt. Trost menar att intervjuaren ska skapa ett intryck av intresse och därigenom få information utanför de talade orden. Genom att som intervjuare bete sig naturligt enligt sitt eget beteendemönster kan intervjun bli mer som ett avslappnat samtal och kan då också generera kompletterande information.

4.2 Urval

För att kunna få svar på mina frågor bestämde jag mig för att göra en undersökning genom att intervjua olika personer på en skola. Skolan som jag haft kontakt med har ungefär 250 elever, det är en F-6-skola och ligger i ett medelklassområde i en stad med lite mer än 120 000 invånare. De personer som deltar i min studie från denna skola är två elever med diagnosen dyslexi, deras klasslärare samt en speciallärare. Utöver dessa personer deltar också en författare/dyslektiker och en logoped. Jag har utgått ifrån eleverna och sedan valt de andra informanterna eftersom de på olika sätt varit delaktiga i elevernas liv i skolan.

De två eleverna är en pojke och en flicka som båda går i årskurs 6 på samma skola. Pojken är refererad till som Alf i min redovisning och flickan som Bea. Båda eleverna har fått sin diagnos i årskurs 5 och de grundläggande testerna i skolan som gjorts för dessa elever har ägt rum hos skolläkaren samt på sjukhuset där kommunens logopedmottagning finns. Här hänvisar jag till avsnitt 5.4 där en närmare förklaring på hur utredningar av denna typ går till (på denna skola) redovisas.

Under mitt intervjusamtal med Bea, fanns ytterligare en vuxen person med. Det var en kvinna som gjorde någon typ av utredning på flickan vid just det tillfälle när jag skulle få träffa Bea. Hennes närvaro påverkade sannolikt Beas attityd och svar.

Klassläraren som jag intervjuat undervisar de båda eleverna i alla ämnen utom språkval (tyska) och idrott. Det är en ung kvinna som utbildat sig till 1-7-lärare för nio år sedan. Hennes examensarbete handlade också om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.

Specialläraren var min första kontakt på skolan. Hon utbildade sig till speciallärare för 23 år sedan och har arbetat inom området specialundervisning, med inriktning mot grundskolans tidigare år, sedan dess.

Det visade sig att i framför allt samtalet med författaren var inspelningsmöjligheten mycket värd eftersom hon hade så mycket att berätta. Efter ett telefonsamtal med författaren kom jag överens med henne om att jag skulle komma hem till henne och samtala. Hennes familj, man och två barn, var hemma men jag upplevde inte det som något störande då hon var verkligt intresserad av att få berätta sin historia. Eftersom författaren skrivit en bok om sin syn på sin egen situation i skolan under 1970-talet och nu följer sina två söners situation i skolan under 2000-talet fann jag det intressant att få ta del av hennes perspektiv. I redovisningen av intervjuerna kallas författaren Cia.

Logopeder arbetar med människor i alla åldrar som har svårigheter att kommunicera. En logoped utreder, diagnostiserar och behandlar störningar i människors språk-, tal-, röst- och sväljningsförmåga. För att bedöma patienternas störningar används olika logopediska test i kombination med observationer och intervjuer med patienten. Logopeden som jag skulle intervjua var svårare att bestämma möte med på grund av tidsbrist och praktiska omständigheter. Därför skickade jag min intervjuguide (se bilaga 6) till henne och fick svar via e-mail. Detta har naturligtvis påverkat resultatet av intervjun då jag inte kunde utveckla frågorna och därigenom få ut mer av hennes svar. Logopeden som jag intervjuat är en kvinna som har arbetat som logoped i 23 år. Jag har valt att intervjua logopeden för att få veta arbetsgången från att som lärare upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos en elev till att eleven får en diagnos av en logoped.

4. 3 Genomförande

Vid intervjuerna frågade jag först om jag fick spela in intervjun. Efter att ha försäkrat informanterna att det endast är jag som ska lyssna på det inspelade så spelade jag in intervjuerna. Fördelen med att spela in hela intervjun är att min uppmärksamhet riktas mot personen istället för mot de anteckningar jag annars måste skriva. När jag senare lyssnar på

hela samtalet kan jag urskilja nyanser i språket och jag kan också höra andra saker än de jag uppfattat under samtalets gång.

Med hjälp av lärare på min partnerskola fick jag namnet på en speciallärare på den skola som jag haft kontakt med under detta arbete. När jag först kontaktade henne fick hon informationsbrevet (se bilaga 1) som jag skrivit där jag angett syftet med mitt arbete och hur jag tänkt gå till väga. Det visade sig att två elever på skolan hade diagnos dyslexi och eftersom specialläraren kände de två eleverna erbjöd hon sig att ta kontakt med eleverna och deras föräldrar och återkomma till mig. I brevet försäkrar jag att all information endast bearbetas av mig och att jag avidentifierar alla inblandade genom att inte använda berördas namn eller skolans namn i mitt arbete. När arbetet är klart förstörs alla inspelningar.

Eleverna intervjuade jag under en matematiklektion då jag träffade dem enskilt i ett avskilt arbetsrum på deras skola en förmiddag före rasten. Jag spelade in intervjusamtalen med eleverna vilket gav mig möjligheten att korrekt återge intervjusamtalen i text. Elevernas klasslärare och specialläraren hade kommit överens om tid och plats för våra möten så det var på deras villkor.

Intervjuerna hade formen av ett intervjusamtal och inför mötet med elever, lärare, författare och logoped hade jag gjort upp en intervjuguide som underlag för intervjusamtalet. (se bilagor 2-6) Trost (2005) menar att man inte ska ha frågeformulär med i förväg formulerade frågor utan att man istället ska göra en lista över frågeområden. Jan Trost varnar här för något som brukar kallas horror vacui – rädsla för tomrummet. Han förklarar att man som ovan intervjuare gärna vill ta med för mycket men själv föredrar han att ta med vad som senare visar sig vara alltför litet än alltför mycket. (s. 50) I så stor utsträckning som möjligt ville jag att den intervjuade skulle styra. Detta upplevde jag som svårt då alla människor är så olika. Specialläraren och författaren styrde intervjusamtalen själva och våra möten varade i en timme respektive två timmar. Specialläraren träffade jag på skolan i ett avskilt arbetsrum och författaren träffade jag i hennes bostad. Dessa möten blev helt andra situationer än vid intervjuerna med elever och lärare då jag lättare kunde styra samtalen. Läraren träffade jag på skolan i hennes klassrum under en halvtimme när hon hade tid över. Eftersom jag inte träffade logopeden utan fick intervjusvaren via e-post var det ytterligare en situation. Dessa olika villkor har gjort det svårt att kunna värdera intervjuerna på samma sätt. I vissa fall hade jag svårt att få fram det jag hade tänkt, inte på grund av att jag hade ”fel” frågeformulär utan av

respekt för dem jag intervjuade. Det kändes inte rätt att ställa vissa frågor och jag hävdar motsatsen till vad Trost menar, jag hade velat få ut mycket mer av några intervjusamtal eftersom det är lättare att ta bort det jag tycker är irrelevant än det är att lägga till något när samtalet är slut.

5. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer jag att redovisa resultat och analys av intervjusamtalen. Redovisningarna följer, i den mån det var möjligt, min intervjuguides upplägg. (se bilagor 2-6) Citat ur intervjuerna är kursiverade i texten. I analysen tar jag upp reflektioner och funderingar som jag fått under samtalets gång. Utifrån mina frågeställningar i syftet redovisar jag utvalda delar av de intervjuades svar, det vill säga det jag finner intressant och betydelsefullt för just det här arbetet. Alf, Bea och Cia är fingerade namn.

5.1 Intervjusamtal med Alf

Alf är en pojke i årskurs 6 som fick sin dyslexidiagnos i årskurs 5. På min fråga om han trivs i skolan (intervjuguide, se bilaga 2) svarade Alf att han trivs bra i skolan och att han har många kompisar, han sa att han aldrig är utanför eller så utan allting är bra. Alf berättade att hans föräldrar inte är svenska men att han är född i Sverige. I hemmet talas föräldrarnas modersmål. Alf läser både tyska och engelska i skolan, förutom svenska. Jag frågade honom om han inte tycker att det blir svårare med språken när han ska lära sig så många språk. Då svarade han Nej, kroatiska och svenska kunde jag ju från början, tyska blir det ett par gånger

i veckan, engelska har vi här i skolan så det kommer. Han sa att han tycker att tyska är rätt så

lätt eftersom det nästan är likadant som svenska. Engelska däremot är svårare för man skriver

inte så som man uttalar det. Själv reflekterar han tydligen inte alls över att svenska är hans

andraspråk, han tycker snarare tvärtom, att han kunde kroatiska och svenska från början. Frågan är vad han menar med ”från början”.

När jag frågade honom om vad han tycker om att läsa och skriva svarade han jag har dyslexi. Därpå berättade han att alla läkare som har sagt att jag har dyslexi har sagt att han behöver

träna på att skriva på datorn så han lär sig stava. När jag frågade hur han skriver svarade han att när han ska skriva av så läser han två-tre ord och kommer ihåg men det kan hända att stavningen blir fel. Fast när det bara gäller att skriva så bara poppar det upp i huvudet på

mig så det är inga problem att skriva. Detta kan tolkas som att han fått uppfattningen att

dyslexi enbart handlar om stavning eftersom han säger att han inte har några problem när det bara gäller att skriva. Kanske han upplever skrivandet mer meningsfullt när han skriver om något han själv varit med om och ska berätta med egna ord. Det jag också funderar över är hur läkaren som diagnostiserat Alf har beskrivit hans problem för honom.

Alf sa om sin läsning att Nu kan jag läsa så det räcker för livet, skriva också, ibland är det

svårt att stava, men det ordnar sig. Han uttryckte att han hade svårt med läsningen i början

men att nu är jag som alla andra, och då menar han både vad gäller läsning och skrivning.

Allt som varit svårt i svenska kan jag ju nu. Om det kommer nånting som är svårt, jag vet inte, det kan jag ju nu. Att han svarade så kan tolkas som att svårigheterna han haft, och som han

fått ett slags bevis på genom diagnosen, inte finns kvar längre. Jag upplevde att han vet var hindren finns och hur han ska komma över dem så de inte hinner bli problem för honom. Alf sa att han hinner med att läsa texterna när han tittar på tv och när läraren skriver på tavlan i skolan hinner han med att läsa. Han läser orden och kommer ihåg det han läst. I femman fick han gå ifrån klassen nästan varje morgon i skolan för att läsa med specialläraren men nu sker det sällan. Alf sa att han ofta tränar hemma på att stava och att han läser jättemycket. När jag frågade Alf om han får den hjälp han behöver svarade han positivt. Alla barn är olika och eftersom han är positiv till skolan och sin situation så kanske hans självbild aldrig grusats av negativa ord eller handlingar. Kanske har det varit självklart för honom att ta emot hjälp i svenska språket för att hans föräldrar ibland stöter på problem med det, då de inte är födda i Sverige.

Alf uttryckte att han använder datorn endast för att spela spel, och engelskan i spelen fattar

man ju. Han sa att engelskan som talas i spelen är tydlig, det låter som dom säger det på svenska men det är ju engelska, och därmed lätt att förstå. Kanske upplever han språket i

spelen som svenska eftersom det är begränsat antal ord och fraser de använder i spelen. Han kan också den kontext som spelen utspelar sig i och han ”kan” ordningen på meningarna som uttrycks. Han är kanske så van vid språket i spelen att han inte tänker på att det är engelska. Alf sa att det är ju att dom slåss och så men innan dom börjar så säger dom ju nåt, I´m gonna

han hinner med att läsa den svenska texten och samtidigt lyssnar på det engelska talet. Engelska är dock svårt att få hjälp med hemma eftersom det var längesen de (föräldrarna)

gick i skolan och de hade inte samma lektioner som vi så ibland händer det att de inte kan hjälpa till speciellt med engelskan. Jag frågade om datorn kunde hjälpa till med stavningen på

engelska. Han kände inte riktigt till utbudet men han sa att det finns på svenska, jag har fått

mycket hjälp av datorn på svenska med stavning för jag har dyslexi och behöver mer hjälp men nu är det ju engelskan jag har problem med.

Alfs uppfattning om sig och sin skolsituation verkar vara att han är trygg och social. Han tycks inte uppleva sina läs- och skrivsvårigheter som ett problem, längre, eftersom han säger att han nu kan läsa så det räcker för livet.

På grund av tidsbrist och andra omständigheter har jag inte gjort observationer och jag är medveten om att jag fått ut mer om jag observerat Alf först i skolsituationen.

5.2 Intervjusamtal med Bea

Bea är en flicka i årskurs 6 som fick sin dyslexidiagnos i årskurs 5. Till skillnad från Alf förde Bea inte det på tal så jag ställdes inför valet att själv nämna det eller inte. Jag valde att inte gå in på det, jag fick uppfattningen emellanåt att hon var lite avvaktande. Bea har föräldrar med svenska som modersmål. På min fråga om hon trivs i skolan (intervjuguide, se bilaga 2) svarade hon att hon trivs bra i skolan, att det är bra miljö runt omkring och att det är en bra skola. Skolgården är bra, där är inte så många grejor men stor plats och när det är fint väder

kan man sitta ute och skriva. Hennes svar var intressant för att hon nämnde skrivandet i en

positiv mening, kanske ville hon göra ett gott intryck på mig.

Bea sa att hon tyckte det var roligt att jobba, men genomgångar i matematik till exempel tycker hon är tråkigt för då får man inte jobba. Hon menade att hon ville arbeta själv utan att behöva lyssna på genomgångar för det tar så lång tid. Hennes favoritämnen i skolan är annars matematik, geografi och bild. Anledningen till att dessa ämnen är hennes favoritämnen är att hon tycker att man lär sig mycket i dessa ämnen och bild är ju inte bara att rita. Att matematiken är ett av Beas favoritämne kan tolkas som att pedagogerna lyckats ge henne det

lustfyllda lärandet. Eller så kan det tolkas som att hon ser det logiska i matematiken, där finns en klar struktur på rätt eller fel och hon vet hur hon ska använda det. (Hänvisar till avsnitt 5.5, intervjusamtal med författaren) Bea uttryckte att det svåraste i skolan är engelska och framför allt att stava. Tyska är också svårt men det är ändå lite lättare än engelska, tycker hon.

Bea gillar att läsa fantasy och deckare. I skolan skriver de på en deckare. De får rubriker på kapitel och sen får de hitta på varje kapitel själva, det tycker hon är kul. Hon sa att i ettan, tvåan och trean fick hon extra träning i läsning för då kunde hon knappt läsa. När hon lyssnade på en läst text så kunde hon inte komma ihåg den. Nu är det inga problem att läsa och inte heller att skriva, Bea sa till och med att det är lätt att läsa. Läsning finns i alla ämnen i skolan så man kan undra om hon tycker det är lätt att läsa i alla ämnen eller enbart när hon läser böcker som hon själv valt. Bea sa att det ibland är svårt att stava men eftersom hon har fått mer träning i svenska än i engelska är hon bättre på att stava på svenska än på engelska. Bea menar att svenska tränar man ju regelbundet alltid, när man pratar, läser och skriver. Sedan säger hon att svenskan inte har olika ljud på bokstäver och förklarar att om det står ”t” i svenska så uttalas det som det ”t” det står, men i engelskan så kan man inte veta hur till exempel ”th” ska uttalas eftersom det som hon anser det logiska inte är rätt, ”t” som följs av ett ”h”.

Bea upplever att hon får hjälp och stöd med skolarbetet i skolan och hemma hos sin mamma men hos sin pappa är där bara stökigt. Hon vill inte ha hjälp utanför klassrummet. Förr fick hon hjälp av specialläraren men hon tycker att specialläraren skriker och att om man gör fel

får man en utskällning.

Bea sa att hon inte använder datorn så mycket hemma. Hon skriver inte så mycket läxor på datorn men mailar ibland till kompisar. Det finns ett spel inom matematiken som heter Lexia men hon tycker inte att det är så skoj för det tar för lång tid och det är gammalt och tråkigt.

Min bild av Bea är att hon inte vill ta emot så mycket hjälp, hon kan hellre själv. Hon läser mycket i övningssyfte och är kanske inte helt bekväm med att ha diagnosen.

Kanske hade jag fått ett bättre resultat om jag fört in samtalet med Bea på dyslexi. Eller så hade det fått motsatt effekt och hon hade blivit mer inbunden och inte velat prata alls. Med facit i hand så skulle jag ha tagit upp det på slutet när jag ändå fått svar på de flesta av mina

frågor. Bea säger att om man gör fel hos specialläraren får man en utskällning. Min reaktion på hennes uttryck är att jag förstår varför hon inte vill ha hjälp utanför klassrummet när, eller om, det är så. Kanske är det så som jag skrivit ovan att hon inte är bekväm med att ha diagnosen. För specialläraren vet ju om diagnosen och när hon trycker på Beas svaga punkter kommer hon också åt självförtroendet. Kanske blir Bea låst på något vis hos specialläraren för hon vet innan att det kommer bli svårt. Mina frågeställningar i detta arbete vad gäller elever med dyslexidiagnos blev inte besvarade fullt ut av mitt samtal med Bea. Jag tänker dock att jag skulle kunna utläsa svar mellan raderna av Bea. Jag får intrycket att hon upplever sin skolsituation som positiv då hon uttrycker att hon trivs på skolan och att hon tycker det är

roligt att jobba på lektionerna. Frågan är om det i hennes fall är en fördel eller en nackdel att

ha fått diagnosen dyslexi. Att hon inte vill gå ifrån klassrummet för specialundervisning ser jag som att hon inte vill bli behandlad på ett olikt sätt än sina kamrater.

5.3 Intervjusamtal med klasslärare

Klassläraren har arbetat som lärare i nio år (intervjuguide, se bilaga 3) och berättar att klassen har 11 elever. För henne är dyslexi specifika läs- och skrivsvårigheter. Dyslexi sitter enligt henne i hjärnan och handlar om svårigheter med bokstäver och ord och inte om omognad.

Fördelar som klassläraren ser med diagnostisering är att barnen får en orsak till varför det är

jobbigt, de kan känna att de ändå är lika smarta som någon annan. Vidare kan man sätta in rätt

hjälp direkt, de elever som har en diagnos har en annan rätt i skolan, till exempel att få prov upplästa, mer tid vid provtillfällena eller mer datorhjälp. Fördelarna som klassläraren såg är desamma som till exempel specialläraren och författaren tar upp, (hänvisar till avsnitten 5.4 och 5.5) att barnen får en orsak till att det är jobbigt att lära sig vissa saker och att rätt individuell hjälp kan sättas in.

Klassläraren hittade endast en nackdel med diagnostisering av dyslexi och det är att eleven kan ge upp och tänka att ”det går inte ändå för jag har ju dyslexi”. Hon menar att vissa elever utvecklar fel identitet på något vis som grundar sig på dyslexidiagnosen.

Klassläraren berättade att eleverna på denna skola har en inloggning till sina egna sidor i skolan och på dessa elevers sidor finns ett program inlagt som heter ”Stava rätt” vilket hjälper dem mycket. Klassläraren sa också att hon är lite snällare mot dem som har dyslexi just vad gäller stavningen. Återigen kom stavningsproblemet upp som ett tecken på dyslexi. För övrigt fick jag svar på min frågeställning om hur olika pedagoger upplever att de kan hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Klassläraren sa att hon ibland läser högt för dem och läser in texter så eleven kan lyssna för sig själv vid andra tillfälle än just på lektionen. Dessutom får eleverna använda datorer i sitt arbete med läsning och skrivning.

När jag frågade klassläraren om hon kunde svara på varför de båda eleverna med dyslexidiagnos valt tyska som språkval när de redan har dyslexi svarade hon att de nog inte riktigt vill kännas vid sina svårigheter och överskattar sig själva och sin förmåga.

På min fråga om de båda eleverna är medvetna om varandras diagnoser svarade klassläraren att hon inte vet. Hon menade att Alf och Bea upplever sina svårigheter olika och hanterar diagnosen olika beroende på vem de pratar med. Bea är den som är mest öppen med sina svårigheter men att Alf har svårt för att se att det finns något problem. Jag sa att jag upplevde det tvärtom men klassläraren sa att med vuxna har Alf inga problem att visa eller prata om sina svårigheter men bland kompisar säger han ingenting medan Bea är tvärtom, hon nämnde inte ordet dyslexi för mig men med kompisar har hon inga problem att prata om sina svårigheter. Klassläraren berättade att i denna klass om 11 elever finns där flera som lämnar den ”vanliga” undervisningen och får någon form av extra hjälp så det var inget utmärkande för just dessa två elever med dyslexidiagnos. Därför behövde det inte bli någon diskussion eleverna emellan om typen av problem.

Klassläraren ser en diagnos som både positiv och negativ. Positiv för att eleven får en orsak till varför det kan kännas trögt att lära sig vissa saker och att eleven får rätt till mer hjälp på till exempel lektioner eller prov. Negativ för att eleven kan ge upp och tänka att det då finns papper på att det är något fel. Jag tänker att det kanske är högst individuellt huruvida en diagnos är en fördel eller en nackdel.

5.4 Intervjusamtal med speciallärare

Specialläraren som jag intervjuade (intervjuguide, se bilaga 4) utbildade sig först till förskollärare och jobbade på en förskola i några år innan hon läste vidare till speciallärare i ett år och direkt därefter ytterligare en termins kompetens. Sedan 23 år har hon arbetat som speciallärare med inriktning på grundskolans tidigare år.

Dyslexi är enligt specialläraren specifika läs- och skrivsvårigheter. Hon menar att det måste vara stor skillnad mellan förmågan att läsa och skriva och övrig intelligensnivå. Läs- och skrivproblem kan många ha och då kan det bero på många olika saker, till exempel understimulans eller koncentrationssvårigheter men sätts det diagnos dyslexi kan det bara vara genetiskt, tror specialläraren. Specialläraren intar tydligt en biologisk syn på dyslexi.

Specialläraren vill arbeta med eleverna som har läs- och skrivsvårigheter utanför klassrummet. Hon menade att det inte behöver vara negativt att gå utanför klassrummet eftersom de ändå förstår att de behöver extra hjälp på något sätt. Hon uttryckte att man ibland tar fram många extra saker och jobbar med hela kroppen och vid sådana tillfällen fungerar inte klassrummet. Specialläraren påpekar värdet av det lustfyllda lärandet och hon sa också att det är viktigt att stärka självförtroendet hos eleverna. Hon menar att språket går att leka fram och tränas tidigt genom till exempel rim och ramsor. Om man gör språket synligt för små barn tränas omedvetet deras förmåga att lära sig läsa och skriva. Hon sa också att det inte får bli att elever tvingas gå iväg utan man måste göra det roligt så de vill gå ifrån. Jag skrev tidigare att jag läst Torbjörn Lundgrens självbiografiska bok Rutten, blodig och skön (2003) där han skriver att ”Jag var hos läsfröken när min klass försvann i Karl den XII” och att han då kände sig utanför när han inte fick/kunde vara med i böckernas värld. (s. 32) Specialläraren sa att man måste ta hänsyn till vad eleverna har på schemat när de ska lämna klassrummet. Hon menade speciellt när eleverna blivit lite äldre och klassen till exempel pratar om Karl XII, då kan man absolut inte ta dem ifrån klassrummet för specialundervisning. Det som däremot kan tas igen till viss del är till exempel när klassen har högläsning, menar specialläraren, eftersom specialundervisningen ger den träning de behöver.

I Grundskoleförordningen står att ”Grundskolan skall ha ändamålsenliga lokaler”. (§ 4) I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94, står

att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”. Frågan är vad som är bäst för eleven, att få specialundervisning i klassrummet eller i ett särskilt rum. Specialläraren menade att hon, i sitt rum där hon bedriver sin specialundervisning, har annat material och andra förutsättningar att hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter, exempelvis datorer för var och en i en lugn miljö. Det är ju så, tror jag, att när eleven känner sig trygg främjas inlärningen och behoven är olika från elev till elev.

Barn med läs- och skrivsvårigheter måste få mycket träning och kompensation, återkommer

specialläraren ofta till. Då menar hon inte att det bara är pedagogerna runt eleven som ska erbjuda kompensation, själva brukar barn och elever med läs- och skrivsvårigheter vara väldigt bra på att kompensera med sina egna talanger och tillgångar. Om en elev har svårt för att läsa kanske den eleven utvecklar ett bra minne istället, säger specialläraren som ett exempel. Torbjörn Lundgren skriver i Rutten, blodig och skön (2003) att han fick gå till ”läsfröken” när resten av klassen på historietimmarna fick försvinna i Karl den XII. Lundgren menar här att skolan måste se till varje elevs intressen och tillgångar. Lundgren fick gå ifrån klassen på de lektioner då han helst ville vara med, för om han hade fått vara med hade kanske läsningen gått bättre eftersom det var något som intresserade honom. Resten av timmarna i skolan kunde han inte heller läsa. Men vidare funderar jag över att det är en övervägning i all undervisning, om eleven ska ha ”fördelen” att gå ifrån och få specialundervisning endast på de lektioner som inte intresserar henne/honom. En svår uppgift som läraren har är att få eleven positiv till specialundervisningen. Det borde vara eleven man ska utgå ifrån. Om eleven kan svara på hur, när och var specialundervisningen ska bedrivas borde det vara enda vägen att gå.

Om man har problem med läsning och skrivning så menar specialläraren att man är född i rätt

tid nu. För 50 år sen fanns inte mycket hjälp att få för den här sortens problem. Samhället

förändras och utvecklas och specialläraren menar att vi ska ta tillvara alla hjälpmedel som finns tillgängliga, datorn till exempel är ju guld värd, sa hon.

Specialläraren sa också att dyslexi inte går att träna bort. Hon menade att man kanske förebygger svårigheterna genom träning, det vet ingen, men däremot kan man säkert förebygga de psykiska problemen som ofta följer med läs- och skrivsvårigheter. Dåligt självförtroende har visat sig ofta uppstå hos elever med läs- och skrivsvårigheter. För specialläraren är dyslexi genetiskt, hon säger att hjärnan fungerar på ett annorlunda sätt.

Eftersom det är genetiskt är hon övertygad om att dyslexi går att förebygga om man börjar träningen i mycket tidig ålder. Hon upplever att det är lätt att hjälpa elever med dessa problem, de behöver inte så mycket.

När jag frågade specialläraren om fördelar och nackdelar med diagnostisering svarade hon att en fördel är att det är lättare att hjälpa dem om de har fått bevis på att de inte är dumma. Då är det viktigt att uppmuntra dem och förbereda dem på att arbetet inte kommer att bli problemfritt men att de måste tro på att de fixar det, säger hon. Nackdelen hon nämnde var att de kan bli nervösa när de fått diagnos, för somliga kan det bli ett bevis på att man inte kan, och tror man det så blir det så. Värsta fienden är man själv, uttryckte hon.

Specialläraren ska flytta till annan ort och byta skola men ser inte fram emot det eftersom hon kommer att arbeta med nya barn. Därmed måste hon upprätta nya relationer vilket innebär att hon börjar från noll exempelvis med att skapa förtroende. Hon menade att det för eleverna inte är kul att gå i femman och gå till någon för att göra det man är sämst på. Allt handlar mycket om självförtroende hos barnen. Det är mycket lättare när man känner dem efter att

ha följt dem ett par år, sa hon och tillade att det blir mer jobb, både för henne och för

eleverna. Dels ska det fungera dem emellan socialt och dels ska det fungera med arbetet de gör tillsammans.

Specialläraren förklarade att diagnostiseringen av dyslexi, på den här skolan, går till på följande sätt: Först uppmärksammar klassläraren att eleven har läs- och skrivproblem och gör många små tester kontinuerligt. Klassläraren kopplar sedan in specialläraren som gör flera olika tester, exempelvis ”Läskedjor” som är ett häfte tryckt av Psykologiförlaget och innehåller tecken-, ord-, och meningskedjor. Läskedjor görs på denna skola på alla barn från årskurs fyra. Specialläraren tycker de är bra eftersom man ser snabbt vilka som har problem. Om specialläraren anser att det finns anledning att gå vidare med problemet kontaktas skolläkaren. Skolläkaren undersöker om det finns sociala, emotionella eller psykologiska anledningar till problemen och skickar därefter remiss till logoped. Logopeden ställer eventuellt diagnosen efter ytterligare tester och tar kontakt med skolan där hon/han också hänvisar till vad hon/han tycker att eleven ska jobba med. I somliga fall där föräldrarna bett om det kontaktas föräldrarna av logopeden.

5.5 Intervjusamtal med författaren

Cia berättade att hon, på ett utbildningscenter som utbildar dyslektiker, läst in sina grundskoleår eftersom hon inte från början kunnat gå ut grundskolan med rättvisa betyg

under rättvisa omständigheter. (Intervjuguide, se bilaga 5) Cia menade att hon inte bedömts

rättvist i skolan eftersom det inte fanns kunskap om hur hon skulle lära sig läsa och skriva. Hon menade att hon skulle ha fått kompensation i skolan för det hon inte kunde tillgodose sig på grund av bristande läs- eller skrivkunnighet. Vidare berättade hon att hon efter skoltiden läste mycket med en barndomsväninna som ville hjälpa henne men hur mycket de än läste förstod inte Cia vad de läste, och hon kom inte ihåg vad de läst. Hon berättade att hon strider hårt för att få utredningar på sina båda söner eftersom hon misstänker att de har ärvt dyslexi efter henne. Hon menade att de inte ska behöva gå igenom vad hon gått igenom under alla år i skolan. Cia uttryckte att hon uppmuntrar dem konstant och hjälper dem så gott hon kan. Jag tolkar det som att hon själv inte blivit uppmuntrad i skolan och att de vuxna hade för lite förståelse för hennes problem, kanske på grund av bristande kunskap om problemen. Kanske är det den hjälpen just de pojkarna behöver, mammans stöd och förståelse för problemen.

Cia menade att under 1970-talet när hon växte upp var läs- och skrivsvårigheter/dyslexi ett socialt problem, hon har två äldre bröder med samma problem som Cia och under deras skoltid fanns så kallad läsklass. Inte förrän i gymnasiet lärde hennes äldsta bror sig att läsa, andra brodern gick inte ut skolan men då fanns det jobb att få efter nio år i skolan, och utan att behöva kunna läsa och skriva. Hon sa att hon inte fått hjälp i skolan, endast sporadisk hjälp i mellanstadiet, (i form av ”läsklass” där eleven gick från klassen och läste enskilt med en annan pedagog), men när hon sa det ”försvarade” hon samtidigt lärarna för att de inte visste

hur de skulle hjälpa. Cia sa att mycket handlar om pengar, utredningar kostar pengar och

resurser.

Cia sa också att det är högre krav idag än på 70-talet. Hon berättade om sina söner som båda är dyslektiker och hur olika de är. Stora pojken som är nio år är grym på strategi. Han kan kvickt komma på ett sätt att utnyttja sina förmågor och han ser helheten i många situationer. Hon menar att många miljonärer är dyslektiker och att det grundar sig på att förr var dyslexi ett socialt problem. Hade man pengar kunde man köpa tjänster som man inte själv fixade men

nu är det så höga krav på läs- och skrivförmågan att det har blivit svårare i samhället för dyslektiker. Dyslektikern som har eget företag har ofta strategin att kunna se helheten och

gör bara det som han är bra på. Till det andra har han folk, sa Cia.

När jag frågade Cia varför man ska lära sig läsa och skriva funderade hon inte länge innan hon sa för att få ett normalt liv. ”Ett normalt liv” kan tolkas på många olika sätt, men kanske är det så att Cia har hamnat i många situationer där det blivit uppenbart med hennes läs- och skrivsvårigheter och där det hade underlättat om hon kunnat läsa och skriva obehindrat.

Cia förklarade symptomen på sina egna läs- och skrivsvårigheter med att hon inte har något korttidsminne. Hon kommer helt enkelt inte ihåg vad det är hon läst i början av meningen när hon kommit till slutet. Och hon kommer inte ihåg vad det är hon ska skriva för hon kommer inte ihåg ljudet. Hon sa att ett ord inte är en bild, men en händelse är en bild. Orden är bara

tecken, de finns inte i tanken. Klockan är ett bra exempel på hur språket kan vara svårt för ett

barn med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Klockan är fem minuter i fem, vad är i klockan? Barnet vill gå runt klockan och titta vad som finns bakom, orden ger en bild i tanken men bilden stämmer inte med verklighetens mening. I är en händelse i barnets tankar men det kan

inte hända i klockan, sa Cia.

Min fråga i syftet ”Vad tänker en vuxen dyslektiker om sin skoltid?” fick jag inte ett kort svar på i mitt samtal med författaren utan mer som en berättelse. Cia ser dyslexi som biologiskt och är säker på att båda hennes söner har ärvt det, men samtidigt kan det tolkas som om hon lägger problemet utanför sig själv då hon säger att hon inte haft ”rättvisa omständigheter” under sin skoltid.

5.6 Svar från logoped

Logopeden som jag varit i kontakt med har arbetat som logoped i 23 år. Hon skrev i sitt svar (intervjuguide, se bilaga 6) att en läkare kan ställa diagnos dyslexi men eftersom läkare sällan eller aldrig gör dyslexiutredningar så är det oftast logopeden som ställer diagnosen. I de flesta

fall är logopeden i kommunen ansvarig för diagnos och innan logopeden gör sin bedömning bör specialpedagog och psykolog ha gjort sin bedömning, skriver hon.

Logopeden upplever att det är svårt att förklara nyttan med diagnos för lärare och skolledare och skriver att många elever upptäcks först på gymnasiet visar väl med all tydlighet att

grundskolan inte ger den hjälp som eleven behöver. Hon funderar över anledningen till att

många elevers svårigheter upptäcks så sent och menar att det kanske beror på att man inte grundligt bedömt elevens svårigheter i grundskolan. Frågan är om för tidig diagnos kan vilseleda, som Myrberg skriver om i sin forskningsöversikt Att förebygga och möta läs- och

skrivsvårigheter (2001). Han skriver att diagnostiseringen är grundad på mätningar av

allmänbegåvning och dessa mätningar innebär att man får en rad ”falska alarm” när de görs på mindre barn och därför görs många ”missar” vid dyslexidiagnostisering.

Logopeden har svårt att se nackdelar med diagnos och skriver att hon ser många fördelar med

diagnostisering. Allra först påpekar hon att diagnosen ger en tydlig och bra grund för

åtgärder. Diagnosen ger en förklaring på svårigheterna som eleven har, eleven kan lättare acceptera svårigheter som har en definierad orsak.

Jag frågade logopeden om hon har möjlighet/skyldighet att rådgiva om fortsatt hjälp till eleven och då svarade hon att hon inte har skyldighet men att hon alltid följer upp en

utredning med återkoppling först till elev och föräldrar och sedan i form av elevkonferens på skolan där både lärare och föräldrar är med.

Logopeden skriver att vid bedömning skrivs ett utlåtande och det är upp till varje elev vem

som ska ta del av detta. Det skrivs inte in i något betyg och det är upp till var och en att

bestämma i vilka sammanhang bedömningsutlåtandet ska visas.

Jag fick uppfattningen att logopeden upplever att pedagoger och ledning i skolan vet för lite om läs- och skrivsvårigheter och att problemen inte tas så allvarligt i skolan. Som pedagog kan man vända på problemet och fundera över om logopeder alltid har den bästa möjligheten att besluta, då han eller hon möter elever vid ett fåtal tillfällen och inte hinner lära känna eleverna på samma sätt som till exempel en klasslärare. Kanske hade ett närmare samarbete mellan de två yrkeskategorierna logoped och pedagog underlättat för fortsatt arbete i skolan för elever med läs- och skrivsvårigheter.

Jag funderade över anledningen till att många elevers läs- och skrivsvårigheter upptäcks först på gymnasiet, vilket enligt logopeden kan vara att man inte grundligt bedömt elevens svårigheter i grundskolan. Kanske kan det vara så att vissa elever blir så bra på att ”gömma” sina svårigheter och fixar allting så bra ändå, att alla hinder som uppstår för eleven kan vederbörande ta tag i med hjälp av till exempel datorn eller lägga åt sidan och ägna sig åt något annat som kan ta över. Här hänvisar jag till 5.4 Intervjusamtal med författaren, där författaren påpekar att dyslektiker ofta är grymma på strategi. Kanske kan vissa bli så bra på att utveckla en strategi för att undvika sina läs- och skrivsvårigheter att de ändå fungerar men att det sedan inte går längre än till dess att de börjar gymnasiet.

6. Diskussion

Att skapa en skola som är anpassad för varje individ är viktigt att sträva mot, tycker jag. Genom att ge eleverna möjligheter att läsa och skriva ofta ger större möjligheter för alla barn att lära sig att läsa och skriva. Att inte endast presentera möjligheterna till att läsa och skriva utan också att göra lärandet lustfyllt kan få varje individ att söka sig till läsning och skrivning.

När jag i intervjusamtalet med författaren frågade varför man ska kunna läsa och skriva svarade hon för att få ett normalt liv. Hon svarade och lämnade plats åt mig att tänka efter. Inte för att hon anklagade mig för något, men kanske ville hon ändå markera min oförståelse för hennes handikapp. För mig är läsandet och skrivandet så självklart, men ingenting är självklart i livet. Zetterqvist Nelson (Dyslexi – en diagnos på gott och ont, 2003) skriver att det finns två sätt att se på sambandet mellan självförtroende och läsning. Hon menar att antingen kommer barnet till skolan med lågt självförtroende och misslyckas på grund av det, eller så kommer barnet till skolan med höga förväntningar och blir då läsinlärningen ett problem påverkas självförtroendet negativt. Margareta Strömbom skriver i sin självbiografiska bok Dyslexi – visst går det att besegra (1999) att den främsta och mest avgörande sociala konsekvensen av dyslexin är ett ”raserat självförtroende”. Hon skriver att hur mycket arbete en dyslektiker än lägger ner blir resultaten alltid lika dåliga, eleverna tror att de inte är kapabla att lära sig något, många bryr sig inte om skolarbetet. ”Elevens självbild försvagas undan för undan, och snart har han/hon helt tappat självförtroendet.” (Strömbom, 1999, s. 25)

I min undersökning försöker jag här få svar på frågorna jag ställde under rubriken Syfte och frågeställningar. Nedan diskuterar jag vad jag kommit fram till.

Vad innebär begreppen läs- och skrivsvårigheter och dyslexi?

Debatten om begreppet dyslexi pågår där en grupp forskare och författare säger att dyslexi är ärftligt och endast genetiskt överförbart medan den andra gruppen säger att det primärt är ett socialt problem och därmed ligger i sociala miljön och undervisningen.

Bea sa under vårt intervjusamtal att hon i skolan fick extra hjälp i ettan till trean men att det är ”lätt att läsa” nu. Beas inställning till sina svårigheter kan liknas vid en elev som Karin Zetterqvist Nelson intervjuat om diagnosen dyslexi i Dyslexi – en diagnos på gott och ont där eleven Erik säger att ”jag hade svårt för att läsa”. (s. 89) Erik säger också att han kan läsa nu ”fast kanske inte så jättebra”. Zetterqvist skriver att barns sätt att framföra läsandet som något under förändring är typiskt för det förhållningssätt där svårigheterna relateras till skolsammanhanget. (s. 101) Elever tillbringar mycket tid i skolan och kanske är det där de själva ser de största förändringarna vad gäller framgångar i sin läs- och skrivutveckling.

Professor Ingvar Lundberg skriver om mognad i sin artikel Ett sätt att närma sig en definition av dyslexi (ur Dyslexi – aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, nr 2/1998) att ”man måste egentligen följa eleverna över en lång tid”. Fischbein och Lindenskoug kritiserar testerna för diagnostisering av dyslexi i Dyslexin i skolsamhället (1996) när de skriver att ”En diagnostisering av dyslexi bygger på att det finns ett test/prov som med säkerhet plockar ut alla dyslektiker. Detta är inte fallet.” (s. 43) Logopeden träffar eleverna endast vid testtillfällena, men lärare träffar dessa elever nästan varje dag. Logopeden skrev att många elevers svårigheter upptäcks så sent som på gymnasiet. Därför menar hon att det måste till utredningar i tidigare åldrar för att underlätta för eleven när de blir äldre. F menar att eftersom hon anat att läs- och skrivsvårigheter kunde uppkomma hos sina söner så har sönerna en fördel eftersom hon har stridit för deras skull redan när de började skolan. Kanske är det tvärtom, att det är för lätt att döma och diagnostisera som professor Mats Myrberg säger. Myrberg (2001) menar att eftersom diagnostisering av dyslexi är beroende av mätningar av allmänbegåvning innebär det att dyslexitester på mindre barn kan bli missvisande. (Att

förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter, 2001) Enligt Myrberg är intelligenstester på