• No results found

Läraren som trovärdig ledare - Om hur elever får respekt för lärare i gymnasieskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Läraren som trovärdig ledare - Om hur elever får respekt för lärare i gymnasieskolan"

Copied!
54
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Läraren som trovärdig ledare

Om hur elever får respekt för lärare i gymnasieskolan

The teacher as a credible leader

How students get respect for their teachers

Malin Sandell

Lärarutbildning 90hp 2009-06-04

Examinator: Anna Henningsson-Yousif Handledare: Annette Byström

(2)
(3)

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap SÄL III:3

Vårterminen 2009

ABSTRACT

Sandell Malin (2009). Läraren som trovärdig ledare - Om hur elever får respekt för lärare i gymnasieskolan. (The teacher as a credible leader - How students get respect for their teachers.) Skolutveckling och ledarskap, SÄL III:3, lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med arbetet är att genom intervjuer och observationer beskriva elevers uppfattning av den goda läraren. Uppsatsen ska försöka svara på vad det är som karakteriserar en lärare som eleverna har repsekt för och som de finner trovärdig. Hur upplever eleverna att en bra lärare är och vad kan vi lärare lära av eleverna för att bli bättre lärare?

Arbetet tar upp forskning om lärarens ledarskap. Forskningen pekar på att goda läraregenskaper är engagemang, struktur, entusiasm och förståelse. Vidare visar

litteraturstudien att en trovärdig och god lärare ska ta eleverna på allvar, vara säkra i sig själva och kunniga i sitt ämne.

Sammanfattningsvis beskriver eleverna att den goda läraren bryr sig om sina elever och tar sig tid för dem. Eleverna vill bli bemötta som vuxna individer och för att relationen lärare och elev ska bli bra krävs förståelse och lyhördhet från lärarens sida. Läraren ska kunna motivera eleven och respektera eleven, för att eleven i sin tur ska kunna visa respekt för läraren. Eleverna ansåg att struktur och regler är viktigt eftersom det inger trygghet. Vidare angav eleverna att de inte känner respekt för alla sina lärare på gymnasienivå, och att det i första hand beror på att vissa lärare är osäkra, otydliga eller oengagerade. Eleverna vill ha lärare som de kan lita på och som sätter tydliga ramar för vad som gäller.

Nyckelord: Goda läraregenskaper, gymnasieelever, ledare, ledarskap, lärarledarskap, respekt, trovärdighet, undervisning.

(4)
(5)

INNEHÅLL

1 INLEDNING ...8

1.1 Bakgrund ... 8

1.2 Syfte och frågeställningar………...9

1.3 Disposition...9

2 LITTERATUR- OCH TEORIGENOMGÅNG ...…11

2.1 Ledarskapets betydelse ... 11

2.2 Lärarrollen ur historisk synvinkel ... 12

2.3 Den goda lärarens egenskaper ...14

2.4 Lärarens ryggsäck ...16

2.5 Läraren som förebild ...17

2.6 Olika ledartyper ...18

2.7 Lärarens ledarroll i framtiden...18

3 METOD ...21 3.1 Allmänt om metod ...21 3.2 Metodval ... 21 3.2.1 Observationer ...22 3.2.2 Intervjuer ...23 3.3 Urval ...23

3.4 Materialinhämtning och bearbetning ...25

3.5 Etik ...26

3.6 Validitet och reliabilitet ...27

3.7 Metoddiskussion ...27

4 RESULTAT ...29

4.1 Resultatet av intervjuerna ...29

4.1.1 Att känna ömsesidig respekt...29

4.1.2 Att veta vem som bestämmer...31

4.1.3 Att få vara med och bestämma...32

4.1.4 Att tycka om varandra ...33

4.1.5 Att vara säker och kunnig...33

4.1.6 Att vara entusiastisk och engagerad...35

4.2 Resultatet av observationerna...36

4.2.1 Läraren inleder lektionen...36

(6)

4.2.2 Struktur i klassrummet...37

4.2.3 Hur läraren fångar elevernas uppmärksamhet...39

4.2.4 Lärarnas personligheter...41

5 SLUTDISKUSSION ...43

5.1 Elever och forskare är i teorin överens ...43

5.2 Hur får vi praktiken att närma sig teorin? ...44

5.3 Att vara kompis eller inte? ...46

5.4 Att respektera varandra...47

5.5 Förslag till fortsatt forskning ...48

6 REFERENSER ...50

Bilaga 1 - Intervjumanual ...53

Bilaga 2 - Observationsblankett...54

(7)
(8)

1 INLEDNING

Arbetet behandlar frågan hur elever får respekt för lärare i gymnasieskolan. Ledarrollen ingår i vårt läraruppdrag och vi förväntas klara av att hantera den rollen så fort vi lämnat

lärarhögskolan. Men hur man gör för att leda en grupp elever är inte alltid så självklar. Lärarkåren har fått en hel del kritik för att elever inte respekterar sina lärare och att skolan är för slapp. Vår nuvarande utbildningsminister Jan Björklund (fp) har uttalat sig om att lärare bör vara auktoriteter och inte kompisar.

Jag som undersökare vill lyfta fram elevernas perspektiv och undersöka hur de upplever sina lärare som ledare. Jag vill dessutom granska hur lärare i gymnasieskolan egentligen är som ledare. Jag kommer att använda mig av begreppet respekt genomgående i den här uppsatsen, trots att det inte finns någon entydig definition för vad ordet faktiskt innebär. Läsaren bör snarare se det som att jag vill ta reda på hur vi lärare blir trovärdiga ledare.

1.1 Bakgrund

Jag som skriver den här uppsatsen är verksam lärare på gymnasieskolan inom karaktärsämnet media. Genom att studera på Malmö högskolas SÄL-utbildning (särskild lärarutbildning), har jag kommit fram till att skriva om ämnet ”lärarens ledarroll” som jag tyckte fick för lite utrymme under utbildningen. Eftersom jag redan arbetat i gymnasieskolan i fyra år har jag erfarenhet av ledarrollen, både av att bli respekterad som ledare och av att inte bli det. Jag vill fokusera på mina kollegor och mina elever i undersökningarna som jag ska göra för att

utnyttja den naturliga kontakten som vi har.

En del undersökningar har redan gjorts kring lärarens auktoritet i klassrummet. Jag är

intresserad av att se på ämnet ur ett elevperspektiv och jag vill göra det på två olika sätt. Dels genom att samtala med eleverna om hur de upplever sina lärare, dels genom att finnas med eleverna i klassrummet, som observatör. Jag tror att vi lärare kan lära oss mycket av varandra genom att betrakta hur andra gör. Genom att ta del av elevernas tankar och syn på olika lärare och jämföra det mot vad aktuell forskning säger om ämnet, tror jag att jag kan kartlägga viktiga egenskaper som lärare kan använda sig av för att bli goda, trovärdiga ledare. Som

(9)

pedagog hoppas jag kunna utvecklas mycket i min ledarroll och på så vis också bidra till att eleverna lär sig ta personligt ansvar för sina studier och respektera sig själv och andra.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med det här arbetet är att undersöka hur gymnasieelever uppfattar sina lärare som ledare och hur deras lärare gör för att få respekt i klassrummet.

De frågeställningar som jag ämnar svara på är:

• Vilka egenskaper hos en lärare anser eleverna vara viktiga för att de ska få respekt för läraren?

• Hur får lärarna elevernas respekt i klassrummet?

1.3 Disposition

I litteraturgenomgången kommer jag att presentera vad som skrivs om goda läraregenskaper och hur debatten går kring lärarens ledarroll i dagens skola. I slutdiskussionen kommer jag att jämföra litteraturens syn på lärarens ledarroll med de eventuella kriterier som jag kan avläsa utifrån elevernas uttalanden och mina observationer för att se om jag kan hitta likheter och skillnader.

(10)
(11)

2 LITTERATUR- OCH TEORIGENOMGÅNG

Det finns en mängd skrivet om läraren som ledare. Jag har hittat några författare och forskare som återkommande har behandlat ämnet i sin litteratur och som jag finner intressanta. Jag tycker dessutom att debatten kring lärarollen i media borde finnas med för att belysa hur folk i allmänhet ser på dagens lärare. Därför har jag bland annat låtit nuvarande skolminister Jan Björklunds (fp) åsikt om dagens gymnasieskola och dess lärare ventileras.

2.1 Ledarskapets betydelse

”Ledarskapet är en av de viktigaste faktorerna som påverkar inlärning, arbetsklimat och grupprocesser i klassrummet.” (Wikberg, 1998, s 22)

I den litteratur som jag tagit del av har lärarens ledarskap stor betydelse för hur eleverna lär sig. Wikberg (1998) skriver om ledarskapet som avgörande och drivande. Genom sitt ledarskap möjliggör läraren en gynnsam inlärningssituation och skapar trygghet och tillit. Steinberg (2004) tycker att vi lärare borde definiera vårt uppdrag som ledare i första hand. Hellre ledare än lärare. Steinberg menar att vårt uppdrag som lärare är att leda dagens barn- och ungdomar till tankar, idéer, kunskaper, beteenden och attityder som de kanske inte hade tänkt på helt på egen hand. På sidan 57 skriver författaren att ”Du behövs som ledare mer än någonsin. De bästa pedagogerna vet detta.”

I läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, används nyckelord som att läraren skall ”organisera arbetet”, ”tydliggöra”, ”hjälpa” och ”stimulera, handleda och stödja eleven”. Ledarskap är allstå en förutsättning för att de frivilliga skolformerna ska klara av sin huvuduppgift som är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper. Maltén (1995) har granskat hur lärare tolkar och värderar sin undervisningsuppgift. Om lärarrollen uttrycker han sig så här:

En lärare skall möta eleverna med fasthet och ramar men inom dessa ge tillräckligt med frihet, så att elevernas medinflytande och medansvar ständigt övas i riktning mot fördjupad förmåga till

samarbete och gemensam problemlösning.(Maltén, 1995, s 154)

(12)

Maltén återkommer hela tiden till elevernas rätt till medbestämmande, precis som läroplanen för de frivilliga skolformerna. Men läroplanen måste tolkas för att kunna användas och det är alltså det som Maltén har gjort med hjälp av forskare, lärare, elever och arbetsgivare.

Författaren menar utifrån sin analys att lärarkompetens är något som uppstår i samspelet mellan lärare och elever. Han sammanfattar lärarens uppgift med två ord: Fostran och undervisning.

Vår nuvarande utbildningsminister Jan Björlund (fp) har varit kritisk till lärarnas ledarroll och vill med sin politik förändra arbetsmiljön så att lärarna får möjlighet att vara goda ledare. Enligt en undersökning bland niondeklassare som Björklund hänvisar till i en artikel i Göteborgs-Posten i mars 2007, har 80 procent av eleverna respekt för sina lärare.

Utbildningsministern tycker att siffran är för låg: ”Den borde vara 100 procent.” För att stärka lärarens roll vill Jan Björklund bland annat se till att de som arbetar i skolan får en bra

utbildning och att de är behöriga. Ministern minns vilka lärare som han hade respekt för under sin skolgång: ”De som var kunniga inom sitt ämne”. Björklund tycker enligt artikeln att det fortfarande bör vara så. Hans åsikt är att att lärare ska vara auktoriteter och inte kompisar.

2.2 Lärarollen ur historisk synvinkel

Jan Björklund tror enligt artikeln i Göteborgs-Posten att elever har mindre respekt för lärare i dag än vad de hade när han gick i skolan. Det kan bero på att ledar- och lärarrollen har utvecklats från att ha varit strängt auktoritär när de första skolorna startade i Sverige i mitten av 1800-talet, till att bli mer demokratisk och grupporienterad i nutiden (Wikberg, 1998). I samband med 1969 års läroplan togs bland annat betygen bort i allt fler av dåvarande årskurser, hemuppgifter skulle utföras på frivillig väg och specialklassystemet avskaffades. Wikberg (1998, s 29) beskriver den nya, demokratiska ledaren:

Den demokratiska, grupporienterade ledaren utnyttjade sitt ledarskap för gruppens bästa, uppmuntrade till självständiga aktiviteter och ledde genom diskussioner gruppen fram mot gemensamma beslut och mål.

Inger Engkvist, professor vid Lunds universitet, beskriver hur det var när lärrollen förändrades från att ha varit auktoritär till att bli demokratisk. I Svenska Dagbladet i

(13)

november 2007 instämmer hon i Björklunds kritik kring lärarnas trovärdighet i skolan på 2000-talet. Hon menar att det sedan 1960-talet finns en stark auktoritär strömning i skolan som har lett till att dagens ungdomar inte respekterar sina lärare. Professor Enkvist anser att vuxna antas vara de ungas kamrater och hon tycker att det är fel att lärarna bara ska stå till hands i bakgrunden. Enkvist tycker inte att det är bra att eleverna ska hållas i fokus på det sättet som de gör i dagens skola. Skolan ska istället vara en förberedelse inför vuxenlivet.

1969 års läroplan tog ett stort steg mot hur vår moderna skola ser ut. Eleverna skulle stå i centrum. Inlärningen skulle bygga på elevernas erfarenheter och leda till förståelse, förtrogenhet och inblick (Maltén, 1995), något som vi känner igen i 1994 års läroplan. Däremot ska skolan återigen fostra. Ordet fostran byttes i 1969 års läroplan mot ordet utveckling som är ett mindre auktortärt ord med både demokratiska och

utvecklingspsykologiska associationer. Men i Lpf 94 kan vi alltså se att ordbytet numera är återupptaget:

Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. […] I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.

Lagerberg (2007) beskriver folkskolan som vi hade i Sverige på 1800-talet. 1837 konstaterade riksdagskommittén att samhället var tvungna att fostra folket i fall de skulle kunna kallas för folk. Fem år senare, 1842, beslutade riksdagen att varje socken skulle ha en godkänd utbildad lärare. Här kan vi alltså se hur ordet fostran fick en central roll i skolan. Den tidens fostran minns många som hård:

Farfars första kontakt med lärare var smärtsam. Hans fingrar fick känna av lärarinnans stålkantade linjal. […] I sina memoarer påstår han att han var en snäll och lydig gosse, och jag tror honom. Han kunde bara inte låta bli att fnissa åt andras hyss. Därför förvisade fröken ofta honom till skamvrån. (Lagerberg, 2007, s 15)

I folkskolan var lärarens viktigaste uppgift att fostra. I framtidens skola ser det annorlunda ut enligt litteraturen. Isberg (1996) ställer sig frågan ”Vilka är lärarens viktigaste uppgifter?”. 21 lärarstudenter mellan 20 och 35 år deltog i undersökningen och svaren rankades från 1 till 10. På första plats kom ”Att vara sig själv”. Först på sjätte plats kom ”Att vara uppfostrare”.

(14)

Däremellan svarade studenterna att lärarens viktigaste uppgift är att vara en förebild, en inspiratör, en kunskapskälla och kunskapsförmedlare.

2.3 Den goda lärarens egenskaper

Den inverkan en verklig, uppriktig och genuin karaktär har på andra människor är lätt att märka. Även människor som inte har samma egenskaper blir imponerade och kan inte undgå att känna respekt för denna integritet och uppriktighet. Dessa egenskaper uppväcker hos dem en

föreställning om vad de själva skulle kunnat ha eller till och med ännu kan bli. Sådana

personligheter inger dem hopp om världen i allmänhet och större tilltro till godhet. (Klein, 1984)

Lars Svedberg och Monica Zaar kommenterar Kleins ord i ”Skolans själ” (1989). De försöker reda ut vilka dessa lysande gestalter är och hur man når de egenskaperna som en sådan person har:

Jag tror att det till stor del är de som själva frigjort sig från auktoriteter, som står för något eget och som strävar efter moraliskt mod, civilkurage och integritet.

Enligt Lagerberg (2007) beskriver elever en bra lärare som en person som har sett dem och ingett dem känslan av att betyda något. En bra lärare är också en person som har fängslat dem genom sitt överväldigande intresse och sin entusiasm för ämnet. De svaren stämmer enligt författaren väl med vetenskapliga undersökningar där lyhördhet tillsammans med förmågan att lära ut anges som lärarens viktigaste egenskaper. Beroende på vad forskarna har intresserat sig för har bilden av den goda läraren varierat. På 40-talet fokuserade forskarna på lärarnas personliga egenskaper eftersom det då var lärarnas lämplighet som var i viktigast för skolan. På 60-talet tittade man på lärarnas förmåga att anpassa sig till metoden. På 80-talet började forskarna intressera sig för hur lärarna tänker. Och så är det fortfarande, enligt Lagerberg, som menar att reflektion har blivit ett modeord i lärarutbildningen.

Och i den andan låter numera lärarutbildningarna studenterna fundera över vad de verkligen behöver vara bra på – alltså snarare vad en bra lärare ska göra än hurdan hon är. (Lagerberg, 2007)

Hargreaves (1994) skriver om hur viktigt det är med entusiastiska lärare.

(15)

Ett system som inte tolererar intressanta och entusiastiska excentriker, som inte har utrymme för starka och fantasifulla lärare som arbetar bättre på egen hand än tillsammans med andra, som kallar individualister för divor och betraktar kreativitet som sekterism – ett sådant system saknar flexibilitet och drivkraft.

Hargreaves är i sin bok noga med att påpeka att samarbetet är nödvändigt för framtidens skola, men är alltså samtidigt angelägen om att betona att entusiasm väcker entusiasm, och för att lärare ska kunna känna entusiasm är personliga initiativ ett måste. Steinberg (2004) lyfter fram fler egenskaper som kännetecknar en bra lärare. Han menar att de allra bästa

pedagogerna har en stark tilltro till elevernas förmåga. De tar sig tid till sina elever och vågar se dem som gömmer sig, inte anstränger sig eller kan mer än vad de själva tror. Steinberg återkommer gemomgående i sina böcker till begreppet kärlek och struktur. På sidan 167 i Världens bästa fröken (2004) skriver han:

Frågar du elever hur en bra lärare ska vara är de rätt eniga i sina svar. Oftast blir det någon variant på ”snäll och rättvis” eller ”sträng och snäll”. De har en mycket klok och förståndig syn på ledarskap. De absolut bästa pedagogerna visar en mycket bra balans mellan kärlek och struktur.

Också Egidius (2002) tycker att de bästa pedagogerna är de som tror på människans inneboende kraft och hjälper henne att utvecklas genom handledning (struktur). Egidius betonar att en god pedagog inte styr eleven utan snarare leder eleven till kunskap. Det är viktigt att läraren ser till att eleven är aktiv för att kunna ta till sig kunskap. Egidius beskriver handledning så här:

Handledning är den del av den pedagogiska processen då de lärande själva övar och i anslutning till övandet får feedback av en person som har utbildningsansvar, handledaren.

I skolportens årsbok 2008 intervjuas Martin Hugo som har undersökt hur elever blir

motiverade och ansvarstagande individer. Intervjun följer under rubriken ” Man måste tycka om dem!” vilket är en talande titel för vad Martin kommit fram till i sin undersökning. Eleverna måste känna att läraren är uppriktigt engagerad och intresserad av dem:

” – Det är som jag ser det, väldigt viktigt att lärare har ämneskunskaper, men det är oftast ingen mening med dem om man inte först fått till stånd ett möte med eleverna.”

(16)

Lagerberg får knyta ihop litteraturens syn på goda läraregenskaper. Han menar att entusiasm och personlighet inte räcker som goda egenskaper för att vara en god lärare. En god lärare måste också kunna strukturera, planera och organisera undervisningen och visa omsorg om den enskilda eleven.

2.4. Lärarens ryggsäck

Så sätts lärare att på samhällets uppdrag hjälpa barnen med social och emotionell fostran. Att utföra uppdraget att arbeta upp deras sociala och känslomässiga kompetens. Men detta uppdrag kan knappast utföras på en högre nivå än vad man själv nått i samma utveckling. (Svedberg & Zaar, 1989)

Svedberg och Zaar (1989) lyfter fram lärarens förflutna som en viktig faktor i hur denne kan vara en god ledare. De menar att det är för mycket begärt att kunna föra eleverna förbi sig själv i emotionell och social utveckling. I det här sammanhanget ger författarna också kritik till lärarutbildningen. De menar att lärarutbildningen inte ger något svar när det gäller just social och emotionell förmåga. Många lärare och lärarstudenter tar till psyklogiska

handböcker istället när deras utbildning lämnar dem utan råd och ledning. Enögda får leda blinda. Och många lärare dukar under för en övermäktig uppgift.

Juul och Jensen (2003) ser ett samband mellan trötta lärare, jobbiga elever och vad de har för bakgrund. De menar att det både är otryggt och förvirrande att vara tillsammans, när de som har ledarskapet inte riktigt vet vad de ska göra. Juul och Jensen beskriver skillnaden mellan nutidens barn och barn för femtio år sedan. De anser att dagens barn går omkring i världen som om de har rätt att vara här. Deras självmedvetenhet har vuxit betydligt. Men kanske ännu viktigare är att fler barn växer upp utan att vara präglade av den allmänna rädslan för vuxna som var vanlig för bara en generation sedan. De första årgångarna av dessa barn har själva blivit vuxna och föräldrar, och somliga har utbildat sig till pedagoger. Juul och Jensen tar i det här sammanhanget upp kritiken som vi pedagoger ofta får höra: Att vi är otillräckliga och psykiskt svaga och att eleverna ses som ”vinnare i maktkampen”. I själva verket handlar det enligt författarna om en helt ny relation mellan barn och vuxna, som inte har funnits tidigare. De lyfter fram det här som ett problem:

(17)

Under senare år, då lydnadskulturens upplösning skapat kaos och osäkerhet hos båda parter i den pedagogiska relationen, har en del pedagoger hamnat i situationer som lett till ”utbrändhet” och personliga sammanbrott. (Juul & Jensen, 2003)

I undersökningar som har gjorts inom besläktade områden, så som socialpedagogik och psykoterapi, har klienterna och eleverna understrukit betydelsen av yrkespersonens personliga närvaro och engagemang. Juul och Jensen drar därför slutsatsen att det finns goda grunder att prioritera strukturerad yrkespersonlig utveckling för att öka lärarnas relationskompetens. Med det menar de att vi alla utvecklar unika kombinationer av sund och självdestruktivt beteende under vår uppväxt. Om vi inte själva har ett sunt beteende är det svårt att vara en god lärare och förebild.

Självdestruktivt beteende är alltid destruktivt för kvaliteten i våra viktiga relationer och för de människor som älskar oss eller är beroende av oss. (Juul & Jensen, 2003)

Psykoanalytikern Else-Britt Kjellqvist (2001) skriver att vårt själsliv påverkas av olika ledare och förebilder under barndom och uppväxtår och att detta i sin tur påverkar vårt sätt att handskas med vår egen ledarroll och utveckling av människor. Hon menar att dessa tidigare erfarenheter av ledarskap, till exempel föräldrars, oavsett om ledarna är goda eller onda, införlivas med våra inre liv och har stor makt över våra personligheter som vuxna.

2.5 Läraren som förebild

Vid identifikation tar vi alltså in egenskaper från oss goda förebilder, och få yrken erbjuder såsom

lärarens denna möjlighet att för kommande generationer vara just förebild. […] I allmänhet

underskattar lärare den känslomässiga betydelse de har för sina elever och lärare är ofta förebilder i en djupare personlighetsutvecklande mening utan att ha en aning om det. (Svedberg & Zaar, 1989)

Svedberg och Zaar beskriver läraren som en inspirationskälla. Lärarens roll kan alltså komma att betyda mycket för eleverna, inte bara som kunskapsförmedlare utan också som

stöttepelare. Eller som författarna beskriver läraren i ett mer dramatiskt skeende; som en räddande ängel.

(18)

Oavsett förmåga och personliga egenskaper är kanske ändå det viktigaste med ledarskapet och att vara lärare det som Berit uttrycker: ”Den dagen som man inte längre försöker att bli bättre slutar man snart att vara bra”. (Wikberg, 1998, s 73)

2.6 Olika ledartyper

”Forskarna tycks numera vara eniga om att ledarskap inte är en fråga om vad ledaren är utan vad han eller hon gör.” (Maltén, 1995, s 217)

Maltén beskriver den typen av ledarskap för funktionellt ledarskap. En ledares personlighetsdrag är inte längre i fokus, utan det handlar om ledarens beteende. Den funktionella ledarens huvuduppgifter är att ta initiativ, reglera, informera, understödja och utvärdera (Sjölund, 1979). De tidigaste forskningsinsatserna kring ledarbeteende gjordes av Lewin och Lippit (1928, 1940). De analyserade tre olika ledarstilar: Auktoritärt ledarskap, demokratiskt ledarskap och ”låt-gå”-mässigt ledarskap (Wikberg, 1998). Den auktoritäre ledaren styr ensam en grupp, rådgör sällan med gruppen och tar så gott som alla initiativ på egen hand. Den demokratiske ledaren låter gruppmedlemmarna ta aktiv del av planering och genomförande. Ledaren finns till hands när någon behöver råd eller hjälp. Den ”låt-gå”-mässige ledaren uppträder passivt. Ledaren ger bara råd och upplysningar när han eller hon blir tillfrågad. Ledaren är alltså tillbakadragen och låter gruppen göra vad den vill, när och på vilket sätt som det passar gruppen. Resultatet av analysen visade att i den auktoritärt styrda gruppen var produktiviteten högst, kvantitativt sett. De demokratiskt ledda blev mest produktiva om man ser till kvaliteten. Maltén drar följande slutsats:

Vi började med att analysera de tre klassiska ledarstilarna och fann att den

demokratiska/grupporienterade ledarstilen av många skäl var att föredra. Den rimmar dessutom väl med läroplanens värderingar. […] Det borde inte vara svårt för oss lärare att välja ledarstil.

2.7 Lärarens ledarroll i framtiden

För att demokratin ska kunna fördjupas är det väsentligt att avståndet mellan ledare och ledda minskas och att ledarskap blir en funktion som många under skilda perioder av sitt liv och i olika sammanhang kan inneha och framför allt vill inneha med allt vad det innebär av ansvar och konflikt, idealisering och svartmålning, upphöjelse och avrättning. (Svedberg & Zaar, 1989)

(19)

Författarna spår att det kommer att bli mindre väsentligt att finna nya ledarskapsmodeller och vaska fram nya ledarideal än att utveckla demokratin. Enligt Svedberg och Zaar utvecklas demokratin när vi människor utvecklar oss. Ju mer utvecklad en demokrati är, desto större krav ställs på medborgarnas självständighet. Enligt författarnas synsätt måste en demokratisk människa kunna vara olydig, och hon bör även kunna uppskatta sitt barns olydnad om den inte utsätter sig själv eller andra för fysisk eller psykisk skada. Författarna påminner om hur milliontals människor sändes till gaskamrarna. De tar det som ett exempel på att det var lydnad som fick dem att delta i mördandet och inte olydnad. Lydnad är alltså ett större problem för mänskligheten och demokratierna än olydnad, enligt Svedberg och Zaar.

I 1994 års läroplan som fortfarande är aktuell nu 2009, står det att vi lärare ska handleda våra elever. Handledning skiljer sig från undervisning, demonstration och instruktion på det sättet att det är de lärande själva som är aktiva med de uppgifter som de ska lära sig att förstå och hantera (Egidius, 2002). Handledning har under den senare delen av 1900-talet blivit en viktig form av lärarskap. Maltén (1995) anser att han har en god bild av hur lärarutbildningen i en framtid skulle kunna se ut. Han framhåller realistiska utgångspunkter för studierna, till exempel undervisningssituationer och klassdynamik. Maltén tycker att man bör koppla

skolans praktiska problem till lärarutbildningens forskningsverksamhet och han nämner också några praktiska utvecklingsområden som framtiden lärarutbildning skulle kunna jobba med: Ledarskap, organisering av arbetet ute i klasserna, metoder för kommunikation och

problemlösning, undervisningsmetoder och kursplaneutveckling. Åtminstone fyra av de fem områden som han nämner har med ledarskap att göra.

Vår nuvarande utbildningsminister Jan Björklund vill höja statusen på läraryrket och föreslår utifrån resultatet av Lärarutredningens betänkande att lärarlegitimation ska införas för att kvalitetssäkra yrket och höja dess attraktionskraft. Han menar att duktiga lärare är en nyckelfråga för Sveriges framtid. På regeringens hemsida kommenterar han förslaget i maj 2008:

– Läraryrket är Sveriges viktigaste yrke och lärarkompetensen är avgörande för att höja elevernas resultat. Därför behövs tydliga och skarpa krav på vad lärarna ska kunna. Dessutom gör vi om lärarutbildningen som håller för låg kvalitet i dag.

(20)

Förslaget går hand i hand med regeringens lagrådsremiss om den nya gymnasieskolan som just nu ligger hos Lagrådet. Under rubriken ”Högre krav i nya gymnasiet” följer flera förslag som bland annat innebär att det kommer ställas högre krav på eleverna, att valfriheten inom gymnasiet kommer att minska och att det kommer bli högre behörighetskrav till gymnasiet. Förslaget om lärarlegitimation föreslås träda i kraft under 2010 och den nya gymnasieskolan rekommenderas att starta höstterminen 2011.

Ann Ahlros skriver i sin C-uppsats Nyutbildade lärare och ledarskap (2007), vidare om vikten av att förbättra lärarutbildningen. Författaren kommer fram till att ökad kunskap om lärarens ledarskap behövs i framtiden för att säkra en positiv utveckling av läraryrket.

(21)

3 METOD

För att få svar på mina frågeställningar har jag valt att anta en kvalitativ forskningsansats. De fyra elevintervjuerna kombinerat med de fyra lärarobservationerna är i sig inte något

forskningsunderlag som kan representera alla gymnasieelever. Däremot kan det ge en inblick i vad eleverna tycker och tänker och därigenom öka förståelsen för hur vi lärare kan vara goda ledare. Förhoppningsvis kan det också leda vidare till djupare forskning inom området.

3.1 Allmänt om metod

I en kvalitativ undersökning spelar forskarens egna tankar, känslor och erfarenheter stor roll och ses som en tillgång för tolkningen (Stukát, 2005). Läsaren ska vara medveten om att kvalitativa studier har kritiserats av många som alltför subjektiv och resultatet i hög grad beror på vem som har gjort tolkningen. Men syftet med en kvalitativ undersökning är just att upptäcka och beskriva vilka fenomen som finns på det studerade området, och jag anser att området som jag ska undersöka är så pass otillräckligt utforskat så att en kvalitativ studie är att föredra. Den kvantitativa forskningen är mer mätbar och objektiv än den kvalitativa och har sin bakgrund i naturvetenskapen där empiriskt kvantifierbara och objektiva mätningar har en central roll (Bjerstedt, 1997). Kvalitativa och kvantitativa metoder är olika verktyg och användbarheten för än det ena eller det andra beror på vilka forskningsfrågor som ställs. Var tonvikten ska ligga beror på vad det är för typ av fenomen som undersöks och vilket syfte jag har med undersökningen (Kvale, 1997). Studien av elevers syn på vad som är bra

lärarledarskap har inte till syfte att ta reda på mängd eller hur mycket av något är. Mitt syfte är att nå förståelse för hur eleverna uppfattar ett fenomen och sin livsvärld. Vilka

ledaregenskaper har den goda läraren enligt våra elever?

3.2 Metodval

Jag har använt mig av två olika metoder i min undersökning. Dels ville jag så detaljerat som möjligt beskriva vad som händer i klassrummet med olika lärare och elever utifrån elevernas perspektiv. Dels ville jag prata med eleverna om vad de tycker om lärares ledaregenskaper.

(22)

Elevperspektivet är intressant eftersom det är eleverna som kan ge oss lärare faktiska och konkreta tips om hur vi ska vara för att vara trovärdiga och goda lärare och ledare. Det är elevernas uppfattning som räknas i sammanhanget eftersom det är de som bestämmer vad som fungerar och vad som inte gör det.

3.2.1 Observationer

För att registrera klassrumssituationen valde jag metoden observation. Observation är den mest grundläggande metoden när det gäller sättet att fråga för att göra en utredning skriver Jan-Axel Kylén (2004)i sin bok Att få svar. Kylén presenterar fyra metoder för att fråga: Intervju, enkät, observation och läsning. Jag valde metoden observation därför att det är den enda metoden som kan beskriva allt som händer enligt Kylén. Observation är också den självklara metoden om man ska betrakta det som sker just nu, enligt boken. Samtidigt krävde metoden att jag som observatör hade kunskap om hur man tolkar människors kroppsspråk, miner och gester eftersom en observation inte ger någon förklaring till det som sker eller till de känslor som situationen väcker. Jag som observatör gjorde alltså en tolkning när jag

observerade. All mänsklig observation är subjektiv, enligt Kylén (2004), men man kan minska det subjektiva genom att göra en strukturerad observation. Jag valde den fria

observationsformen som innebär att man dokumenterar det man ser och det som är relevant i sammanhanget, med fria ord. Jag dokumenterade det jag såg genom att skriva ner vad jag observerade. Min närvaro var viktig för att jag skulle kunna notera hur lärare och elever rörde sig, reagerade, hur de uttryckte sig och för att kunna känna av stämningen.

Jag ville att mina observationer skulle ge en så sann bild som möjligt av vad som hände i klassrummen. Enligt Kylén visar forskning att vi ändrar vårt beteende när vi blir medvetna om att vi observeras. Men också en dold observatör påverkar oss även om det inte är på ett

medvetet plan. Alltså är det kanske bättre att helt använda sig av synliga observatörer som därmed påverkar de observerade på ett likartat sätt, skriver Kylén i sin bok. Jag var synlig som observatör i klassrummet, men jag berättade inte exakt vad jag observerade eftersom jag inte ville påverka elevernas och lärarnas beteenden mer än nödvändigt.

(23)

För att underlätta bearbetningen av observationerna är det bra att använda sig av en observationsblankett för att styra det man observerar (Kylén, 2004). Jag gjorde en observationsblankett som påminner om en mind map med sju ringar som innehåller sju ledord: Entré, inledning, struktur, elevernas uppmärksamhet på läraren, fånga

uppmärksamhet, personlighet, avslutning. Efter att jag hade läst litteraturen kom jag fram till att dessa sju ledord skulle hjälpa mig att hålla fokus på det jag undersökte. Jag ville ta reda på hur en lärare får respekt i ett klassrum, och då är entré, inledning och avslutning i många fall avgörande enligt bland annat Steinberg (2004). En god lärare bör också vara tydlig med vilka regler som gäller och ha en personlighet som visar att hon eller han bryr sig om sina elever (Steinberg, 2004). På så vis kom jag fram till ledorden struktur och personlighet. Slutligen ville jag se hur de olika lärarna gjorde för att upprätthålla och hålla kvar elevernas intresse och därför har jag med ledorden elevernas uppmärksamhet på läraren och fånga

uppmärksamhet, i min observationsblankett.

Hade jag inte haft en strukturerad blankett att följa hade jag riskerat att anteckna sådant som jag för tillfället tyckte var intressant, men som kanske inte hade haft så mycket med min faktiska undersökning att göra.

3.2.2 Intervjuer

Min andra metod grundar sig på intervjuundersökning, vilket också kanske är den mest

använda metoden för att samla in data i en kvalitativ studie (Hartman, 2007). Jag valde mellan metoderna intervju och enkät för att få svar på mina frågor. Enkäten är enkel att mäta och sammanfatta och dessutom kan jag fråga en större elevgrupp än om jag gör intervju.

Nackdelen som överväger det fördelaktiga i en enkätundersökning är att det finns en risk att eleverna är ofokuserade och ointresserade av att svara på frågorna. Därför valde jag

gruppintervjun som metod eftersom jag då själv kunde styra samtalet och ställa frågor tills jag fick svar. Enligt Jan-Axel Kylén som skrivit Att få svar (2004) bör inte gruppantalet vara fler än tolv om man ska genomföra intervjun på egen hand. Jag ville göra en relativt kort intervju på omkring 30 minuter och jag ville att alla i gruppen skulle svara på frågorna. Min

bedömning var att en grupp på omkring fyra personer var lagom för att få igång en diskussion mellan eleverna.

(24)

Det är viktigt att ha en frågeguide när man gör en intervju. Har man inte det är det lätt att hamna på villovägar och inte få svar på det som man hade tänkt, skriver Jan Hartman i sin bok Vetenskapligt tänkande – från kunskapsteori till metodteori (2007). Jag har en frågeguide med ganska få frågor för att inte riskera att komma ifrån huvudämnet. Vad som är viktigt när man har bestämt sig för vissa frågor som ska vara med, är att ställa frågorna så ordagrant som möjligt (Ejvegård, 2003). På så vis är det lättare att jämföra svaren från respondenterna. Det har därför varit min intention att lägga upp intervjuerna så lika som möjligt vid varje

intervjutillfälle för att få ett jämförbart material att luta mig mot vid sammanställningen.

3.3 Urval

Jag har gjort fyra observationer av olika lärare och elever på en stor gymnasieskola i södra Sverige. Jag valde att observera två kvinnliga lärare i olika åldrar som undervisar i olika ämnen, och två manliga. När man gör en undersökning av något slag, står man inför valet mellan att göra undersökningen av hela gruppen eller bara en del av gruppen (Stukát, 2005). I de flesta fall är valet självklart. Av tids- och kostnadsskäl kan det vara nödvändigt att välja ut en del av populationen och låta detta stickprov representera helheten (Stukát, 2005). Vad som är viktigt när man gör ett sådant stickprov är att inte någon väsentlig information förloras jämfört med den information man skulle fått från hela populationen. Jag har därför strävat efter att få ett representativt stickprov, dvs. ett urval som ger en bild av populationen i

miniatyr. Vidare har jag gjort ett extremgruppurval som enligt Stukát är ett medvetet urval av personer. Istället för att söka efter en representativ person tar man de mest avvikande

personerna och struntar i den stora mittengruppen. Jag har alltså medvetet valt lärare som jag inför observationen trodde var olika som lärare. Sammanlagt frågade jag sex olika lärare som jag var intresserad av att observera. Två av dem tackade nej och hänvisade till att de inte ville bli omnämnda och diskuterade i ett offentligt dokument, trots att de visste att de skulle få vara anonyma.

För att ta reda på vad eleverna tycker en bra lärare är har jag gjort fyra gruppintervjuer i samband med de lektioner som jag har observerat. Jag har alltså samlat en grupp på fyra till sex personer, en så kallad fokusgrupp som har något gemensamt, och ställt mina frågor till

(25)

dem. Sammanlagt har jag intervjuat 22 elever.Den stora risken med fokusgruppintervjuer är att eleverna påverkar varandra och att man får ett slags majoritetsåsikt som egentligen inte omfattas av någon (Stukát, 2005). Å andra sidan kan flera personer upptäcka mer än vad en person gör.

3.4 Materialinhämtning och bearbetning

Observationerna genomfördes med de fyra lärare som jag medvetet hade valt ut. Innan lärarens lektion började, gick jag igenom mitt syfte med undersökningen och presenterade mina frågeställningar för läraren. Sedan placerade jag mig längst bak i klassrummet. När eleverna kom till lektionen reagerade några på att jag satt där, men ingen frågade mig om mitt ändamål. Samtliga lärare som jag observerade inledde lektionen med att presentera mig och så snart det var gjort verkade ingen längre beröras av min närvaro. Lektionerna varade mellan 60 och 120 minuter. Jag använde min observationsmall (se bilaga 2) och förde anteckningar med den som stöd. Eftersom jag antecknade fritt fick jag mycket skrivet material att sammanställa för att få fram ett resultat. I min resultatredovisning finns en grov sammanställning av mina anteckningar. Jag fann att intervjuerna med eleverna tillför uppsatsen mer än vad

observationerna gör eftersom de är mer konkreta och därför valde jag att ge dem mer plats i resultatredovisningen.

Jag använde min intervjumanual (se bilaga 1) när jag genomförde mina intervjuer. Frågorna kom inte alltid i samma ordning eftersom jag under intervjun plockade upp frågor som jag enligt manualen skulle ställa senare.

Min roll under intervjun var mer styrande än frågande. Jag visste vad jag ville ha svar på och jag ställde följdfrågor under intervjun för att hjälpa eleverna i diskussionen för att de skulle kunna utveckla sina tankegångar. Jag både antecknade och spelade in intervjuerna för att minnas diskussionen. Alla elever som har deltagit har ställt upp på eget initiativ och de fick redan från början veta att det skulle hållas konfidentiellt och att det inte ska gå att utläsa vare sig ålder, kön eller skoltillhörighet i undersökningen. Nästan samtliga elever i klassernas som jag observerade ville intervjuas när jag ställde frågan efter lektionen. De verkade angelägna om att få berätta om hur de tycker att en bra lärare bör vara. Jag valde ut fyra till sex elever

(26)

som på något sätt varit utmärkande under lektionen. Jag ville ha en spridning mellan könen och bland extroverta och introverta personligheter. Samtalstiden på intervjuerna har varat mellan 20 och 30 minuter. Efter den tiden tyckte jag att jag hade fått ut vad jag behövde. Eleverna återkom mot slutet av intervjuerna till samma svar om och om igen. Om jag inte hade avrundat hade jag antagligen fått ännu fler personliga berättelser om hur en bra eller mindre bra lärare är. Jag bedömde att jag hade fått nog med underlag till min studie efter 30 minuter per intervju.

3.5 Etik

Jag är medveten om att det finns en risk med att jag känner både lärare och flertalet av eleverna som jag har observerat eller intervjuat. Eleverna kan kanske ha velat vara extra mycket till lags och därmed läst av vilka svar jag ville ha. När det gäller lärarna kan vår relation ha påverkat dem att bete sig annorlunda än vad de brukar göra eftersom de känner mig och kanske anpassat sig efter hur de tror jag vill att de ska vara. Det hade varit intressant att göra en liknande undersökning på en skola där jag inte känner till lärare och elever sedan tidigare och jämföra den med den här. Däremot kunde jag inte göra det vid det här tillfället, eftersom det skulle generera i en till, lika lång undersökning. Men jag ska ta tanken med mig om jag forskar vidare inom området framöver.

I genomförandet av min undersökning har jag tagit hänsyn till vetenskapsrådets riktlinjer kring vetenskapliga principer (Vetenskapsrådet 2009) när det gäller informationskrav, samtyckekrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Jag har försökt att vara så tydlig som möjligt med att förklara syftet med min undersökning och att det har varit frivilligt att ställa upp. Alla som har ställt upp är anonyma och har behandlats med så stor konfidentialitet som möjligt. Jag har varit tydlig med att undersökningen och resultatet av den kommer att vara offentligt för andra att läsa. Däremot har jag försökt att göra möjligheten att identifiera lärare och elever så liten som möjligt.

(27)

3.6 Validitet och reliabilitet

Kvaliteten av undersökningarna bedöms ofta i termer av validitet och reliabilitet. Validitet är värdet av de uppgifter vi får in. Reliabiliteten anger hur pass sanna uppgifterna är (Stukát, 2005). Efter att man har gjort en undersökning ska man följa upp validitet och reliabilitet. Det handlar helt enkelt om att göra en efterkontroll av uppgifterna som man har fått in. Det

innebär dels att man ska se över om man har fått in de noteringar som man behöver för att kunna uppfylla syftet med sin undersökning. Dels ska man analysera säkerheten i svaren genom att ställa sig själv en rad kritiska frågor till uppgifterna som man har fått in.

Staffan Stukát nämner i sin bok Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap (2005) en tredje term som mäter undersökningens kvalitet: Generaliserbarhet. Utöver validitet och reliabilitet måste man resonera kring vem de resultat man får fram egentligen gäller för; om resultatet kan generaliseras eller om det endast gäller den undersökta gruppen.

3.7 Metoddiskussion

Till slut blev resultatet att jag genomförde fyra observationer och fyra fokusgruppintervjuer. Under två av mina observationer flyttade jag mig från min plats längst bak i klassrummet eftersom lärarens arbetssätt krävde det. När läraren flyttade sig med eleverna, i vissa fall ut från klassrummet, så följde jag med. En av intervjuerna hade ett störningsmoment när ljudinspelningen inte fungerade och i det fallet skrevs endast minnesanteckningar under intervjun.

Valet att använda intervjuer i undersökningen känns i efterhand som det bästa metodvalet för mig. Där fick jag tydligast svar att presentera i den här undersökningen. Observationerna gav mig mycket personligen, men resultatet av dem är svårare att enkelt få ner på papper.

Däremot finns det aspekter som jag skulle tagit större hänsyn till om undersökningen gjordes om. Det är en lärprocess i sig att genomföra en undersökning och ställas inför olika metodval och tillvägagångssätt. Nu inser jag att det kanske hade varit en fördel att genomföra både observationer och intervjuer på en annan skola den där jag själv arbetar. På så vis kunde

(28)

kanske tillförlitligheten ökat. Jag har försökt att vara så öppen och ärlig som möjligt i undersökningen men jag kan inte frånsäga mig min förförståelse eller maktposition som lärare, vilket kan ha påverkat både de som jag har intervjuat och de lärare som jag har observerat.

(29)

4 RESULTAT

Jag har valt att presentera både intervjuer och observationer, trots att observationerna inte tillför min studie lika mycket som intervjuerna gör.

4.1 Resultatet av intervjuerna

När jag har analyserat och gått igenom mina intervjuer har jag tagit fasta på några punkter som återkommer i alla samtal. Jag har därför valt att redovisa mitt resultat utifrån nyckelord och kategorier som eleverna gemensamt uppgett för att kunna redovisa deras syn på den goda läraren och ledaren. Dessa kategorier syftar i mitt fall till att förklara vad en god lärare är utifrån vad eleverna har tagit upp. Genom kategoriseringen kan vi bättre förstå vad ungdomarna menar med vad en bra ledare och lärare är. Eftersom intervjuerna gjordes i fokusgrupper presenterar jag genomgående vilken grupp som uttryckt vad. FG står alltså för fokusgrupp.

4.1.1 Att känna ömsesidig respekt

Att känna sig respekterad av sin lärare anses vara en viktig del för att eleverna i sin tur ska kunna respektera läraren. Eleven i citatet nedan pekar på vikten av respekt från läraren:

Vi hade en vikarie som inte tog sig tid när jag ville diskutera något. Han lyssnade inte och såg mig inte i ögonen. Dessutom verkade han se ner på mig och tycka att han var bättre än vad jag var. Då tappade jag respekten för honom och slutade lyssna. (FG 3)

En annan fokusgrupp (FG 1) nämner hur viktigt det är för eleverna att läraren visar intresse för varje elev. Hälften av eleverna i gruppen har haft lärare som inte har kunnat nämna dem vid namn när det börjar närma sig betygsättning. Eleverna har då tappat intresset för vilja fortsätta att lära. Samtliga fokusgrupper anser att en bra lärare ser alla elever. Eleven i citatet belyser betydelsen av att läraren bryr sig om sina elever:

(30)

En lärare ska inte bara stå och mässa om sitt ämne utan också intressera sig för hur jag mår annars. Det är viktigt att känna att läraren bryr sig om mig. (FG 1)

Alla fokusgrupper är överens om att repsekt måste vara ömsesidigt för att det ska fungera. Läraren är en ledare och borde alltså föregå med gott exempel menar eleverna.

Det är lätt att respektera en lärare som tar mig på allvar och som ser mig som sin medmänniska. En lärare ska kunna vara kompis också. (FG 4)

Med kompis menar eleverna i fokusgrupp 4 att de vill kunna anförtro sig åt sin lärare. De vill inte känna sig rädda att prata med läraren utan vara trygg i deras relation. I fokusgrupp 2 framhåller eleverna värdet av att lärarna förstår dem. Lärarna ska vara intresserade av

ungdomar och av hur de tänker och känner. Lärarens kön eller ålder spelar ingen roll så länge läraren vill förstå sig på sina elever. En elev i fokusgrupp 1 som framhåller vikten av att läraren ska vara som en kompis beskriver den relationen så här:

Jag som elev måste kunna förstå läraren också. Läraren måste kunna skoja och vara personlig för att jag ska kunna sympatisera med henne och förstå vad hon vill säga. (FG 1)

Tre av de fyra fokusgrupperna nämner betydelsen av att läraren bjuder på sig själv. En elev i fokusgrupp 4 beskriver en lärare som han har haft i två år utan att veta någonting om lärarens liv utanför skolan. Eleven tycker att det är svårare att ta till sin kunskap när den serveras opersonligt. Läraren måste kunna göra ämnet intressant och det gör hon eller han enligt eleverna i fokusgrupp 4 bland annat genom att öppna sig och berätta om personliga erfarenheter och ge exempel.

Respekt är grundläggande för att eleverna ska kunna ta till sig kunskap. Att bli tilltalad som en vuxen, få komma till tals och bli behandlade som en jämlike är viktiga aspekter som eleverna definierar som respekt. I annat fall upplever eleverna att läraren inte är till för dem och de tappar fokus, respekt och intresse för att lära.

(31)

4.1.2 Att veta vem som bestämmer

Samtliga fokusgrupper betonar betydelsen av att läraren ska vara ledare och visa vem som bestämmer. Eleverna anser att läraren bör markera sin ledarroll direkt, redan vid första mötet med eleverna. När eleverna har en tydlig ledare känner de sig trygga och lugna i klassrummet. En av eleverna i fokusgrupp 2 minns en av sina bästa lärare:

Läraren talade högt och tydligt och berättade direkt vilka regler som gällde när vi hade lektion. Det kändes skönt eftersom vår klass brukar vara stökig och det är svårt att jobba i den. När läraren markerade så tidigt lyssnade alla på henne och det fortsatte att vara så. (FG 2)

En annan elev i fokusgrupp 4 beskriver en lärare som inte fick respekt i klassrummet. Läraren lät eleverna arbeta väldigt fritt och hade inte koll på vad alla eleverna gjorde. När läraren inte följde upp arbetet som han från början hade sagt att eleverna skulle fullfölja upplevde

eleverna att det kändes meningslöst att göra uppgiften. Två elever i fokusgrupp 3 instämmer i hur viktigt det är med uppföljning:

Det här med gränser är viktigt. Har läraren gett oss elever en deadline och vissa struntar i att lämna in så måste läraren hålla fast vid vad hon sagt från början. Gör hon inte det så börjar plötsligt alla att lämna in sent eftersom läraren har visat att det hon säger inte är så viktigt. (FG 3)

Majoriteten av eleverna har erfarenhet av både tydliga och otydliga lärare. Tydligheten anses vara viktig för att eleverna ska bli motiverade att vilja genomföra sina arbetsuppgifter. En lärare som säger olika saker till olika elever tappar snabbt elevernas respekt. Läraren måste hålla vad den lovar, annars litar inte eleverna på honom eller henne till nästa gång. Här nämner eleverna också betydelsen av konsekvenser. I fokusgrupp 1 resonerar några elever så här:

Har läraren sagt att något särskilt ska hända om man till exempel kommer för sent, så är det viktigt att läraren faktiskt genomför vad den har sagt. Händer det ingenting så är det ett bevis på att vi elever kan göra som vi vill och att det är vi som bestämmer. (FG 1)

Några av de viktigaste läraregenskaperna som samtliga fokusgrupper nämnde var att en lärare ska vara sträng men rättvis. Läraren ska kunna bli arg och säga ifrån. Läraren ska inte behöva skrika utan vara snäll men bestämd.

(32)

Jag tror att många lärare skulle vinna på att vara lite mer ärliga och rakt på sak. Vissa lärare lindar in vad de egentligen vill ha sagt i mjukare, finare ord. Då blir det otydligt och det är svårt att veta vad hon eller han egentligen menar. När man blir förvirrad är det lätt att man struntar i allting. (FG 4)

4.1.3 Att få vara med och bestämma

En god ledare och lärare ska kunna bjuda in eleverna så att de känner sig delaktiga och viktiga. Samtidigt är det viktigt att läraren ger eleverna ramar och riktmärken. En elev i fokusgrupp 1 tycker att det är svårt att vara med och bestämma när läraren låter eleverna bestämma för mycket:

Vi elever måste ju få veta vad som är poängen med det vi ska lära oss innan vi kan vara med och bestämma hur vi vill att undervisningen ska gå till. Ibland önskar vi fritt och läraren säger att allt kommer att fungera, men det gör det aldrig eftersom alla vill olika. Därför är det skönt när läraren bestämmer det mesta. (FG 1)

En annan fokusgrupp har dåliga erfarenheter av en lärare som bestämde allt själv. Eleverna upplevde att läraren pratade över deras huvuden och att de överhuvudtaget inte fick vara med och bestämma:

Man kunde inte säga till om någonting. Då nästan skrek hon att vi skulle lyssna på vad hon sa. Hon hade alltid rätt. Hon satte sig över oss på något sätt. (FG 2)

Effekten av den lärarstilen blev att eleverna hade svårt att lyssna och lära sig. När inte läraren anpassade sig efter klassens önskemål fick hon heller inget gensvar hos eleverna. Eleverna uppfattar det som att de inte lärde sig någonting under den auktoritäre lärarens lektioner. Samtliga fokusgrupper betonar vikten av att läraren ska vara lyhörd för vad eleverna har att säga. Eleverna vill att läraren ska kunna känna av eleverna och anpassa sig efter dem. En av eleverna i fokusgrupp 4 uttrycker det så här:

Ibland känns det som att läraren bara kör på utan att stanna upp och lyssna eller känna av

stämningen. Då blir det som en vägg mellan oss elever och läraren. Det är viktigt att läraren klarar av olika typer av elever och klasser. Läraren ska kunna anpassa sig och göra ändringar efter vad situationen kräver. (FG 4)

(33)

4.1.4 Att tycka om varandra

Majoriteten av eleverna vill ha en lärare som de tycker om. Trivsel och god stämning i klassrummet är viktiga faktorer för att eleverna ska kunna lära sig.

Vi hade en lärare en gång som var sur på oss hela tiden. Han gick in i klassrummet med ett talande kroppsspråk som tydligt visade att han inte ville ha oss och att han inte tyckte om oss. Det

påverkade oss jättemycket och vi gick samman som grupp och tyckte inte om honom heller. Det var konflikter varje gång och det var aldrig kul att gå dit. (FG 4)

Läraren måste under skoltiden visa att hon bryr sig och är närvarande för eleven. När eleverna beskriver den bästa läraren som de någonsin har haft är det många som minns sina lärare sedan låg- och mellanstadiet. Då var det gemenskap, läraren var som en extramamma och höll ihop gruppen och var noga med att var och en mådde bra. I gymnasieskolan är det annorlunda eftersom elever och lärare inte träffas lika mycket, men alla fokusgrupper är överens om att den personliga kontakten är viktig för att man som elev ska bli motiverad att vilja lära.

Det är viktigt med beröm också. När man har gjort något bra känns det skönt att läraren uppmuntrar det. Då vill man också fortsätta att prestera bra. (FG 4)

4.1.5 Att vara säker och kunnig

I alla fokusgrupper tog eleverna relativt tidigt upp att läraren ska vara säker på sig själv för att kunna leda en klass. Eleverna vill ha lärare som säger ifrån och som inte är mesiga. De vill att lärarna ska vara säkra på vad som ska göras och vad de vill ha sagt. Samtidigt ska läraren vara så pass säker på sig själv och på det hon talar om att hon kan hoppa mellan olika ämnen utan att tappa tråden.

En lärare som är trygg i sig själv kan växla mellan skratt och allvar. När en lärare känner sig själv utstrålar hon det med hela sitt sätt. Det känns tryggt och bekvämt att ha en sådan lärare. Jag kan slappna av och lita på att saker och ting löser sig. Jag kan fokusera på mitt och veta att jag får hjälp när jag behöver. (FG 3)

(34)

En av fokusgrupperna går hårt åt mot en lärare som de hade under första året på gymnasiet. Läraren tappade ofta tråden och det var högljutt och stökigt under hennes lektioner. Eleverna minns att läraren ofta skrek för att få uppmärksamhet. Eleverna tappade helt respekt för läraren.

Vi kände att vi mentalt var starkare än vad hon var. Till en början var det ganska kul att testa hur mycket hon klarade av, men mot slutet var det inte roligt längre. Jag undrade varför hon hade valt läraryrket och tyckte synd om henne. Alla människor passar inte som lärare. (FG 1)

Att vara säker på sig själv och kunnig i sitt ämne måste inte gå hand i hand. Läraren som fokusgrupp 1 beskriver minns de samtidigt som väldigt kunnig i sitt ämne. Däremot klarade hon alltså inte av att hantera klassen rent socialt och det spelade alltså ingen roll hur kunnig hon egentligen var. Eleverna var inte beredda att lyssna på vad hon hade att säga eftersom hennes osäkra framtoning tog överhand. En annan fokusgrupp beskriver en liknande situation. Läraren var mycket erfaren och kunnig men hade en ganska konservativ syn på hur eleverna skulle lära sig i skolan. Eleverna försökte protestera och kom med förslag på hur de ville ha det istället, men läraren var stenhård med raka bänkrader och långa genomgångar. Samma sak hände här; eleverna kunde inte ta till sig lärarens budskap eftersom det fanns ett

störningsmoment som tog fokus ifrån det som läraren pratade om.

Bara en av eleverna som har intervjuats tycker att ålder och kön kan spela roll när det handlar om kunskap och säkerhet. Eleven tror att killar har lättare att respektera manliga lärare än kvinnliga.

Manliga lärare inger ett mer säkert intryck än kvinnor eftersom de pratar med grövre röst och är större än vad kvinnliga lärare är. Då är det också lättare att tro att den manliga läraren kan mer än vad en kvinna kan, eftersom han uttrycker det bättre. (FG 2)

Majoriteten av eleverna håller inte med om att manliga lärare upplevs som mer säkra och kunniga.

Kön och ålder spelar ingen roll. Det är personligheten som är viktig. Det är viktigt att läraren vet vad hon pratar om, då respekterar man läraren. Och att hon eller han litar på sig själv. (FG 2)

(35)

4.1.6 Att vara entusiastisk och engagerad

När eleverna talar om goda läraregenskaper är entusiasm och engagemang två ord som eleverna hela tiden återkommer till. Alla fokusgrupper tycker att det är viktigt att läraren har en positiv attityd och att de är intresserade av det de lär ut.

Det finns vissa ämnen som jag tycker om på grund av att läraren tycker om det. Det smittar av sig. (FG 2)

När eleverna upplever att läraren lägger ner tid och energi på dem bidrar det till att eleverna blir intresserade för ämnet. Det kan handla om ett varierat arbetssätt, nya och annorlunda idéer, att läraren åker iväg med eleverna eller bara är glad och visar att hon tycker att det är kul att ha lektion.

När en lärare berättar med inlevelse och entusiasm lyssnar man. Det är kul när man får skatta också för då håller man sig vaken. Det är faktiskt viktigt att läraren är en bra berättare. (FG 1)

Samtliga fokusgrupper betonar vikten av att läraren vill hjälpa till. När eleverna ställer en fråga är det viktigt att läraren engagerar sig för att hjälpa. Ungefär hälften av eleverna tycker att det är bra med lärare som låter dem jobba fritt både i och utanför klassrummet med läraren som handledare. Samtidigt betonar de vikten av att läraren är närvarande och engagerad när de arbetar så.

En lärare som ger oss en uppgift och säger att vi ska vara klara om två veckor och sedan försvinner är ingen bra lärare. Läraren ska finnas på plats och peppa oss när vi kör fast. Annars lär man sig ingenting. (FG 4)

(36)

4.2 Resultatet av observationerna

Jag har valt ut fyra av mina sju ledord att utgå ifrån när jag kortfattat återger mina observationer: Inledning, struktur, fånga uppmärksamhet och personlighet. Jag tycker att dessa fyra ledord bäst beskriver lärarens ledarroll.

4.2.1 Läraren inleder lektionen

De fyra lärarna inleder på olika sätt.

Lärare 1 står vid dörren och hälsar eleverna välkomna. Eleverna sätter sig ner vid ett stort bord som står mitt i klassrummet. De pratar relativt högt med varandra. När alla eleverna är på plats placerar sig läraren framför eleverna och höjer handen. Eleverna tittar på läraren och tystnar. Läraren berättar att eleverna ska se en film och vänder sig sedan om för att sätta igång filmen. Det tar nästan 10 minuter innan filmen går igång och under tiden har alltså läraren haft ryggen mot eleverna. Eleverna pratar högt igen och det är svårt att komma ihåg vad läraren sa inledningsvis. Läraren upplevs osäker och eleverna är ofokuserade och oengagerade i vad som ska hända. Några elever försöker hjälpa läraren med tekniken. Läraren verkar tacksam och låter eleverna ordna så att filmen går igång. Själv står läraren bredvid och tittar på.

Lärare 2 kommer till klassrummet när eleverna står utanför och väntar. Eleverna hälsar glatt på läraren som genast börjar prata engelska med dem, eftersom det är en engelsklektion. Läraren ler mot eleverna och tilltalar dem med uppmuntrande ord. Eleverna slår sig ner i spridda skurar i klassrummet. De flesta placerar sig utmed väggarna. Läraren går omkring och pratar med några av eleverna som kallar på henne. Klassen pratar med varandra men det är tydligt vem som bestämmer. Lektionen har inte börjat än. Efter ungefär 5 minuter sätter sig läraren på katedern och höjer sin röst när hon hälsar dem välkomna genom att tilltala dem som ”mina damer och herrar” (på engelska). Eleverna hälsar tillbaka och fokus är på läraren.

Lärare 3 går in i klassrummet där flera elever redan har samlats. Hon småpratar och skrattar mycket med eleverna som verkar tycka om läraren som person. Läraren placerar sig vid tavlan

(37)

och eleverna droppar in och slår sig ner. De allra flesta har med sig bok, papper och penna. Läraren börjar lektionen genom att säga att de ska göra något annorlunda idag. Stämningen höjs i klassrummet. Förväntan. Läraren delar in eleverna i grupper och förklarar vad de ska göra. Sedan delar hon ut arbetsmaterial. Eleverna börjar spela spel och läraren rör sig omkring i klassrummet och hjälper eleverna att komma igång. Alla elever försöker också på egen hand att lösa uppgiften.

Lärare 4 har bara en liten grupp elever när lektionen börjar. Han börjar med att fråga dem som är där om de har sett några andra. Det har de inte. Läraren pekar på tavlan och uppmanar eleverna att fortsätta med det som de gjorde förra gången. På tavlan har läraren skrivit ner en lång rad arbetsuppgifter som eleverna ska vara klara med inom två veckor. Läraren poängterar hur viktigt det är att eleverna verkligen arbetar med uppgifterna. De har inte så mycket tid på sig innan de tar studenten. En av eleverna säger till läraren att ta det lugnt, och läraren svarar att det inte går att ta det lugnt längre. Det är snart dags för betygsättning. Läraren verkar orolig för hur det ska gå för eleverna.

4.2.2 Struktur i klassrummet

Lärare 1 berättar inledningsvis att eleverna ska se film. När han berättar vilken film de ska se börjar många av eleverna högljutt att protestera, de har redan sett filmen. Det gör ingenting, försöker läraren förklara, det är bra att se en film flera gånger. Eleverna ställer hela tiden frågor kring varför de ska göra som läraren säger. Eleverna räcker inte upp handen. Läraren fortsätter att berätta om uppgiften. Ingen elev antecknar och det är ganska stökigt i gruppen. Till slut höjer läraren handen och sammanfattar vad han sagt med en högre röst än vad han använt tidigare. Eleverna tystnar och flyttar sig närmre TV:n. Efter 10 minuters

teknikproblem lämnar läraren klassrummet och låter eleverna se filmen på egen hand. Läraren berättar att han kanske kommer tillbaka innan lektionen är slut, beroende på hur länge mötet som han ska på kommer att hålla på. Detta säger läraren samtidigt som de första minuterna av filmen rullar. Eleverna vet inte riktigt var de ska titta. Läraren går och kommer inte tillbaka. Eleverna tittar på filmen under tystnad. När det är fem minuter kvar av lektionen går de utan att se klart filmen. Filmen står på när den sista eleven lämnar klassrummet.

(38)

Lärare 2 skriver viktiga datum och ord på tavlan. Hon berättar vad som ska hända under lektionen och vad målet är med dagens uppgift. Hon delar ut elevernas personliga

arbetsmaterial som de har arbetat med tidigare genom att säga elevens namn högt. Hon går genom hela klassrummet och delar ut papper till eleverna. Eleverna sitter och skriver större delen av lektionen. När några elever längst bak börjar prata går läraren dit och frågar hur det går. Eleverna tystnar och börjar skriva på nytt. Detta upprepar sig flera gånger under

lektionen. När det är en tredjedel kvar av lektionen säger läraren att eleverna ska avrunda. Det är tydligt att det ska hända något nytt. Fem minuter senare slutar läraren att röra sig i

klassrummet. Hon placerar sig på nytt sittandes på katedern och ber eleverna att rikta sin uppmärksamhet framåt genom att höja rösten något, precis som hon gjorde i början av

lektionen. Eleverna reagerar på lärarens uppmaning att avsluta arbetet och istället titta framåt. Läraren går igenom med eleverna vad de har skrivit. Läraren kastar ut en fråga som eleverna svarar på genom handuppräckning. Några elever ropar svaret rakt ut. Läraren ler och nämner eleven vid namn och ber honom eller henne att räcka upp handen. Hon väljer därefter en elev som redan räcker upp handen. Innan lektionen är slut berättar berömmer läraren eleverna för dagens insats och berättar vad som kommer hända nästa lektion.

I klassrummet hos lärare 3 är stämningen god. Läraren rör sig mellan grupperna av elever som spelar spel. Hon böjer sig över bänkarna, sätter sig på huk, skrattar och ler hela tiden mot eleverna. Eleverna skrattar också. Alla grupper vill ha hjälp, några samtidigt. De ropar lärarens namn högt genom klassrummet. Läraren dröjer kvar vid den hon talar med i några sekunder innan hon vänder sig om och tittar på den som har ropat efter henne. Hon säger att hon kommer men att hon ska först ska hjälpa till där hon är. Eleven som har ropat nöjer sig med svaret och återgår till spelet. Läraren är lugn och metodisk. Hon stressar inte mellan grupperna men är hela tiden tillgänglig. Plötsligt står det en tjej i dörröppningen som inte tillhör gruppen. Läraren noterar att hon står där men fortsätter att förklara, prata och skratta med en av sina elevgrupper som spelar spel. Efter nästan 10 minuter tittar läraren upp mot tjejen i dörren, tittar på sin klocka och visar med handen att eleven ska gå ut och vänta och att hon snart är klar med lektionen. Eleven vänder och går ut ur rummet. Dörren står öppen under hela lektionen. När de olika elevgrupperna börjar bli klara ropar de på läraren. Läraren

avrundar och sammanfattar med varje grupp och säger att de kan gå nu, för de är klara. Alla grupper är inte klara samtidigt, men det verkar inte störa de andra elevgrupperna att några elever går tidigare. Ingen elev går utan att först ha pratat med läraren.

(39)

Lärare 4 sätter sig vid en egen dator när eleverna jobbar med uppgifterna som läraren skrivit ner på tavlan. En elev undrar om hon kan redovisa förra veckans läxa nu. Läraren tycker att det är en bra idé och samtidigt som de andra eleverna sitter vid sina datorer och jobbar går eleven fram till tavlan och börjar berätta om vad hon har hittat i tidningen. Läraren lyssnar och ställer en massa frågor för att få eleven att tänka till ytterligare. Redovisningen är snarare en diskussion mellan eleven och läraren än en redovisning som eleven planerat. Efter 20 minuter tycker eleven att hon är klar. Läraren ger henne beröm och hon går tillbaka till sin dator. Läraren vänder sig om och tittar på sin lilla elevgrupp. Hans blick landar på en av eleverna som lyssnar på musik i hörlurar. Läraren ber eleven att ta ur lurarna och frågar honom när han ska göra sitt prov som han är efter med. Eleven vet inte och föreslår att läraren ska bestämma. Läraren går och hämtar sin kalender som ligger på en hylla i klassrummet och säger att eleven ska göra provet nästa måndag. Eleven protesterar och säger att han har slutat då. Läraren frågar återigen när eleven kan. Eleven kan på en rast på onsdagen. De båda diskuterar högljutt när omprovet ska göras, de har svårt att hitta en tid som passar dem båda. Till slut skriver läraren ner ett datum i sin kalender. Eleven lovar att komma ihåg att komma då, men skriver inte ner tid och datum. Under lektionen som är flera timmar lång kommer och går elever. Några tar en rast, någon ursäktar sig med att den har tid hos studievägledaren, någon har försovit sig och någon måste gå tidigare för att hinna med bussen. Läraren tar också rast och lämnar klassrummet vid två tillfällen under lektionen. Allteftersom eleverna känner sig klara lämnar de lektionen. Någon sitter kvar och jobbar efter lektionstid.

4.2.3 Hur läraren fångar elevernas uppmärksamhet

För att få elevernas uppmärksamhet under lektionen höjer lärare 1 rösten samtidigt som han lyfter båda sina händer. Eleverna reagerar och de flesta slutar prata. När några elever

återkommande utmärker sig genom att prata högt och rakt ut i klassrummet markerar läraren då och då genom att titta på dem med en allvarlig min och tilltalar dem med deras namn. Eleverna protesterar när läraren ber dem att vara tysta. Och läraren upprepar att de måste lyssna nu. I början av lektionen markerar läraren sin ledarroll genom att stå i dörröppningen och hälsa på eleverna. Däremot har han genomgående svårt att få elevernas uppmärksamhet när han talar i normal samtalston. Rösten är ganska lågmäld och mjuk och läraren funderar mycket samtidigt som han pratar. Hans blick vandrar ofta upp i taket och han rör sig ganska

References

Related documents

Observationerna i denna studie kom inte till att ha lika stor betydelse för studien som det var tänkt. Då lärarna i undersökningen inte var insatta i att arbeta med nyckelstrategi

Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare uppfattar förutsättningar för implementeringen av datorer som didaktiskt verktyg i undervisningen och för att

Guldhedsskolan i Göteborg skriver i sin värdegrund (se bilaga 3,4) att: ”vi visar varandra respekt och hänsyn så att vi tillsammans kan känna gemenskap och trygghet och

Mitt syfte var att ta reda på vilka tankesätt elever har gällande betygsättning på lärare, Jag undrade också om elever har samma inställning i 7- an som i

Ledarskap är ju ganska komplext begrepp anser jag /.../ som ledare inom vårt yrke ser jag liksom inte det här auktoritära utan det är mer att man ska vara en auktoritet för

Föreliggande studie visar att det betyder mer för pojkarna än för flickorna "att vara som sina kom- pisar", vilket leder fram till antagandet att pojkarna antingen utsätts

9 (och för elever) menar Hattie är själva spänningen i att vara lärare, suget efter kunskap och förnimmelsen att vara med i själva inlärningsprocessen. Passionen

Direct-to-consumer advertising, or DTCA, is the promotion and marketing done by the pharmaceutical companies for their brand name drugs that cannot be purchased without a visit to