Assesment a matter of taste!

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Bedömning, en smaksak!

Assessment, a matter of taste!

Helen Möllerström &

Charlotte Nordahl

Lärarexamen 60p Lärarutbildning 60p 2007-10-16

Examinator: Elsa Foisack Handledare: Jan Härdig

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Lärarutbildning, 60 p

Abstrakt

Möllerström, Helen & Nordahl Charlotte. ( 2007). Bedömning, en smaksak! ( Assessment, a

matter of taste!) Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildning 60p, Lärarutbildningen,

Malmö Högskola.

Syftet med vårt arbete har varit att ta reda på hur verksamma pedagoger går till väga vid bedömning och betygssättning.

Arbetet ger en inblick hur pedagoger upplever bedömning och betygssättning. Med hjälp av enkäter har vi tagit reda på hur pedagoger upplever teoretisk och praktisk bedömning.

Resultatet visar att bedömning tolkas på olika sätt. Genom enkät undersökningen kunde vi se att teoretisk kunskap anses mer konkret att bedöma än praktisk. .

Nyckelord: Bedömning, betygssättning, pedagoger, praktiska färdigheter, teoretiska kunskaper.

Förord

Att sätta ett betyg är relativt enkelt, det är att skriva ner ett par bokstäver. Men att göra en rättvis bedömning är mycket svårare. Att bedöma hur någon tillagar en anrättning handlar om smak, doft, konsistens, temperatur och vad ögat ser!

Finns det några enkla hjälpmedel att använda när man bedömer en anrättning? Kanske man inte kan ha för strama ramar inom kokkonsten. Det finns de som gillar stekt strömming och de finns de som inte gillar stekt strömming. Men man bör ju veta hur saker och ting skall smaka säger någon då!

Vem bestämmer hur saker och ting skall smaka?

Det finns en historia som lyder: En kökslärarinna säger till sina elever att laga köttbullar. Alla börjar jobba för glatta livet, när de är färdiga smakar lärarinnan på allas köttbullar. När hon smakar på köttbullar gjorda av en flicka från Turkiet blir hon väldigt besviken. Vad har du gjort med dina köttbullar undrar hon? Flickan berättar att det är ett hemligt recept från

familjen, med kanel och spiskummin. Kökslärarinnan har förstås glömt att förklara att de skall göra svenska köttbullar.

Det är detta som gör matlagning så spännande. Olika lösningar för samma svar beroende på vem som skriver facit. Att laga mat är att se olikheter, att lyssna på andra och att lära av varandra.

Vi vill tacka våra underbara familjer som har stått ut med oss när vi mentalt och fysiskt varit frånvarande långa stunder.

Ni är bäst i hela världen!

Innehållsförteckning

1 Inledning

9

2 Syfte & Frågeställning 12

2.1 Syfte 12

2.2 Frågeställning 12

3. Litteraturdel 13

3.1 Historik 13

3.2 Varför man har betyg? 13

3.3 Vad är bedömning? 14 3.4 Styrdokument 18 3.4.1 Exempel på timplaner 19

4. Metod

20

4.3 Reliabilitet och validitet 22

4.3:1 Etik 23 4.4 Metodkritik 24 4.4:1 Enkäter 24 4.4:2 Urvalet 24

5. Resultat

25

6. Diskussion 30

6.3 Viktning och bedömning 31 7

6.4 Sammanfattande diskussionsresultat 32

7. Slutsats

33

Referenser 35

Bilaga 1 Enkät 38

Bilaga 2 Kursmål och Betygskriterier MAKU 1204 39

1. Inledning

1.1

Anledningen till valet av ämne är att författarna till detta arbete tycker att det finns brister i form av olikheter i bedömning och betygsättning på deras respektive arbetsplatser. Det känns ofta som det saknas en gemensam röd tråd på vägen fram till betygssättning.

Vi som skriver detta arbete arbetar båda på gymnasiets Hotell- och Restaurangprogram. En av oss arbetar på en friskola och den andre på en kommunal skola, båda skolorna ligger i södra Sverige.

I kursmålen för kallkökskursen( se bilaga2) står att eleven skall kunna tillaga ett urval av olika förekommande typrätter och grunddegar. Men det står inte vilka! Som pedagog har man heller inte krav på sig att använda viss litteratur i sin undervisning. Det är heller inget vi eftersträvar. Men någon form av enklare hjälpmedel vore bra. Det finns ett stort urval av matlagningsböcker att använda sig av. Vad är det som gör att valet av litteratur och inlärningsmetoder blir vad det blir? Av erfarenhet gör man som man alltid har gjort. Viktningen av praktisk/teoretisk bedömning är betydelsefull för alla undervisande lärare. Kan kunskaper klassificeras i olika värden? Att vikta praktiska/teoretiska kunskaper är att klassificera kunskaper i olika värden. Vem bestämmer dem? Beroende på vad kursmålen kräver ger betygskriterierna vägledning i pedagogiska bedömningsarbetet.

Författarna har arbetat med att sätta betyg i mindre än fem år och känner att det är väldigt svårt att vara rättvis, det dyker ständigt upp frågor på om man gör rätt eller fel. Enligt Egidius (2005) är att sätta betyg den svåraste uppgiften som lärare.

I kursmålen finns det även kriterier för vad eleven skall klara för att man ska nå betyget godkänt, men räcker det verkligen?

Att laga mat är oftast en smaksak. Vad är egentligen gott och vad är mindre gott? Vem avgör då om maten är god eller ej? Eller riktigt så lätt är det inte. Att bedöma och

betygssätta matlagning är lite mer komplicerat. För just det där sista, det vill säga då resultatet är en del av hela processen. Vidare har vi funderat på om innehållet i undervisningen måste vara likvärdigt för att bedömningen skall bli rättvis. Betygssättningens värde borde styras av framtida användningsområde. Det är viktigt för läraren att synliggöra kraven på eleverna.

Kraven på eleverna avspeglar sig på lärarens kunskaper om branschen. Det handlar om att uppfylla kursmålen där programmålen är de som synliggör yrkeskompetensen.

Skollagen § 2:5 säger; Läraren ska vid betygssättning,

• utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen,

• beakta även sådana kunskaper som en elev tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen,

• beakta såväl muntliga som skriftliga bevis på kunskaper

• och göra en allsidig bedömning av kunskaperna och därvid beakta hela kursen. (Lärarens handbok 2004: s.25)

Skola och vuxenutbildningen ingår i ett målstyrt system med ett stort lokalt ansvar. Figuren nedan visar uppbyggnaden av den målstyrda skolan. Den lag som ligger och dess förordningar och läroplaner som kommunen ska följa, samt de programmål och kursplaner som pedagoger ska följa att undervisa, bedöma och betygssätta enligt:

Det är riksdagen som utarbetar skollagen. Regeringen arbetar fram förordningar, som tex läroplaner, programmål, kursplaner för grundskolan. Skolverket arbetar fram föreskrifter, kursplaner för gymnasieskolan och betygs- kriterier för alla skolformer, samt allmänna råd.

Huvudansvaret för verksam- heterna ligger på kommun och olika huvudmän för fri- stående skolor § Skolverkets författningssamling – SKOLFS § Fristående skolor

SKOLLAGEN

§ Kursplaner & betygskriterier § Programmål

§ Läroplaner

(Skolverket 2007) Figur1.1

Centralstyrning

Grundskolan är obligatorisk för alla barn, men gymnasieskolan räknas som frivillig för eleverna. Betygssättning som tjänstemannaåliggande åvilar lärarna som en mycket grannlaga uppgift och är obligatorisk. (Skolverket 2007)

Kursmålen är inte alltid lätta att tolka och man saknar ibland de rätta ”verktygen” att använda för att veta hur man skall göra? Konkretisering av kursens mål kan vara en hjälp, vad skall vi fokusera oss på. När avgränsningen är gjord får man se på olika kriterier, där man har

betygskriterierna till hjälp som en slags ram. Olika examinationsmodeller är viktiga, så det ska passa alla elever. Man ska väga in jämställdhet, se till alla elevers särskilda behov, såsom tid, muntligt, tekniska hjälpmedel, olika förberedelser och miljön. Att man hela tiden ser på utvecklingen som sker hos varje individ. De praktiska kunskaperna är processen fram till den färdiga produkten som väger tyngst. Att bullarna blir döbakade, men eleven redan satt igång en ny deg, för eleven förstår att det inte sker någon jäsprocessen, kanske att degspadet var för varmt, men eleven finner en ny väg innan den andra misslyckats, det räknas som höga

kriterier.

2. Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

Vårt syfte är att få ett bredare perspektiv på hur pedagoger upplever bedömningsarbetet i både praktisk och teoretisk kunskap.

2.2 Frågeställning

Utifrån vårt syfte vill vi resa följande frågeställningar:

Hur upplever pedagoger i gymnasieskolan att den teoretiska bedömning är? Hur upplever pedagogerna i gymnasieskolan att den praktiska bedömningen är?

Hur upplever pedagogerna i gymnasieskolan att bedömning och betygssättning är?

3. Litteraturdel

Under denna rubrik kommer vi att presentera litteratur och forskning som är relevant för vår forskning. Att nå betyget godkänt är inte självklart för alla. Man har det kanske som mål, men det kan vara en omöjlighet att nå. Att bli bedömd till ett betyg kan skilja sig enormt från skola till skola. Att icke bli godkänd betyder egentligen att vara ”svag”. (Emanuelsson 2002). Att vara svag vill ingen vara. Att tillsammans hitta de rätta bedömningsverktygen borde vara en självklarhet!

3.1 Historik

Om man blickar tillbaka till 1930-talet fanns det en sjugradig betygsskala, A, a, AB, Ba, B, BC och C som användes både i folkskolan och på läroverket. Där bedömdes eleverna i läroämnena, ordning och även uppförande.

Vårt förra betygssystem som var normrelaterat kom i 1962- års läroplan, med en femskalig gradering 1-5, och där bedömningarna skulle fördelas lika, så procentuellt räknat 7 procent ettor, 24 procent tvåor, 38 procent treor, 24 procent fyror och 7 procent femmor i varje klass. Många lärare gjorde den fördelningen i respektive klass, vilket inte var ålagt, utan det skulle vara riksgenomsnittet.(Selghed 2004)

Dåvarande skolminister Göran Persson, tillsatte 1989 en expertgrupp som skulle utreda

övergången från normrelaterade till målrelaterade betyg, samt ny gradering. (Andersson 1999) 1994/1995 infördes ett nytt bedömnings- och betygssystem i gymnasieskolan. Istället för att skolan var norm- och regelstyrd blev den nu mål- och kunskapsstyrd.

3. 2 Varför man har betyg

Huvudsyftet att man införde betyg var att skapa mätinstrument som kunde ge underlag för att jämföra mätningar av elevens förvärvade kunskaper (Selghed 2004).

Det andra skälet är motivering. (Måhl 1991) Fast detta skäl är egentligen motsägande, då det stimulerar de duktiga och slår ut de ”svaga”.

G och G Arfvedsson menar att dåliga betyg försvagar den som redan är svag. Att utdela betyg innebär ett stort ansvar. Ansvaret man som pedagog har i betygsättning innefattar bla att ta reda på en del om elevens sociala och kulturella bakgrund. En elev har olika förväntningar på sig utanför skolan. Dels av föräldrar, familj och vänner. G och G Arfvedsson kallar det ett instrumentellt förhållningssätt, intresset är selektivt. Det handlar om att eleven inte kan

förväntas vara intresserad av skolans alla ämnen. Vanligast är att ha alla sina intressen utanför skolan.

Vi författare menar är att teoretiska bedömningar i många fall är svåra att jämföra med praktiska. I ämnen inom restaurangbranschen har man ofta lättare i praktiska moment. Det är heller inte nödvändigt att när man kommer ut i arbetslivet vara en duktig teoretiker. Vi vill försöka framhäva detta i våra jämförelser.

Selghed intresserar sig för lärarens sätt att erfara betygssystemet och dess tillämpning i yrkesutövningen. Det mål och kunskapsrelaterade betygssystem som infördes i grundskolan 1995 innebär ett helt nytt sätt att tänka kring bedömning och betygssättning jämfört med det tidigare normrelaterade betygssystemet. Detta har tydliggjorts genom den konstruktion betygssystem har och den innebörd betygen ges. Kunskapsskillnaderna ses som kvalitativa olikheter i att uppfatta, förstå och lösa problem. Det är dessa kvalitativa olikheter i kunnandet som betygskriterierna ska uttrycka och som ska vägledande för på vilken nivå elevens

prestation hör hemma, det vill säga vilket betyg eleven ska få. Bedömningen ska ske mot nationellt och lokalt fastställda kriterier istället för som tidigare jämförelse mellan olika elever. (Selghed 2004)

Med likvärdighet i betygssättningen avses enligt samma avhandling ”att måttstocken för bedömningen är den samma för alla elever. Ett betyg i en klass ska motsvara ett likadant betyg i en annan klass” (Selghed 2004)

3.3 Vad är bedömning?

En del elever lägger ner ett stort arbete för att nå godkänt medan andra inte anstränger sig alls nämnvärt. Det är just den elevgrupp som vunnit mest på ändringen av kriterier för betyg sen 1994, då både elever och deras föräldrar fått större insyn i bedömningar med

kunskapsrelaterade betyg. En stor anledning till införandet av kunskapsrelaterade betyg var yrkeslivets ökande krav på kunnande och kompetens. (Skolverket 2002 ).

Vilka kunskaper är det man som lärare bedömer? Att bedöma engagemang hos eleverna borde vara rimligt ( Skolverket, 2002).

”Wederen” som härstammar från (låg)tyskan betyder (ut)värdera, göra sig en mening om, bedöma, hänföra värde till och bestämma värdet av något, medan ”evaluera” som härstammar från engelskan evaluate trots olika bakgrundinnebörd är synonymer med varandra som

utmynnar till värdet av något. (Bjǿrndal 2005).

I skolans värld gör olika sorters bedömning. Summativ bedömning görs som en summering av vad elever kan vid t.ex. en viss tidpunkt, avslutad årskurs. Den formativa bedömningen är den pågående och följande utveckling som eleven befinner sig i, som kan lätt dokumenteras i portfolieform., då även eleven ska värdera sina kunskaper. (Lindström& Lindberg 2006)

Författaren Cunningham beskriver många fördelar med portfoliemetoden (1994: s.146), där en av dem är bland annat att studenten tar mer ansvar för sina prestationer.

Portfolio är en form av pedagogisk dokumentation som är lärledd och elevaktiv, positiv och meningsfull och som syftar till att beskriva och tydliggöra vad och hur eleven lär; vill uppnå, samt hur eleven tänker kring det egna lärandet och vilket stöd som behövs( Ellmin, 1999)

Man tar till och med upp ord som överstimulera. Det krävs mycket jobb med

portfoliemetoden, och har man kommit så långt som att överstimulera sina studenter bör det vara en fördel. Att föra portfolie på en elev under en längre tid, kan utveckla eleven både socialt och framför allt kunskapsmässigt! För en elev som valt att läsa Hotell och

restaurangprogrammet finns även möjlighet att använda sin portfolie efter avslutad studie i form av en jobbansökan. Att kunna visa upp vad man presterat betyder mycket.

Bedömning av yrkeskunskap grundar sig på flera faktorer, inte bara det som står i kriterierna, utan vad som kallas tyst kunskap, helheten, innebörd, förtrogenhet. Nyckelkvalifikationer är generella och därmed ger de inte en uttömmande beskrivning av vad man behöver kunna för att behärska ett yrkesområde. De behöver kompletteras med beskrivningar av specifika yrkeskunskaper relaterade till varje yrkesområde.

Både nyckelkvalifikationer och yrkeskunskap ligger bakom yrkeskunnande. Det centrala är att det inte endast är de specifika yrkeskunskaperna som gör att en elev blir en god yrkesutövare.

För att bedömning av elevens yrkeskunskaper måste också de dolda kunskaperna i form utav yrkeskultur och yrkespraxis finnas. Dessa tre, yrkeskunskaper, yrkespraxis och yrkeskultur, är blandade aspekter i form av kunskap som kallas för kinesiska asken, och är en slags metafor för yrkeskunnande. (Lindberg & Lindström, 2005)

Verksamma Hotell- och Restauranglärarna ingick i en undersökning som gjorts av Helena Tsagidis, lektor i didaktik, även forskare i bedömningsproblematiken i samband med

läroplansreformen som genomfördes 1994. Resultatet av undersökningen visar att det läggs stor vikt tillsammans med de åtta nyckelkvalifikationer, kommunikation, självständighet, samarbetsförmåga, planeringsförmåga, analysförmåga, problemlösningsförmåga, utveckling och kundkontakt tillsammans med specifikt yrkeskunnande i form av rätt handlag, förståelse för yrkesområdet, maskin- och redskapskunskap, metodkunskap, råvarukunskap och kunskap om gällande lagar som föreligger inom livsmedelshantering. Svårare är att mäta den kunskap som uppkommer i samband med rutinbaserad kunskap, processkunskap eller kunskap om samband och kognitiva kunskaper.

(Lindberg & Lindström, 2006)

Elever kanbli felbedömda för att läraren använder sig av fel urval som inte är fördel för en del elever, medan de passar andra elever som handen i handsken. (Lindberg& Lindström, 2006)

Formativ bedömning sker så länge utbildningen löper på, det vill säga kursens längd eller programmet, innan en slutlig bedömning görs som ligger till grund för ett betyg av den fortlöpande bedömningen som gjorts av läraren på elevens lärande. Kursens längd kan variera, då den inte är centralt styrd, utan ligger på kommunalt reglerad nivå. Detta kan resultera i olika förutsättningar för elevens bedömningsprocess, som i sin tur ger olika förutsättningar då kriterierna är de samma till ett betyg. Även den formativa bedömningen, alltså den förändrande utvecklingen till bedömningen sker under en längre tid. Tidsaxeln är variabel, då timplanen kan vara både på ett år, två eller på tre år, vilket påverkar utgångsläget för betyg. ( Lindberg& Lindström, 2006)

Det är viktigt att elever ställs i olika situationer så att de får visa sin kompetens genom handling, muntligt eller skriftligt. Lärandet blir dock inte utvecklande förrän reflektion sker över sitt eget lärande. ( Lindberg& Lindström, 2006).

Helena Korp (2003) anser att flervalsprov ökar chansen till rättvis bedömning, då eleverna får påvisa sina kunskaper under många olika former och tidpunkter. Vad krävs och hur lyder kriterierna för den bedömning som sker till betygssättning.

Kriteriebeskrivningarna är inte de samma som kriterier. Kriteriebeskrivningarna är förebilder som lärare använder sig i löpande arbete. Det är viktigt att lärare har en gemensam bild av hur man ska tolka kriterierna, för att eleverna också lättast förstå vad som krävs av de olika kriterierna. (Lindberg & Lindström, 2006)

Korp (2003) nämner att det finns 57 olika definitioner av vad kriterierelaterad bedömning betyder, och denna mångfald syns också i själva bedömningen från lärare till lärare. Det som kan summeras likvärdig är att det inte är det normrelaterat som ska mätas och jämföras vid elevernas prestationer.

Själva bedömningen kan också ske med variation då det finns global, analytisk, atomistisk, holistisk och dimensionell bedömning på elevernas kunskaper, men även konstnärliga kontra tekniska. (Korp 2003)

Korp anser att man i stora drag kan dela den kriterierelaterade kunskapsbedömningen i två stora uppdelningar, som kan likställas med kvalitativ och kvantitativ. Det ska finnas en viss mängd och bredd, men det måste även finnas en höjd på kunskaperna. (Korp 2003)

Likvärdighet och rättvisa är ett grundläggande begrepp i svenska skolsystemet, och det speglas framför allt i betygssystemet där det ibland inte råder total rättvisa och likvärdighet. Systemet upplevs inte som rättmätigt av varken elever, föräldrar eller lärare, vilket ger en icke legitim trovärdighet om betygen och dess system. Standardprov och nationella prov är

nationella likriktare. Det tidigare systemet, då det rådde likformighet och inte likvärdighet som idag, alltså det normrelaterade betygssystemet byggdes inte alls på mål utan av jämförelse, och då många gånger klassvis och där betygen delades ut och sattes efter procentsatser.

Konkret betyder likvärdighet att ett betyg satt på en elev i skola i Skåne ska motsvara kunskaper som en elev från Halland. Då det är total rättvisa.

Likvärdighet och rättvisa i en betygssättning som inte förutsätter att samma stoff studeras krävs professionella samtal lärare mellan lärare.

Det är inte möjligt att bara utifrån texterna från de nationella målen ge likvärdiga betyg. De är skrivna som en ram eller ett hjälpmedel i utformningen, vilka måste arbetas fram av

lärarkollegiet tillsammans. (Skolverket 2002)

I en Riks revision från 2004 hävdar man att ”fullständig likvärdighet är inte möjlig att uppnå med nuvarande betygssystem”(Linde 2003: s.18) Vidare sägs, att strävan efter likvärdighet också måste vägas mot eventuella kostnader, i form av ökad centralisering och regelstyrning.

3.4 Styrdokument

Skolan är uppbyggd av hörnstenar. Skollagen är den som står för det stora, de grunder som finns för all verksamhet inom skolan. Den innefattar från allmänna föreskrifter, förskolan, grundskola, gymnasieskolan, vuxenutbildning, särskola, sameskola, friskolor mm till regleringen av skolhälsovården. Grundskolan är obligatorisk, medan gymnasieskolan är frivillig. Den läroplan som verkar över gymnasieskolan kallas Lpf 94, och står för Läroplan för de frivilliga skolreformerna, och den antogs år 1994. I vår Läroplan står det som regler, som hjälper oss att reglera saker och ärende i skolan med likvärdighet. Det står om

likvärdighet, etik, normer, betyg, rektors ansvar mm. Skolan är uppbyggd av16 nationella program, och varje program har ett övergripande programmål som beskriver helheten av de mål som innefattar varje program. Nästa steg är kurserna som ingår i programmet, de finns gemensamma och valbara. Till varje kurs finns det mål att sträva mot, mål som ska var uppnådda efter genomgången kurs och tre olika betygskriterier samt även icke godkänt av kurserna. Detta är gemensamt för samtliga program för landets alla skolor. Det finns dock det som inte regleras av detta, till exempel olika timplaner, förekommande lokala kriterier, olika resurser såväl ekonomiska som lokalmässiga skiljer. Detta ska dock inte hindra att

utbildningarna blir likvärdiga. (Lärarens handbok)

Att göra tester i form av prov på eleverna känns rimligt, men är det rättvist. Man behöver inte vara en duktigare kock för att man har lättare att läsa in till ett prov. Vad har eleven för

rättigheter i en bedömning? Eleverna kan dock kräva prov som kontrollerar att de uppnår betygskriterier målen. (Wigerstad, 2006).

Kunskapsstandardmodellen är komplicerad (Wigerstad , 2006-03-15).

Med kunskapsrelaterade betyg är det elevens kunnande som avgör, inte hur man beter sig. Det är viktigt att klargöra för eleven vilka som är målen. Det är också viktigt att som lärare känna av sina elever och samla ett värdigt betygsunderlag

3.4.1 Exempel på timplaner

Det skiljer på timplanernas upplägg av kursen Kallkök på Hotell och Restaurangskolor i Skåne och Halland. (Studieinfo 2007) Kallkökskursen kan vara förlagd under årskurs 1 med avslutad kurs och betyg som följer med till elevens slutbetyg i årskurs 3. Andra skolor har det upplagt under två års tid och kursen avslutas i årskurs 2 där betyget följer med till slutbetyget i årskurs 3 och sen finns det de skolor som har kursen pågående under hela utbildningen, och där kursen avslutat och betyg ges som slutbetyg. En annan aspekt är övriga kursers timplans upplägg. Tittar man på innehåller i kursen Kallkök både i form av: mål för kursen, mål som ska vara uppnådda efter avslutad kurs och de olika betygs kriterier som är fastställda av skolverket kan timplansupplägg påverka bedömning och själva upplägget. (Skolverket 2007) Det avspeglas mål även från andra kurser som är ämneskategoriserade. Ligger dessa kurser efteravslutad Kallkökskurs kan det bli dubbelt läsande för eleverna, eller bortser läraren från vissa moment och kriterier, då den är medveten om felaktigt timplansupplägg. Problematiken finns, men mätbara svar på det har vi inte. Ämnesövergripande arbete förekommer också med skiljd karaktär, där eleverna läser Kall- och Varmkökskursen undersamma lektionstillfälle, och där det urbenas i två olika bedömningar för betygssättning. Samma eller olika pedagoger för de olika kurserna påverkar också den bedömning som ska bli likvärdig för eleven. Vid olika pedagoger är det viktigt att samtal och diskussioner förs och görs en summering av vad eleven visat för kunskaper och färdigheter.

4. METOD

I detta avsnitt kommer vi att beskriva de val vi gjort när det gällde studiens metod,

datainsamling och val av respondenter. Avslutningsvis diskuterar vi vårt tillvägagångssätt ur ett kritiskt perspektiv,

4.1 Olika metodval

Det finns två typer av metod inom samhällsvetenskapen, kvalitativ och kvantitativ metod. Med metod avses ett vetenskapligt sätt att närma sig det ämne man skall skriva om och hur man ämnar behandla ämnet (Ejvegård 1993).

Att göra en kvalitativ undersökning startas oftast med ett problem, för att sedan fokuseras mer på djupet.

En kvantitativ forskning innebär att det slumpmässiga och statistiska urvalet bestäms på förhand. Väljer forskaren kvantitativ metod, är hon/han ute efter att hitta logiska förklaringar på olika problem och kunna dra generella slutsatser.

Att göra en kvantitativ forskning innebär att undersökningen mäter den numeriska relationen mellan två eller flera mätbara egenskaper.(Hartman, 2004).

Processen delas in i; planeringsfas, insamling och analysfas.

4.1.1 Kvalitativ forskning

Kvalitativ forskning ska nå en förståelse för de människor forskarna undersöker. Forskarna använder sig av flera typer av data insamlingsmetoder. En metod är observation, där man avläsa olika erfarenheter respondenterna kan återge. Djupintervjuer ger förståelse av

individernas tolkningar av erfarenheter inom bedömning och betygssättning. Hermeneutiken är läran om hur man når förståelse för människors livsvärld genom tolkning. Etnografi är ett teoretiskt perspektiv och fenomenologin är ett annat teoretiskt perspektiv inom

hermeneutiken. Fenomenologi handlar om att forskaren får kunskap om variationen i andra människors sätt att erfara någonting. I stora drag menas fenomenologi med att utforska och beskriva andra människors uppfattningar (Amhag 2006).

Etnografi undersöker traditionellt människor som tillhör olika kulturer, eller grupper i samhället. Etnografin förutsätter förståelse för kulturer respondenterna tillhör, för att förstå människors beteende. Kulturen avgör hur hon handlar, tänker, känner och talar.(Hartman 2004)

Arbetet med en kvalitativ inriktad forskning, är när analysen och tolkningen sker parallellt med kvalitativa undersökningsformer såsom intervjuer. Reliabiliteten i en kvalitativ studie kan vara problematisk, eftersom människan beteende inte är bestående utan föränderligt. Aktionsforskning innebär att man prövar något med syfte att förändra verksamheten i önskvärd riktning.

Aktionsforskning innebär en relation mellan tänkandet i praktiken och handlandet i praktiken. Forskaren sätter igång en handling som utvecklas och förändras, det kan göras för att förbättra bedömningsverktyg. (Rönnerman 2004)

4.1.2 Kvantitativ forskning

Vid varje moment i en kvantitativ forskning krävs att undersökningen har en vetenskaplighet. Med kvantitativ metod eftersträvas att man samlar in material för att kunna beskriva, jämföra och sätta upp hypoteser eller visioner. I en kvantitativ forskning innebär att det slumpmässiga och statistiska urvalet bestäms på förhand. Väljer forskaren kvantitativ metod, är hon/han ute efter att hitta logiska förklaringar på olika problem och kunna dra generella slutsatser.

Att göra en kvantitativ forskning innebär att undersökningen ger en validitet i resultatet, som i den senare analysfasen ska ge flera mätbara hypoteser.(Hartman, 2004).

När hypoteserna klarar de vetenskapliga undersökningarna så kan de bli en del av en teori.

4.2 Proceduren

Vår hypotes var olikheter kring bedömningssituationer och betygssättning.

I planeringsfasen av vårt metodval ville vi veta om det var mätbart att se andra pedagogers inställning till bedömning och betygssättning. Hypotesen i enkäten var att påvisa mätbara variabler i bedömning och betygsarbete. Val av metod resulterade i en enkät.

Svarsalternativen var fyra stycken, två positiva och två negativa, vilket uteslöt det mediala svarsalternativet.

Insamlingsarbetet bestod av utlämnande av information, där respondenterna fick deltaga i undersökningen genom att fylla i enkäterna där tidsram angavs. Enkäterna som lämnades in inom den angivna tidsramen behandlades.

Den siste delen, analysfasen består av två moment. 1. Uträknande av variabler av svarsalternativen, vilket presenteras i resultaten i form av stapeldiagram.

2. Statistiskt belysa hur företeelser, egenskaper, innebörder fördelar sig i enkätsvaren. Validering genom olikheter i resultaten, paralleller av urvalet och realiteten i enkätsvaren.

4.2.1 Urval

Vi valde att genomföra enkäter på två skolor. En del respondenter är nyutexaminerade lärare, andra är verksamma sedan många år. Våra respondenter bestod av både män och kvinnor i blandad ålder. Pedagogerna är verksamma inom gymnasieskola i yrkesförberedande program. Respondenterna är både kärnämneslärare och karaktärsämneslärare. Sammanlagt deltog 54 pedagoger.

En av skolorna är kommunal, i en småstad med ca. 50000 invånare. Den största arbetsgivaren är kommun och landsting. Skolan har ett antal program att erbjuda. Hotell och

restaurangprogrammet, Handelsprogrammet och Samhällsprogrammet. Elevantalet är ca 600st. Lärarkåren består av 42 pedagoger, samt administrativ personal.

Den andra skolan är en friskola i en stad med ca. 85000 invånare. Arbetstillfällena är

säsongsbetonade. Under sommaren stiger service och turistnäringen. Livsmedelsindustrin har ett starkt fäste. Skolan är relativt nystartad, år 2002. Elevantalet är ca 420 elever. Antal pedagoger är 31 stycken, samt administrativ personal.

4.3 Reliabilitet och validitet

Genom att dela ut enkäter om betygsunderlag, kan vi skaffa oss information om det finns funderingar om betygssättning i andra ämnen.

Därför har vi delat ut enkäter till pedagoger, och undersökt hur man summerar

bedömningsarbetet som leder till betyg, även det fortlöpande arbetet med information. Val av metod är för att få fram lärares attityder och åsikter.(Ejvegård 2003)

Frågorna är ställda utan ledande svarsalternativ, det bygger på upplevelse från var och en pedagog.

Man kan nå många personer, med svar som är lätta att bearbeta. Detta underlättade mycket för oss då vi arbetar på två olika orter och diskussioner fördes via mail och telefonsamtal.

De skrivna frågorna ställs utan någon personlig påverkan av frågeställaren och det förekommer ingen nyansering på frågorna, vilket ger ett säkrare svar.

Frågorna var väl genomtänkta så svarsalternativen skulle täcka upp många olika aspekter i bedömningsseende inför betygssättning. Då antalet frågor inte får bli för många, för då sänks svarskapaciteten (Ejvegård 2003)

Svarsalternativen var 4 stycken, vilket uteslöt det medialasvarsalternativet.

Genom enkäten vill vi svar om hur bedömning och betygssättning upplevs. Vi uppfattar att man kan tycka det är både enkelt respektive svårt att bedöma. Vi vill också kunna utläsa om det skiljer sig i att bedöma praktiskt och teoretiskt. Genom att undersöka olika

bedömningssätt och betygssättning svårighetsgrader hoppas vi få svar på hur vi kan lösa våra egna problem i arbetet med bedömning.

4.3.1 Etik

Enkäten baserades på en frivillighetsbas, där vi inte kunde utläsa vem som svarat eller inte. Vi kunde avläsa om det var en man eller kvinna, antal verksam år som lärare, samt från om svarsalternativen kom från friskolan eller den kommunala skolan. Enkäterna behandlades med anonymitet., vilket också utlovades i materialet.

4.4 Metodkritik

4.4.1 Enkäten

Svarsfrekvensen var lägre än vi förväntade oss, och enligt Ejvegård är svarsstatistiken svår att bearbeta om svarsfrekvensen är lägre än 70%. Detta var dock inte fallet hos oss. En sort orsak till lågt svarsfrekvens var den knappa tidsram vi befann oss i, inför den kommande

ferieledigheten. Detta begränsade oss i att inte kunna skicka påminnelse om de önskade svarsenkäterna. Tidsramen i ren tid begränsade säkert också vissa pedagoger. Då en del svarsenkäter inkom efter den angivna tidsram på svaren. Dessa behandlade vi inte. Enligt Hartman(2004) bör man undvika att avvika från den uppgjorda tidsplanen vid

datainsamlandet, detta ger en högre tillförlitlighet av enkätsvaren.

En del frågor skulle man vilja utvecklat vidare i form av en efterkommande intervju. Vilket gjort forskningen till bredare i form av att det varit både kvanititv och kvalitativ metod.

4.4.2 Urvalet

Om vi använt oss av fler pedagoger på fler skolor skulle vi fått en bredare syn på hur vidare man upplever bedömning och betygsättning svårt eller mindre svårt.

5. RESULTAT

5.1 Enkäten

Genom enkäten som vi delade ut bland våra kolleger, som arbetar både som karaktärslärare och yrkeslärare på skolorna, fick vi få många svar på hur lärare upplever arbetet med bedömning och betygssättning. Vi hade två olika arbetssätt då vi delgav den och dess information till kollegerna. Den ena sändes ut via e-post och returnerades per e-post där det låg en liten kort information, och praktisk styrning av datum i e-postsändningen. Den andre gick information ut på en personalträff, cirka 1 månad innan själva utdelningen av enkäten skedde med internposten i lärarfacken, där information om returdatum samt vart svaren skulle lämnas. Författarna fick in lika många svar vardera. Av alla enkätutskick var det 74 procent som svarade . Det fanns några små funderingar kring de ordval och budskapen i frågorna som vi skickat ut. Man kunde dock avläsa ett svar, som omräknades till resultat. Totalt deltog 54 pedagoger, fördelning män och kvinnor var lika. Vi avläste att många lärare som varit verksamma under många år också kunde tycka bedömning var svår. Merparten av alla svar ansåg att samtalet med eleverna i samband med betygen var enkel. Skillnaden mellan praktisk och teoretisk mätbar kunskap kunde avläsas till den lilla del att den teoretiska kunskapen ansågs lättare än den praktiska, då ingen ansåg den teoretiska kunskapsbedömningen som mycket svår. Den besvarar inte frågan varför, men rent hypotesiskt kan det vara för att bedömning ska göras då, precis när det sker och ingen återreflektion kan ske. Fotografering kan användas i dokumentation och elevens portfolie. Bilder beskriver inte händelsen utan enbart synligt resultat. Bilder anger inte hur det smakar, konsistens, men upplägg, renlighet på bänkar, och kort fakta just i ögonblicket som är vid fotograferingen kan dokumenteras.

Tabellerna är summerade på både friskolan i Halland och den kommunala skolan i Skåne. Värdena anges i procentsats och är avrundade till närmaste hundradel. Alla svarade på alla frågorna och det bortfall som finns är de som inte returnerade enkäten.

Figur 6.1 Jag upplever bedömning inför betyg som 0 20 40 60 80 10 MYCKET SVÅRT 9% SVÅRT 20% OK 63% ENKELT 7,5% 0

1. Definitionen ok är med stor variabel friktion vad som är acceptabel för var och en, men hela 63 % ansåg som själva helhet med bedömning som ok.

Figur 6.2 Jag upplever den praktiska/muntliga bedömningen som

0 20 40 60 80 10 MYCKET SVÅRT 4% SVÅRT 28% OK 48% ENKELT 20% 0

2. Den praktisk/muntliga bedömningen var mer blandat resultat, då 20 % ansåg det som enkelt och 27,8% ansåg den som svår. I jämförelse med själva helhets bedömning (fråga 1) var det enbart 20% som ansåg bedömning som svår och det var färre som upplevde den praktiska bedömningen som mycket svår.

Figur 6.3 Jag upplever den teoretiska bedömningen som

0 20 40 60 80 10 MYCKET SVÅRT 0% SVÅRT 13 % OK 68,5% ENKELT 18,5% 0 26

3. Den teoretiska bedömningen anses som ok med hela 68% och där ingen anser att den är jättesvår.

Figur 6.4 Att finna de rätta ”bedömningsverktygen” känns

0 20 40 60 80 10 MYCKET SVÅRT 24% SVÅRT 26% OK 48% ENKELT 2% 0

4. Finna de rätta bedömningsverktygen anser 26% den som svår och 24% som mycket

svår dvs hälften av gruppen anser det mer eller mindre svårt.

Figur 6.5 Betygsamtalen med eleverna upplevs

0 20 40 60 80 10 MYCKET SVÅRT 2% SVÅRT 3,5% OK 63% ENKELT 31,5% 0

5. Betygssamtalen anses som enkelt med 31,5 % och ok med 63% och det är i det stora alla pedagoger som inte upplever det som negativt.

Figur 6.6 Att skapa en god relation med eleverna känns

0 20 40 60 80 10 MYCKET SVÅRT 3,5% SVÅRT 3,5% OK 48% ENKELT 44% 0 27

6. Hela 44% anser det som enkelt att skapa en god relation till eleverna och 48% som ok, det är nästan avspeglande samma siffror som anser betygssamtalen svåra eller mycket

svåra som anser att skapa goda relationer med eleverna. Man är alltid två parter i ett

samtal och värderingen på orsak tas inte upp.

Figur 6.7 Att ventilera och kunna diskutera med kolleger ifall man ställs inför tveksamheter vid betygssättningen upplevs som

0 20 40 60 80 10 MYCKET SVÅRT 2% SVÅRT 11% OK 29,5% ENKELT 57,5% 0

7. Arbetslagens anda kan anses som god med tanke på att hela 57,5% anser det enkelt att bolla tveksamheter med kolleger eller 29,6% som ok. Siffrorna anger inte om det är kollegernas beslut att ta kontakt för att diskutera tveksamheter, eller om det ger någon respons på de tveksamheter som finns.

Figur 6.8 Att förbise elevens frånvaro i bedömningen känns

0 20 40 60 80 10 MYCKET SVÅRT 20% SVÅRT 40,5% OK 33,5% ENKELT 5,5% 0

8. Elevers frånvaro är med och påverkar i allra högsta grad betygsbedömningen om man avläser siffrorna, och det avspeglas helt klart i såväl de praktiska och de teoretiska momenten är man inte där kan man inte påvisa sin kunskap. Om läraren använder sig av rätt mätinstrument väs inte in i frågan.

Figur 6.9 Att vara rättvis i bedömning upplever jag som 0 20 40 60 80 10 MYCKET SVÅRT 9,4% SVÅRT 24% OK 57,5% ENKELT 9,1% 0

9. Endast 9,4% anser både att det vara enkelt eller också svårt i mätning på rättvisheten i bedömningsarbetet. Övervägande 57,8% anser det som ok och 24% anser det som svårt, ca ¼ av alla pedagoger

Figur 6.10 Jag upplever att sätta betyg som.

0 20 40 60 80 10 MYCKET SVÅRT 5,5% SVÅRT 24% OK 65% ENKELT 5,5% 0

10. Av pedagogerna upplever 65% som ok vid själva betygssättningen och det avspeglas också i vad pedagogerna ansåg om bedömning som visade på ungefärliga samma siffror. Bedömningen ligger till grund för betygssättningen

6. DISKUSSION

I detta avsnitt presenterar vi svårigheter, pedagogernas attityder och åsikter i bedömning av både teoretiska och praktiska kunskaperna. Skillnaderna mellan bedömningsarbetet och betygssättningen, hur tillvida man förbiser frånvaro enligt våra kursmål. Verktygen som gör att rättvis bedömning blir lättare och höjer kvalitén på våra utbildningar.

6.1 Rättvis bedömning

Alla pedagoger bör sträva efter samma mål, ”att måttstocken för bedömning är den samma för alla elever” (Selghed 2004). I våra undersökningar har vi letat efter denna måttstock. Det känns som vi har kommit en god bit på väg. Vi har fått upp ögonen för något som kan

utvecklas. Vi har också insett hur mycket jobb det ligger bakom, i att bedöma lika och rättvist. I resultatet i enkäten kunde man avläsa att det var fler yngre pedagoger som ansåg det svårt att bedöma teoretiska kunskaper, det skulle kunde bero på att de känner sig osäkra i själva

utformningen av de teoretiska proven, som resulterar i försvårat bedömningsarbete.

I Läroplanen för de frivilliga skolformerna, kapitel 2.5(Skolverket 2001). står det klart och tydligt att frånvaro inte ska påverka elevens bedömning inför betyg, trots det svarar

pedagogerna , med över 60 % sammanlagt svårt, eller mycket svårt att pedagogen ska förbise elevens frånvaro

6.2 Enkät

Man kan avläsa i resultaten av enkäten att de som tycker bedömningen är ok eller enkel tycker också betygssättningen är ok eller enkel. Det var ingen som upplevde den teoretiska

bedömningen som mycket svår, däremot var det 3,7% som upplevde den praktiska/muntliga bedömningen som mycket svår. Ca 20 % tyckte att både den praktiska och teoretiska

bedömningen var enkel, men det var dubbelt så många som tyckte den praktiska bedömningen kontra teoretiska bedömningen var svår. Är det för den är mer variabel, eller för att det finns fler alternativ att välja på och samtliga är ”rätt”, och på den teoretiska finns det färre

svarsalternativ. Man kan gå olika vägar, bara man hamnar på samma sista ruta. Man blir glad

att så många som 57,5% anser att det är lätt att kunna bolla tveksamheter men sina kolleger, vilket gör att båda pedagogerna växer och utvecklas i sitt arbete.

Detta är en förutsättning för att betyg och bedömning ska bli så rättvis och likvärdig som möjligt anser skolverket. (Skolverket 2007)

20 % anser att det är mycket svårt att förbise elevers frånvaro i bedömningsarbetet, är lite skrämmande med tanke på att det står i skollagen att det inte ska få påverka. Den praktiska och muntiga biten kan bli lidande, då det många gånger inte kan ges om tillfälle för viss examination, men överlag kan elever alltid bevisa sina kunskaper, det gäller bara at vara uppfinningsrik på idéer och lyhörd på eleven. Det är inte alltid under skoltid prov i skriftlig form är den rätta. Låt eleven göra djupdykningar i form av fördjupningsarbete, och kanske under en längre tid för eleven har ju ofta missat mer och i fler ämne än ens egna som man undervisar i. Vi ska arbeta för att så många som möjligt ska kunna uppnå målen. Här gäller det också att man kan ha ämnesövergripande arbete, vilket underlättar för eleven, slå två flugor på en smäll, det gillar alla. Detta ger även oss pedagoger et utvecklingstillfälle.

Kritiskt fanns många egna värderande ord och budskap i enkäten, som är svåra att avläsa som fakta. Vi borde ha skrivit till en rad vid varje fråga, som kunde ha förtydligat pedagogens svar. Denna extra rad hade emellertid gjort arbetet mindre lättläst och budskap och meningar utan dess sammanhang inte hör samman med själva undersökningen som är riktad att ringa in svårighetsgraden som pedagoger upplever bedömningen inför betygssättning av elever.

6.3

Diskussionen styrs mot forskarnas gemensamma undervisningsområde, vilket är matlagningskurser inom Hotell och restaurangprogrammet.

Många låter sina elever göra praktiska prov, en del med ingredienserna i en korg, andra med valda rätter, med eller utan recept, beroende på vilken klass man befinner sig i. De teoretiska kunskaperna mäts ofta med skriftliga prov, eller användande av de franska termerna som förekommer i ett kök.

Man kan genom olika examinationsvarianter mäta kunskap, men det kan också vara olika kunskap, teoretisk och praktisk kunskap. Vilket väger tyngst, eller behövs båda för att kunskapen ska bli av tyngd? Det får avgöras vid varje tillfälle, ena gången är det handling som gäller, nästa är det vetskapen om kunskapen, men hur blir maten om vi vet hur den ska

smaka, men vi kan inte få till den smaken, eller att vi får till smaken men vi vet inte hur vi gjorde. Så vilken som ”vinner” av teoretisk och praktisk kunskap kan man inte säga. Det som är säkert är att de förstärker varandra. Under sista terminen gör många elever ett slutprov, en del skolor låter eleverna göra det teoretiska provet först och klarar man det får man göra det praktiska. Detta kan se ut på många olika sätt, en del bjuder in aktörer utifrån, både som observerande gäster eller medbedömande i köket. Dessa aktörer är ofta ifrån branschen. Andra skolor låter eleverna göra gesällprov som en slutsummering på deras utbildning.

I vår undersökning upptäcktes att de yngre pedagogerna upplevde teoretisk och praktisk bedömning svårare än de som var äldre. Det fanns även de pedagoger med högre ålder som upplevde bedömningen svårare, dessa pedagoger var nyexaminerade lärare. Allra svårast upplevde de yngsta nyexaminerade lärarna. Denna problematik påvisar Selged (2004) i sin forskning. Vår tolkning är att bedömning är en stor del av undervisningen och vikten av att diskussioner inom lärarlaget bör ske med kontinuitet. Därmed skapas en bredare grund för betygssättning.

6.4 Sammanfattande diskussionsresultat

Tillsammans med branschen och skolverket kunde man utforma programprov, likt nationell prov. Det sätter den nivå som ska finnas i kunskaper för alla elever som går exempelvis på Hotell och Restaurangprogrammet. Utformningen skulle mäta även att pedagogens

undervisningsnivå är likställd landet över. Skolor har ofta ett programråd, där branschen bjuds in för att skolorna ska kunna möta branschens efterfråga och de kunskaper som önskas av eleverna i ”verklig livet” efter skolan. Som pedagog vill man ju ge sina elever så mycket som möjligt med dem, inför deras yrkesbana inom Hotell och Restaurang. Hotell och

restaurangskolan är yrkesförberedande, men idag har elever många olika valmöjligheter inom yrket.

Genom målstyrning i skolan borde det vara möjligt att upphöra med undervisningen i den stund kunskapsnivån nått sin önskade effekt. I ett målstyrt system där inte tiden regleras, är målen de viktiga. Exempel, det som tar 2000 timmar att lära sig för ett barn/student kan ta upp till 3000 timmar för ett annat.(s.58, Kroksmark).

7. SLUTSATS

Att nå till 100% likvärdig bedömning med fullständig rättvisa och likabehandling av bedömningen till det som ska mynna ut i ett betyg finns inte i dagens skola. Likvärdig bedömning kan ibland kännas omöjlig att uppnå, men trots allt ett måste att sträva efter. Skolor i olika länder tävlar om vilken skola som är bäst, hur nu det är möjligt (Carlgren & Marton, 2003). Den skola som vinner borde var den som kan ta emot flest elever som har fått göra sitt eget val, oberoende av intagspoäng och utslagning om platserna. Betraktar man varför vi har bedömningen, och funderar på varför man har betyg kvar. En skola utan betyg, skulle vara intressant att gräva djupare i ett annat arbete. Det pågår visst arbete kring det i Linköping idag. Vår skolpolitik går förvisso åt helt andra hållet, som vill införa fler

betygssteg och betyg i tidigare ålder. Skolinspektionen driver frågor inom likvärdighet och genom skoledningen ska den förankras hos pedagogerna som är verksamma ute i skolorna. Detta gör att den ständiga utvecklingen i likvärd bedömning pågår kontinuerligt.

REFERENSER

Föreläsningar: Lisbeth Amhag, Malmö högskola 070116 Wigerstad Cecilia, Malmö Högskola 070315

Andersson Håkan (1999) Varför betyg? Historiskt och aktuellt om betyg. Studentlitteratur, Lund

Arfvedsson Gerhard och Gerd (2002) Didaktik för lärare. En bok om lärares yrke i teori och

praktik. HLS förlag, Stockholm

Bjǿrndal Cato R. P (2005) Det värderande ögat. Observation, utvärdering och utveckling i

undervisning och handledning. Liber AB, Stockholm

Carlgren Ingrid & Marton Ference (2003) Lärare av imorgon, Lärarförbundet, Lund

Cunningham George K (1998) Assessment in the classroom. The Falmer Press ( A member of the Taylor & Francis Group) London. Washington, D.C.

Egidius Henry (2005) Att vara lärare i vår tid. Inspirera, handleda, undervisa, organisera

och bedöma. Natur och Kultur, Stockholm

Ellmin Roger (1999) Portfolio- sätt att arbeta, tänka och lära. Förlagshuset, Köping

Ejvegård, Rolf (2003) Vetenskaplig metod, studentlitteratur, Lund

Emanuelsson Ingemar, (2002) Att bedöma eller bedöma. Tio artiklar om bedömning och

betygssättning. Elenders Gotab, Stockholm

Hartman Jan (2004) Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori. Studentlitteratur, Lund

Korp Helena (2003) Kunskapsbedömning - hur, vad och varför? Stockholm, Myndigheten för skolutveckling.

Kroksmark Tomas (2002) En tankes fall i praktiken. Ur: Att bedöma eller döma: tio artiklar om bedömning och betygssättning. Stockholm, Skolverket

Linde Göran (2003) Kunskap och betyg. Studentlitteratur, Lund

Lindström Lars & Lindberg Viveca (2006) Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera,

bedöma och utveckla kunskap. HLS förlag, Stockholm

Ljung Berit & Pettersson Astrid (1998) Perspektiv på bedömning av kunskap. Lärarhögskolan Stockholm

Lärarens Handbok (2004) Skollagen, Lärarförbundet, Stockholm

Måhl Per (1991) Betyg- men på vad. En bok om kunskapssyn och prov. HLS Förlag, Stockholm

Rönnerman Karin (2004) Aktionsforskning i praktiken. Studentlitteratur, Lund

Selghed Bengt ( 2004 ) Ännu icke godkänt. Lärarens sätt att erfara betygssystemet och dess

tillämpning i yrkesövning. Lärarutbildningen, Malmö Högskola

Skolverket (2001) Bedömning och betygssättning. Kommentarer med frågor och svar. Liber, Stockholm

Skolverket (2007- 06-18) Vad styr skola och vuxenutbildning? http://www.skolverket.se/sb/d/212

Skolverket (2007-03-13) Kursplan MAKU 1204

http://www3..skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=17&skolform=21& de=3521&extraId=8

Utbildningsinfo (2007-01-19)

http://www.utbildningsinfo.se/sb/d/121/a/104

Bilder

bild 1.1

Vad styr skola och vuxenutbildning

bild 6.1

tabell enkätsvar fråga 1

bild 6.2

tabell enkätsvar fråga 2

bild 6.3

tabell enkätsvar fråga 3

bild 6.4

tabell enkätsvar fråga 4

bild 6.5

tabell enkätsvar fråga 5

bild 6.6

tabell enkätsvar fråga 6

bild 6.7

tabell enkätsvar fråga 7

bild 6.8

tabell enkätsvar fråga 8

bild 6.9

tabell enkätsvar fråga 9

bild 6.10 tabell enkätsvar fråga 10

Bilaga 1.

Till våra kollegor.

Vi är två blivande kökslärare, som just nu arbetar med vårt examensarbete. Vi skriver om betyg och betygssätt och uppskattar om ni tar er tid att fylla i denna enkät.

Ålder: Ämne:

Antal undervisade år:

Sätt ett kryss i lämplig ruta: enkelt, ok, svårt eller mycket svårt. Det känns …

enkelt ok svårt mycket svårt 1 Jag upplever bedömningen inför betyg som

2 Jag upplever den praktiska/muntlig bedömningen som 3 Jag upplever den teoretiska bedömningen som

4 Att finna de rätta bedömnings”verktygen” upplevs 5 Betygsamtalen med eleverna upplevs

6 Att skapa en god relation med eleverna känns

7 Att ventilera och kunna diskutera med kolleger ifall man ställs inför tveksamheter vid betygssättning upplevs som

8 Att förbise elevens frånvaro i bedömning känns 9 Att vara rättvis i bedömning upplever jag som 10 Jag upplever att sätta betyg som

Stort Tack för att ni tar er tid i vårt examensarbete Vi behandlar den med anonymitet

Charlotte Nordahl & Helen Möllerström

Bilaga. 2

MAKU1204 - Kallkök

100 poäng inrättad 2000-07 SKOLFS: 2000:81

Mål

Mål för kursen

Kursen skall ge kunskap och erfarenhet om grundläggande matlagningsmetoder vid tillagning av vanliga typrätter inom kallkök. Den skall ge kunskap om och erfarenhet av hur vanliga grunddegar bereds och hur olika produkter kan framställas av dessa. Kursen skall även ge kunskap om råvaror och produkter inom kallköket samt hantering och förvaring med hänsyn till ekonomiska och hygieniska krav. Ett mål för kursen är också att ge kunskap om

innebörden och betydelsen av god personlig hygien. Dessutom är ett mål för kursen att ge kunskaper om organisation av och utrustning för förekommande uppgifter inom kallkök samt om bestämmelser om arbetsmiljö och säkerhet.

Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs

kunna tillämpa grundläggande matlagningsmetoder vid tillagning av typrätter inom kallkök kunna tillaga ett urval av förekommande typrätter samt kunna tillreda vanligt förekommande grunddegar och framställa olika produkter

ha kännedom om förvaringsrutiner för vanligt förekommande livsmedel och produkter känna till vanligt förekommande utrustning och arbetsredskap

ha kunskap om betydelsen av god personlig hygien kunna utföra enklare rengöring av utrustning och lokaler

ha kunskap om olycksfallsrisker och säkerhetsbestämmelser samt kännedom om ergonomiskt riktiga arbetssätt.

Betygskriterier

Kriterier för betyget Godkänt

Eleven tillämpar vanliga matlagningsmetoder inom kallkök och tillagar med handledning enkla typrätter.

Eleven redogör för vad god personlig hygien innebär.

Eleven redogör för förvaringsrutiner och hantering av utrustning och arbetsredskap.

40

Eleven utför enklare rengöring av utrustning och lokaler, använder personlig skyddsutrustning och arbetar på ett skydds- och miljömedvetet sätt.

Kriterier för betyget Väl godkänt

Eleven tillämpar med stöd av instruktion rutiner för förvaring av livsmedel. Eleven använder teoretiska kunskaper om god personlig hygien.

Eleven väljer rätt råvara med hänsyn till uppgiften.

Kriterier för betyget Mycket väl godkänt

Eleven organiserar sitt arbete i kallkök med hänsyn till gällande hygien- och säkerhetsbestämmelser.

Eleven tar ansvar för gemensamma uppgifter vid tillagning och presentation av kallkökets typrätter.