Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Finns det fortfarande problembarn?
Pedagogers syn på barn i behov av stöd
Does problematic children still exist?
Preeschool teachers view on children in need of support
Helen Mårtensson
Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2015-06-04
Examinator: Kalle Jonasson Handledare: Thom Axelsson
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
3
Sammandrag
Det övergripande syftet med studien är att belysa pedagogers syn på barn i behov av stöd. För att undersöka syftet har intervjuer genomförts med pedagoger, förskolechefer och en specialpedagog. De svar som framkom vid intervjuerna har sedan utgjort grunden för studien. Den teoretiker som är av betydelse för ämnet är Lev S. Vygotskij. Utifrån hans teori är barn i behov av stöd beroende av vuxnas hjälp för att kunna uppleva lärande situationer och utvecklas i den av honom benämnda proximala
utvecklingszonen. Vygotskij intresserade sig också för kopplingen mellan en tanke och ett begrepp och dess betydelse. Att betydelsen av ett begrepp kan ändras över tid visar den inställning som finns till begreppet problembarn. Ett begrepp som, trots att det har funnits med i över 100 år, har fasats ut och inte längre finner acceptans bland
intervjudeltagarna. Hur innehållsrikt ett begrepp kan vara märks när man tittar närmre på begreppet professionellt förhållningssätt, vilket är tätt förbundet med pedagogers syn på barn i behov av stöd. Studien visar att den här gruppen med barn är beroende av engagerade pedagoger som har tillräckliga kunskaper och resurser. Samtidigt framkommer även betydelsen av att pedagogerna själva får stöd och handledning.
Nyckelord: barn i behov av stöd, förskola, föräldrar, ordval, problembarn, professionellt förhållningssätt, samarbete, språk
5
Innehållsförteckning
1. Inledning 7
1.1. Syfte och frågeställning 8 2. Styrdokument och lagar i förskolan 9
3. Tidigare forskning 11
3.1. Problembarnets ursprung 11 3.2. Definitionen av barn i behov av stöd 13
3.3. Alla ska få vara med 14
3.4. Dilemman i vardagen 14 3.5. Diagnos 15 3.6. Specialpedagog 16 4. Teori 17 4.1. Lev S. Vygotskij 17 5. Metod 19 5.1. Metodval 19
5.2. Urval och genomförande 19 5.3. Forskningsetiska överväganden 20
6. Analys och resultatdel 22
6.1. Begreppet problembarn kontra barn i behov av stöd 22 6.2. Med eller i svårigheter 23 6.3. Barnet som bärare av problemet 24 6.4. Att inte passa in i ramen 25 6.5. Dikotomin normal kontra onormal 26 6.6. Tankar och funderingar kring barnen 28 6.7. Påtvingad närhet kan skapa problem 29 6.8. Fler barn i behov av stöd 30 6.9. Att räcka till för alla 32
6.10. Att våga be om hjälp 33
6
6.12. Föräldrasamarbete kring barn i behov av stöd 36
7. Slutsats och diskussion 39
7
1. Inledning
På förskolan möts dagligen pedagoger, föräldrar och barn. För att ett samarbete i det här mötet ska kunna komma till stånd, är det betydelsefullt att som pedagog ha förmågan att uppvisa ett professionellt förhållningssätt. Men vad innebär det? Grunden i ett
professionellt förhållningssätt kan sägas vara den humanistiska människosynen, vilket innebär att alla människor har lika värde (Svensson Höstfält, 2011). Det gäller även att kunna reflektera över vad man gör, varför man gör det, och hur det ska göras (a.a.). Att granska sig själv och vara självkritisk är kanske inte alltid så lätt men, som följande text visar, en nödvändighet för att kunna uppvisa ett professionellt förhållningssätt.
Barn tillägnar sig etiska värden och normer genom konkreta upplevelser och de vuxna fungerar då som förebilder. De vuxnas förhållningssätt bidrar till barnens uppfattningar. Det är därför viktigt att analysera, reflektera och kritiskt granska egna värderingar, föreställningar och förhållningssätt och analysera hur detta tar sig uttryck i verksamheten och koppla det till grundläggande värden. (Skolverket, 2013, s. 27)
De ordval som görs är också av betydelse för ett professionellt förhållningssätt och enligt Linda Palla (2011) påverkar språket hur skeenden skapas, bevaras eller förändras. Språket kan helt enkelt ses som ett redskap för förändring (Kimber, 2009). Ett redskap som, om det används på rätt sätt, kan skapa en förtroendesituation med föräldrarna, men naturligtvis även med barnen. Lev S. Vygotskij (2001) anser att språket fyller en social funktion då det uppstår en dialog med andra människor. Det överensstämmer med ett poststrukturalistiskt förhållningssätt där kommunikationen mellan människor är central och den sociala konstruktionen av verkligheten betonas (Palla, 2011).
Om språket ska ses som ett redskap, är det då lämpligt att använda begrepp som problembarn eller är barn i behov av stöd att föredra? Faktum är att begreppet
problembarn återkommer på de mest skilda platser och i de mest skilda sammanhang. Enligt Nationalencyklopedin (2015) är ett problembarn ett barn med beteendestörningar som gör det svårt att uppfostra. Barn med psykiska eller sociala problem eller i en bildlig betydelse, något som länge orsakat problem t.ex. i en organisation. Det kan
8
användas om länder inom EU, ett vaccinationsprogram m.m. Men bör det användas i samband med ett barn? Vilka är i så fall dessa problembarn?
Begreppet ”problembarn” har länge använts för att beskriva udda barn som inte beter sig enligt reglerna, som faller ur ramarna och är annorlunda (Sjödén, 2007, s. 27).
Det är några år sedan artikeln skrevs. Frågan är om begreppet problembarn fortfarande är aktuellt eller om det är andra begrepp, till exempel barn i behov av stöd, som har tagit över?
1.1. Syfte och frågeställning
Det övergripande syftet med studien är att belysa pedagogernas syn på begreppet barn i behov av stöd. Genom att belysa pedagogernas syn på begreppet barn i behov av stöd belyses också vilket förhållningssätt som råder i verksamheten samt vilken betydelse språket har. För att undersöka syftet används följande frågeställningar:
1.Hur definieras begreppet problembarn av pedagogerna?
2.Vilka tankar och funderingar väcker barn i behov av stöd hos pedagogerna? 3.Vilken betydelse har specialpedagogen för pedagogerna?
9
2. Styrdokument och lagar i förskolan
Förskolan styrs av en rad lagar och styrdokument. I följande avsnitt tas de delar vilka berör barn i behov av stöd upp.
Syftet med FN's barnkonvention var att den skulle vara ett verktyg för förändringsarbete. Redan under artikel två återfinns följande text:
Konventionsstaterna skall respektera och tillförsäkra varje barn inom deras jurisdiktion de rättigheter som anges i denna konvention utan åtskillnad av något slag, oavsett barnets eller dess förälders eller vårdnadshavares ras, hudfärg, kön, språk, religion, politiska eller annan åskådning, nationella, etniska eller sociala ursprung, egendom, handikapp, börd eller ställning i övrigt. (i Lärarens handbok, 2011, s. 297)
Under artikel 23 specificeras vidare att ett barn med fysiskt eller psykiskt handikapp har rätt till ett fullvärdigt och anständigt liv, samt att barnet inom ramen för tillgängliga resurser har rätt till särskild omvårdnad. Det bistånd som ges ska vara kostnadsfritt och allt ska göras för att möjliggöra integrering i samhället på alla plan.
Skollagen är den lag som ligger till grund även för förskolan. Kap 8 gäller förskolan och
under 9§ återfinns följande text angående särskilt stöd:
Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska förskolechefen se till att barnet ges sådant stöd. Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna. (i Lärarens handbok, 2011, s. 125)
Det framkommer tydligt vem som bär ansvaret för att erforderligt stöd sätts in, nämligen förskolechefen. Inte någonstans i texten nämns det att det måste finnas en diagnos som grund för att stöd ska sättas in. Däremot understryks vårdnadshavarens betydelse.
10
Ett av de grundläggande värdena i läroplanen (Lpfö 98, rev. 2010) är att främja varje människas egenvärde, vilket motsvarar en humanistisk människosyn. Läroplanen kan sägas till del bygga på barnkonventionen, vilket märks i följande avsnitt:
Inget barn ska i förskolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning hos någon anhörig eller funktionsnedsättning (a.a., s. 4).
För att barnet ska kunna utvecklas så långt som möjligt ska stöd utformas med hänsyn till dess behov. Alla ska få känna den tillfredsställelse det ger att göra framsteg,
övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen. Arbetslaget ska ”särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling” samt ”ge stimulans och särskilt stöd till de barn som befinner sig i svårigheter av olika slag” (Lpfö 98, rev. 2010, s. 11). För barn i behov av stöd kan speciellt övergången mellan olika verksamheter vara kritisk och därför ska förskolan särskilt uppmärksamma dessa barn. Inte någonstans i läroplanen går det att finna att ett barn i behov av stöd behöver ha en diagnos för att erhålla stöd.
För att öka tillgängligheten i samhället så att människor med funktionsnedsättning kan delta på lika villkor har diskrimineringslagen från och med den 1:e januari 2015 fått ett tillägg. Med en funktionsnedsättning menas en tillfällig eller bestående nedsättning av en persons fysiska, psykiska eller intellektuella förmåga vilken kan bero på en medfödd eller senare i livet uppkommen sjukdom eller skada (Svensson Höstfält, 2011).
Funktionshinder är den begränsning som den omgivande miljön skapar för en person med en funktionsnedsättning (a.a.). Tillägget i diskrimineringslagen har tillkommit för att stärka och komplettera de lagar och regler som redan finns om tillgänglighet
(Diskrimineringsombudsmannen, 2014). Till skillnad från tidigare då endast högskolor omfattades av kravet på tillgänglighet så omfattas nu hela utbildningsområdet från förskolan och uppåt (a.a.).
11
3. Tidigare forskning
I det följande avsnittet presenteras en historisk tillbakablick, relevant forskning, diagnosens historia och betydelse samt specialpedagogens roll. En historisk
tillbakablick är motiverad då det är en samhällsrelaterad fråga som tas upp (Hartman, 2003). Historien kan ses som en hjälp för att förstå nutiden. Det har gjorts en rad olika studier kring ämnet barn i behov av stöd. Ett flertal av dessa handlar om barn som har fått en diagnos. Så är fallet med Rano Zakirova Engstrands och Lise Roll-Petterssons (2014) studie kring inkluderingen av barn med autism i den svenska förskolan. För det här arbetet är det två svenska och en norsk studie vilka är relevanta, då de mer generellt handlar om barn i behov av stöd och pedagogers inställning. Begreppen tidsbrist, kvalité och kunskap och deras betydelse för verksamheten är återkommande teman i alla tre studier.
3.1. Problembarnets ursprung
Begreppet problembarn lanserades under 1900-talet (Johannisson, 2010; Börjesson & Palmblad, 2003) och har länge använts för att beskriva de barn som inte beter sig enligt reglerna (Sjödén, 2007). Olika yrkeskategorier har hävdat sin expertis på området, t.ex. läkare, lärare, psykologer med flera (Börjesson & Palmblad, 2003). Vem som inte har ansetts bete sig enligt reglerna har varierat över tid beroende på vilken yrkesgrupp som har stått för definitionen av begreppet problembarn (Sjödén, 2007). Då det var läkarna som definierade problemen var de i första hand kroppsliga, psykologerna relaterade problemen till känslor och utvecklingsnivå, medan kuratorerna till familjemiljön och psykosociala villkor (Johannisson, 2010). En läkare som var verksam i början av 1900-talet var Alfhild Tamm (Axelsson & Qvarsebo, 2010). Hon var Stockholms folkskolors första kvinnliga läkare och arbetade med att bedöma barns fysiska och psykiska
standard och intresserade sig framförallt för de så kallade problembarnen (a.a.). Ovanstående kan jämföras med Lev S. Vygotskijs (1978) åsikt att en individs
psykologiska utveckling är beroende av den historiska tidsepok som den lever i. Även valen av ord för att beskriva de personer som inte följer reglerna har varierat över tid. För personer med fysisk funktionsnedsättning användes vanför och lytt, för att sedan bli
12
handikappad, funktionshindrad och människor med (rörelse-) funktionsnedsättning (Svensson Höstfält, 2011). Vid en kognitiv nedsättning användes orden idiot, debil, efterbliven, handikappad, utvecklingsstörd för att sedan bli funktionshindrad och människor med (kognitiv) funktionsnedsättning (a.a.)
I och med den industrialisering som skedde i Sverige i slutet av 1800-talet och början av 1900-talet så skapades en ny slags barndom. 1842 fick Sverige sin första
folkskolestadga (Axelsson & Qvarsebo, 2010) och i och med 1878-års läroplan skulle alla barn gå i skolan (Svensson Höstfält, 2011). Alla barn klarade inte skolan och kallades för ”avvikande” eller ”abnorma” (a.a.). De som inte klarade det ”normala” för sin ålder ansågs som avvikande (a.a.). Redan 1902 kom den första
barnavårdslagstiftningen, ”lag om uppfostran åt vanartade och i sedligt avseende
försummade barn” (Axelsson & Qvarsebo, 2010, s. 46). Det offentliga hade kommit in i den privata familjesfären. Barn förekom allt oftare i undersökningar och enkätstudier om fysisk och psykisk ohälsa (a.a.) och det upprättades uppfostringsanstalter för sinnesslöa för att ge dem en grundläggande utbildning (Svensson Höstfält, 2011). Fransmannen Henri Binets hade utvecklat ett intelligenstest, det så kallade IQ-testet, som kunde användas för att avgöra vilken nivå en elev låg på (a.a.). Kategorier som användes var idiot, halvidiot, kvartsidiot, imbecill, debil, dum, trög, sinnesslö och psykiskt efterbliven (a.a.).
Som ovan nämndes kom det offentliga in i den privata sfären men, det var framförallt modern som särskildes och synliggjordes (Tallberg Broman, 1995). Det var modern som var i behov av hjälp och stöd med uppfostran av barnen. Uppfostran blev en
angelägenhet mellan mödrarna och de professionella, vilket minskade faderns inflytande och kontroll (a.a.). Om ett barn hamnade på institution uppmanades anhöriga, men framför allt mammor, att inte hålla kontakt med barnet (Svensson Höstfält, 2011). Modern sågs som den viktigaste aktören i barnens utveckling (Börjesson & Palmblad, 2003) och det var på henne skulden lades när det inte gick så bra.
13
Palmblad (2003) försökt få fram en bild av det önskvärda barnet under 1900-talet. De har vänt blicken mot de institutioner och de experter i samhället som bar upp kontrollen av barnen och deras föräldrar. I de stora arkiven har de gått igenom utredningar,
rapporter och tester och kommit fram till fyra olika grunder för att ta till särskiljande åtgärder gentemot skolbarn. Dessa fyra är de kroppsligen sjuka och funktionshindrade, de barn som bryter mot skolans ordning och är stökiga, bråkiga och olydiga, de som inte hänger med i undervisningen och till sist de mobbade. Avslutningsvis påpekar Mats Börjesson och Eva Palmblad (2003) att det i de granskade exemplaren finns en vilja att veta, men också en vilja att legitimera. Bevisen som kommer fram vid testerna ska överbevisa samhället i stort om det legitima i de insatser som görs mot dem som stör ordningen.
3.2. Definitionen barn i behov av stöd
Anette Sandberg, Anne Lillvist, Lilly Eriksson, Eva Björck-Åkesson och Mats Granlund (2010) kommer i sin studie fram till att de kriterier som pedagogerna använder för att definiera ett barn i behov av stöd är oklara. Troligen är det de barn som inte möter de förväntningar som personalen har som blir klassade som barn i behov av stöd (a.a.). De vanligaste orsakerna till att barn definieras som barn i behov av stöd är språk-,
kommunikations- och psykosociala svårigheter (Åmot, 2012), men även intellektuella och medicinska svårigheter kan ligga bakom definitionen (Sandberg, m.fl., 2010). Majoriteten av barnen i den studien som Anette Sandberg och hennes kollegor
genomförde hade inte någon diagnos utan ansågs helt enkelt behöva stöd för att fungera i förskolemiljön. Dessa barn benämns gråzonsbarn (Norling, 2007; Sandberg, 2007a). Personalen ansåg att 17% av barnen var i behov av stöd (Sandberg, m.fl., 2010). Av dessa var det endast 4% som var berättigade till stöd och de övriga 13% var informellt identifierade som barn i behov av stöd (a.a.). Barnens behov kan vara övergående eller permanenta (a.a.). Samtidigt visade det sig att personalens definition av vad ett barn i behov av stöd är påverkar vilken hjälp det får (a.a.).
14
3.3. Alla ska få vara med
Enligt Kristian Lutz (2013) är den svenska och norska förskolan unik då få
specialarrangemang för barn med funktionsnedsättningar görs, utan de deltar i den ordinarie verksamheten. Det framkommer också att bra kvalitet på den pedagogiska verksamheten i förskolan är det bästa stödet för barn i behov av stöd och deras behov ska i största möjliga mån tillgodoses i den ordinarie verksamheten (Sandberg m.fl., 2010). I Ingvild Åmots (2012) studie visade det sig att barnen med samspelssvårigheter var en del av gruppen samtidigt som de erbjöds alternativa aktiviteter. Det framgick också att dessa barn ofta beskrevs som att de levde lite på ytterkanten av barngruppen (a.a.). För att personalen ska kunna fokusera på att få med barnet i den ordinarie verksamheten behöver personalen få tillräckligt stöd (Sandberg m.fl., 2010). På så sätt kan kvalitén på förskolemiljön för barn i behov av stöd bibehållas (a.a.). Ingvild Åmot (2012) anser att om det ska vara möjligt att skapa plats för demokrati och yttrandefrihet för alla barn är det nödvändigt med kunskap, förståelse och plats för barns olikheter och speciella uttryck.
3.4. Dilemman i vardagen
Det finns grund att anta att det uppstår dilemman för personalen då barnen i den demokratiska andan förväntas göra självständiga val och påverka sin vardag (Åmot, 2012). Något som kan vara speciellt svårt för barn med samspelssvårigheter (a.a.). Personalen såg det som en utmaning att avgöra när de skulle ta hänsyn till det individuella barnet kontra hela gruppen (a.a.). Ofta såg de sig tvingade att fördela uppmärksamheten och tidsanvändandet mellan flera uppgifter och barn (a.a.). Ett dilemma då just de här barnen behöver extra uppmärksamhet från vuxna, vilket kräver personal, tid och resurser (Sandberg, m.fl., 2010). Orsaken för tidsbristen anses vara för lite personal och för stora barngrupper (Sandberg & Ottosson, 2010).
Samarbetet med föräldrarna kan också utgöra ett dilemma för personalen. I Anette Sandbergs och Lisbeth Ottossons (2010) studie framkommer att förskollärarna saknar samarbetsträning och de har inte heller fått någon nämnvärd vidareutbildning inom
15
området. Det framkommer också att kontakten mellan föräldrar och förskolepersonal kan gynna eller hindra en positiv utveckling hos ett barn och det gäller speciellt barn i behov av stöd där andra professionella ofta är inblandade (a.a.). Föräldrarna i studien uttrycker en önskan om stöd från förskollärare och andra professionella och de anser att det är en trygghet att veta att det bland personalen finns någon med tillräcklig och specifik kunskap inom området (a.a.).
3.5. Diagnos
Under 1900-talet dök nya diagnoser och diagnossystem upp vilka gjorde det möjligt att tydligare urskilja de olika funktionsnedsättningarna (Svensson Höstfält, 2011). Av naturliga skäl var det framförallt skolan som rapporterade in avvikelser, det var ju här som barnen samlades (Börjesson & Palmblad, 2003). Passade barnet inte in i skolans mönster gällde det som avvikande.
Genom forskning och utveckling av tester och undersökningsmetoder har antalet diagnoser utökats och de har blivit mer precisa (Jakobsson & Lundgren, 2013). Samtidigt verkar det finnas en alltför stor tilltro till diagnoser och då finns risken att svårigheten antas bero endast på barnet och inte på den miljö det vistas i (a.a.). Fördelen med att få en diagnos är att den kan bidra till en förståelse av de svårigheter som uppkommer i det dagliga arbetet. Däremot kan diagnosen inte ge en mall för hur man ska gå till väga. Eller som Kristian Lutz (2013, s. 60) påpekar: ”Diagnosen ska inte ses som en ersättning till att möta varje barn där det befinner sig.” Det faktum att barnet har fått en diagnos kan ibland ses som skuldbefriande för både barn och personal och bli ett slags ”identitetserbjudande” där barnet kan förstås genom sin diagnos (Palla, 2011). Diagnosen blir ett slags raster som möjliggör en förståelse och tolkning av personen (Börjesson & Palmblad, 2003). Samtidigt är det viktigt att komma ihåg att en diagnos endast är en hypotes, inte en entydig sanning och ska användas därefter (Jakobsson & Lundgren, 2013).
Ett barn i behov av stöd behöver enligt Svensk författningssamling (SFS 2010:800 3 kap. 10§) inte ha en diagnos för att ha rätt till insatser (Ahlberg, 2013). Samtidigt har
16
barn som är under utredning eller redan genomgått en utredning större möjlighet att erhålla extra personalresurser (Lutz, 2013), då kommuner i större utsträckning kräver en diagnos för att stöd ska erhållas (Jakobsson & Lundgren, 2013). Stämmer det här, så betyder det att kommunerna bryter mot lagen.
3.6. Specialpedagog
En specialpedagog är en pedagog som har läst en påbyggnadsutbildning inom specialpedagogik. Specialpedagogiken är ett relativt nytt kunskapsområde, det utvecklades för ca 50 år sedan i Sverige och internationellt, och handlar om att skapa optimala förutsättningar för barn att lära (Björck-Åkesson, 2014). Specialpedagogiken hämtar sin kunskap och teorier från olika områden som pedagogik, psykologi,
medicinsk vetenskap, sociologi, filosofi och även teknik (Svensson Höstfält, 2011; Björck-Åkesson, 2014). Specialpedagogiken kommer till insats när den ”vanliga” pedagogiken inte räcker till (Svensson Höstfält, 2011). Specialpedagogen ska framförallt vara en samtalspartner och rådgivare för pedagoger, föräldrar och andra berörda (Ahlberg, 2013). Det handlar om att som specialpedagog kunna plocka fram pedagogernas egna resurser och få dem att se situationen ur ett annat perspektiv (Engström, 2014).
17
4. Teori
”Teorier är inte en exakt avbildning av verkligheten utan ett sätt att se på verkligheten, ett system av föreställningar och förklaringsmodeller som kan göra världen begriplig” (Ahlberg, 2013, s. 55). En teori ska alltså inte ses som en sanning utan som ett sätt att tolka verkligheten. Dock har teorier en inverkan på våra liv och i avsnittet presenteras den teoretiker som framförallt är relevant för den här studien.
4.1. Lev S. Vygotskij
Den ryske teoretikern Lev S. Vygotskij (1896-1934) har trots sin korta livsbana haft stort inflytande på det psykologiska, men framförallt det pedagogiska området. Till exempel beskriver Ivar Bråten (1998) Vygotskij som en av pedagogikens och
psykologins stora genier och han är inte ensam om att hylla hans arbete. Under sin korta livstid hann Vygotskij producera en mängd material och han hade ett stort intresse för olika slags psykologiska störningar, men även utvecklingen av begrepp och språk intresserade honom (Bråten, 1998). I boken Tänkande och språk studerar Vygotskij förhållandet mellan en tanke eller ett begrepp och dess betydelse (Bråten, 1998). Vygotskij (2001, s. 394) menar att:
Ordets betydelse är ett fenomen som har med tänkandet att göra bara i den mån som tanken är förbunden med ett ord och tar gestalt i ordet. Men också det omvända gäller: ordets betydelse är ett språkligt fenomen endast om språket är sammanbundet med en tanke och belyst av dess ljus.
Ordets betydelse hör ihop med tanken, då vi hör ett visst ord associerar vi det med ett visst fenomen och tvärtom. Samtidigt anser Vygotskij (2001) att ordens betydelse kan förändras och utvecklas över tid, vilket den föreliggande studien påvisar.
Vygotskij (1978) intresserade sig också för barns lärande och sambandet mellan lärande och utveckling. Han ansåg att barn lär långt innan de börjar i skolan, även om själva lärandet ser annorlunda ut i jämförelse med skolan. I tester påvisade han betydelsen av vuxenstöd för att optimera barns lärande. Då barn i samma fysiska ålder testades utan
18
vuxnas stöd, bedömdes de vara likvärdiga även då det gällde den mentala åldern (a.a.). När sedan tester utfördes med vuxnas stöd, framkom det att den mentala åldern skiljde sig avsevärt mellan barnen, då de nu nådde helt olika nivåer (a.a.). Lärande med en vuxen som utmanar barnet på rätt nivå innebär att utmana barnet att lämna den aktuella utvecklingsnivån och träda in i den proximala utvecklingsnivån, vilket Vygotskij (1978, s. 86) förklarar som följer:
...the zone of proximal development. It is the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.
Då ett barn med inlärningsproblem, enligt Ivar Bråten (1998), har ytterst begränsade möjligheter att själva prestera, är den proximala utvecklingszonen ett viktigt
specialpedagogiskt begrepp. Ett faktum vilket gör begreppet betydelsefullt för
föreliggande studie, då huvudtemat är pedagogernas inställning till barn i behov av stöd. Dessa barn behöver få uppleva lärande situationer tillsammans med vuxna för att i sin tur kunna samarbeta med jämlikar, det vill säga andra barn, och på så sätt utvecklas maximalt i den proximala utvecklingszonen.
Vygotskij (1978) såg relationer och samarbete som viktiga komponenter i lärandet. Det stämmer överens med de tankar som finns inom den relationella pedagogiken där begreppen relationer, kommunikation och mänskliga möten är centrala (Aspelin & Persson, 2011). Utöver dessa begrepp är även kravet på likvärdighet, demokrati och betydelsen av sociala relationer relevanta (a.a.), värden vilka återfinns i förskolans läroplan (Lpfö 98, rev. 2010). Jonas Aspelin och Sven Persson (2011) anser att en lärares relationella kompetenser visar sig i förmågan att vara tolerant, empatisk och respektfull. Förmågor vilka återkommer i föreliggande studie och som hör samman med den humanistiska människosynen. Det bör påpekas att begreppet relationell pedagogik inte har en entydig definition och inte ska förstås som ett statiskt teoretiskt system (a.a.).
19
5. Metod
I det följande avsnittet presenteras de metodval som har utgjort grunden för insamlandet av det empiriska materialet. Urval, genomförande och forskningsetiska överväganden gås också igenom.
5.1. Metodval
För att få fram de tankar som finns kring begreppet problembarn, barn i behov av stöd samt specialpedagogens betydelse i verksamheten, har tre arbetslag på en kommunal förskola i en mindre kommun i södra Sverige intervjuats. Varje arbetslag har blivit intervjuat vid ett tillfälle. I den kvalitativa forskningen är intervjun viktig då den ger tillgång till andra människors sätt att se på saker, men även deras åsikter, känslor och erfarenheter kring ämnet (Alvehus, 2013). Då huvudsyftet vid intervjuerna var att få fram pedagogernas tankar har jag i största möjliga mån intagit rollen som observatör och endast ställt frågor för att leda diskussionerna vidare. Att få igång diskussioner kring ämnet var också orsaken till att valet gjordes att intervjua varje arbetslag som grupp. Diskussioner vilka är omöjliga att få igång på samma sätt vid en intervju med en enskild individ. Samtidigt finns det en risk vid gruppintervjuer då alla inte är bekväma med att yttra sina tankar inför andra (Alvehus, 2013). Genom att intervjua de tre arbetslagen vid tre enskilda tillfällen, i stället för vid en gemensam intervju, så erhölls ett jämförbart material. På så sätt framkommer det om det finns skillnader mellan de olika arbetslagen eller om deras tankar i stort sett överensstämmer.
Förutom arbetslagen så har också områdets förskolechef och en av kommunens specialpedagoger blivit intervjuade individuellt. Till detta kommer en telefonintervju med en förskolechef från en av grannkommunerna. Vid det intervjutillfället fördes endast minnesanteckningar och härifrån har inga citat hämtats.
5.2. Urval och genomförande
20
Relevant för studien är att det på förskolan för tillfället finns ett antal barn som är i behov av stöd samt personalens stora erfarenhet inom området. Deltagarna är utbildade barnskötare, lärare och förskollärare. I texten benämns alla dessa yrkeskategorier pedagoger. Genom att även intervjua två förskolechefer samt en specialpedagog fås ett mer heterogent urval av intervjupersoner och en större bredd på det empiriska material (Alvehus, 2013), vilket är av betydelse för studien.
För att inte inkräkta på den ordinarie verksamheten genomfördes intervjuerna med pedagogerna under varje enskilt arbetslags planeringstid på förskolan. Att så skedde godkändes i förväg av ansvarig förskolechef. Varje arbetslag på förskolan består av tre till fyra pedagoger och totalt deltog 10 pedagoger vid de tre intervjutillfällena.
Intervjuerna utgick från en gemensam bas med öppna frågor. Öppna frågor är frågor som kräver flera ord i svaret, till skillnad från slutna frågor vilka kan besvaras med ja, nej eller jag vet inte (Svensson Höstfält, 2011). Studiens syfte och frågeställningar utgjorde bas för intervjufrågorna. Hur intervjuerna utvecklades berodde på de svar som framkom, då svaren påverkade följdfrågorna.
Det empiriska materialet består av 130 minuter inspelat material, plus två sidor med minnesanteckningar från tidigare nämnda telefonintervju. Bortsett från telefonintervjun så användes diktafon vid alla intervjuer. Då arbetslagen intervjuades gruppvis vore det svårt att få med alla tankar och funderingar endast genom att anteckna. Diktafonen säkerställer att det som sägs kan återges på ett korrekt sätt. Materialet har sedan transkriberats (innebär att intervjuerna nedtecknas), lästs och gåtts igenom ett flertal gånger. De tankar och funderingar som framkom vid intervjuerna, och som är relevanta för studien, har utgjort bas för densamma.
5.3. Forskningsetiska överväganden
Inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning gäller fyra allmänna huvudkrav. Kraven blev antagna av det Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet i mars 1990 och publicerades samma år av Vetenskapsrådet. Dessa fyra är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, vilka beskrivs närmre
21
nedan. Studien följer även autonomikravet, då det insamlade materialet endast har använts för det ändamål vilket deltagarna i förväg informerades om (Hartman, 2003).
Informationskravet innebär att forskaren ska upplysa deltagarna om deras roll i
projektet. Att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas. Information som kan påverka villigheten att deltaga skall också ges. I föreliggande studie har deltagare personligen blivit kontaktade och informerade om studiens syfte. Deltagandet har varit frivilligt, det vill säga alla har haft möjlighet att avstå från att deltaga.
Samtyckeskravet innebär att forskaren skall inhämta deltagarens samtycke. Varje
deltagare ska enskilt kunna bestämma om sin medverkan, på vilka villkor deltagandet sker och hur länge. Deltagandet ska när som helst kunna avbrytas utan negativa
konsekvenser för deltagaren. Om en deltagare är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär bör samtycke från förälder/vårdnadshavare inhämtas. I
föreliggande studie har samtycke inhämtats muntligt från varje enskild deltagare och alla är över 15 år. Deltagarna har i förväg blivit informerade om att diktafon kommer att användas vid intervjuerna, vilket alla har accepterat. Däremot fanns en önskan om att intervjuerna inte skulle filmas och så har inte skett.
Konfidentialitetskravet innebär att deltagare ska få största möjliga konfidentialitet och
att deras personuppgifter ej ska vara tillgängliga för obehörig. Personuppgifter ska lagras och avrapporteras så att utomstående ej kan identifiera en enskild individ. Deltagarna i föreliggande studie har informerats om att det i studien ej kommer att framgå var det empiriska materialet har samlats in, samt att det inte heller kommer att framgår vem som har uttalat sig i enskilda frågor.
Nyttjandekravet innebär att deltagarna informerats om att det insamlade empiriska
materialet endast används för forskningsändamål och ej får lånas ut för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften. Deltagarna i föreliggande studien har informerats om syftet med insamlandet av det empiriska materialet och dess användningsområde.
22
6. Analys och resultatdel
I följande avsnitt tas delar ur det empiriska materialet upp.
6.1. Begreppet problembarn kontra barn i behov av stöd
Pedagogerna i studien ifrågasätter användandet av begreppet problembarn. I stället för att definiera själva begreppet uppstod diskussioner kring lämpligheten i att
överhuvudtaget använda det. Alternativa formuleringar diskuterades och den
formulering som alla gemensamt föredrog, även förskolechefen och specialpedagogen, var barn i behov av stöd. En av pedagogerna uttrycker sig som följer:
Ska jag vara ärlig trodde jag inte att man använde begreppet längre. Jag tänker mer att barn har kanske ett problem men de är ju inget problem. Jag trodde faktiskt inte att man sa problembarn längre. (Pedagog 5)
Vid alla intervjutillfällen framkommer att det är ett begrepp som inte används ”längre”. På så sätt visar pedagogernas svar att det är ett begrepp som en gång i tiden har använts och som nu enligt deras mening fasats ut. Ska begreppet problembarn nödvändigtvis associeras med ett bestämt barn så anser en av pedagogerna att det handlar om följande:
P6: Jag associerar till att det är ett barn som har sociala problem, med det sociala samspelet. Det är det oftast.
P5: Att de blir jobbiga för andra.
P6: Ja, störig helt enkelt, att man stör. För att det är andra som har problem med det barnet. Sen är det ju ett jättestort begrepp. Man kan ha problem med maten, språket.
P5: Med sina hemförhållanden. P6: Ja, en massa olika sorters problem.
Om ordet formuleras om från problembarn till barn med problem så ökar acceptansen för ordet, men fortfarande anser en del att själva ordet problem har en negativ klang. Förskolechefen föredrar alternativa formuleringar, vilket följande visar:
23
Jag tycker det ordet, problem, överhuvudtaget är ett så negativt laddat ord. Utan vad är svårigheten just nu. Kan vi hitta en möjlighet i stället utav det. Använder man svårighet och möjlighet ihop så blir det mjukare på något vis. Problem blir ett problem, det ska vara något som är svårt. Sedan pratar vi problemlösning och så vidare men i dag tycker jag att man använder andra ord också. För det är så laddat på något vis. (Förskolechefen)
Det faktum att begreppet problembarn inte längre finner acceptans bland pedagogerna hänger samman med Lev S. Vygotskijs (2001) tanke att den association som binder samman ordet och betydelsen kan försvagas, men även förstärkas. I det här fallet har en försvagning skett. Inte heller binder de samman begreppet med en speciell grupp utan understryker att ett problem kan se så olika ut. Att generalisera ett ords betydelse så att det syftar på en hel grupp (Vygotskij, 2001), som Karin Johannisson (2010) gör då hon påstår att adhd seglat upp som ett samlingsnamn för problembarn, finner inget stöd i studien. Tvärtom, diagnoser är inget som tas upp i diskussionerna kring problembarn. Däremot påvisas ett professionellt förhållningssätt i citatet ovan, där förmågan att se en möjlighet i en svår situation tas upp. En betydelsefull förmåga då Emelie Kinge (2000) menar att barn med sociala och emotionella svårigheter är en grupp som är i stort behov av stöd från kompetenta och professionella vuxna. Då det är först i relationen som det visar sig vem den vuxne är (Aspelin & Persson, 2011), kan det vara svårt att i förväg bedöma dennes kompetens och förhållningssätt.
6.2. Med eller i svårigheter
De ordval vi gör sänder ut signaler till omgivningen, ibland omedvetet, och då kan även de små orden göra skillnad. Att även ett litet ord kan göra skillnad visar förskolechefens uttalande angående användandet av orden ”med” eller ”i”.
Sedan det här barn med problem, det är ju lite grand så att man kan vända på det och säga barn i ett problem. Inte med ett utan i ett. För det är lika många gånger som vi har pratat barn med särskilt behov. Vadå med? Finns det med alltid? Utan barn som är i ett särskilt behov just nu, det är där i just nu. Men med, då är det mer att då har man det med sig hela vägen. Det tycker jag också är viktiga begrepp att i, just nu är jag i behov av någonting och det kan jag vara, både du och jag, i vardagen. Att jag är i, men jag behöver inte vara med det och dra det med mig alltid. (Förskolechefen)
24
Citatet ovan visar på hur betydelsefulla de ordval som görs är och att även de små orden gör skillnad. Lev S. Vygotskijs (2001, s. 37) menar att ”ett ord utan betydelse är inte ett ord, utan ett tomt ljud.” Enligt Linda Palla (2013) överensstämmer beskrivningen av ett barn med svårigheter med det kategoriska perspektivet, vilket kännetecknas av att blicken riktas mot barnet. Det innebär i sin tur att insatser först och främst riktas mot barnet. I det relationella perspektivet däremot vänds blicken mot vad som sker i
samspelet mellan olika aktörer (a.a.). Det medför att i ett relationellt perspektiv beskrivs barnet som att vara i svårigheter eller i behov (a.a.). Genom att erkänna att samspelet med andra har betydelse för barnet ses också att dess identitet ständigt förändras (a.a.). På så sätt riskeras inte att barnet ser ”sig själv som en person med fastlåsta egenskaper såsom varande ”med” behov, brister och svårigheter” (Palla, 2013, s. 175). Även förskolechefens uttalande visar på betydelsen av att kunna se att svårigheten kan finnas just nu och i just den här situationen, men det betyder inte att det måste vara så för alltid.
6.3. Barnet som bärare av problemet
Orsakerna bakom ett oönskat beteende är inte alltid lätta att förstå. Förmågan att då kunna se bortom det barnet gör och säger och se vad som kan ligga bakom beteendet visar på reflektions och analysförmåga.
Sen problembarn, det är precis som att ja. För det kan ju vara att barnet har ett speciellt behov, men det kan ju bero på familjeförhållande t.ex. Men säger man problembarn då är det ju precis barnet bara. (Pedagog 4)
Att inte låsa fast sig vid tanken att det enbart är barnet som är problemet har betydelse för de insatser som görs. I det empiriska materialet framgår att pedagogerna anser det betydelsefullt att belysa även barnets omgivning.
P6: Sen pratas det mycket om att hur barnen blir tillsammans med mig eller dig. P5: Precis!
25
det är ett barn som vuxna har problem med.
P5: Det är ju mer det man pratar om nuförtiden, tycker jag. P6: Vad vi kan göra för att underlätta.
P5: Ja, precis. Det är mer där vi skulle kunna jobba.
I den ovanstående texten uppvisar pedagogerna en förmåga till självkritik, då se söker orsaken till problemet utanför barnet. De vågar se att det kanske beror på att just den här vuxne inte passar tillsammans med det här barnet. Det betyder att det finns en vetskap om ömsesidigheten i en relation, det vill säga att den enes agerande påverkar den andres och tvärtom (Aspelin & Persson, 2011). Att kunna ha den insikten visar på ett
professionellt förhållningssätt. Enligt Emilie Kinge (2000) leder en ökad självkritik hos den vuxne till en större förmåga att förstå och hantera svåra situationer på ett
konstruktivt sätt. Betydelsefullt för ett professionellt förhållningssätt är också att kunna ta en konflikt utan att försvara sig själv och i stället försöka leva sig in i de känslor som barnet har (Kinge, 2000). Något som även är användbart i en konfliktsituation med föräldrar.
Var fokus för problemet läggs är beroende av vilket perspektiv som väljs. Genom att lägga problemet på barnet och diagnostisera barnet så intas ett kompensatoriskt
perspektiv till skillnad från ett kritiskt perspektiv där det i stället är förskolan som står i fokus (Palla, 2011). Inga-Lill Jakobsson och Marianne Lundgren (2013) menar att problemet oftast läggs hos barnet och att den pedagogiska miljön sällan analyseras. Ett faktum som föreliggande studie inte bekräftar. Däremot understryker förskolechefen miljöns betydelse och hur viktigt det är att tänka efter hur man gestaltar den beroende på hur barngruppens sammansättning ser ut. Enligt henne kan ett överfullt rum skapa ett inre kaos för en del barn. Under 1900-talet har också begreppet inkludering växt fram, vilket innebär att miljön ska anpassas till de olikheter som finns bland människor (Lutz, 2013). Något som pedagogerna i studien understryker.
6.4. Att inte passa in i ramen
26
så olika ut och innebära olika saker för olika individer.
För problem är ju olika för alla. Det problemet behöver inte vara ett problem för någon annan. Det är bara det att man inte passar in i den här ramen som kanske vissa ställen har. Det är kanske inte ett problem egentligen utan det har bara andra behov, alla har ju olika behov. Vissa har ju lättare för att anpassa sig till den verksamhet man bedriver, andra har inte den anpassningsförmågan och då blir de kanske problembarn. Då är det ju bara det att de har ett annat behov. (Pedagog 10)
I dagens samhälle hyllas det individuella samtidigt som anpassning krävs i den institutionella vardagen, t.ex. i förskolan. Kristian Lutz (2013) anser att det skapas en paradox då det individuella, kompetenta barnet med eget aktörskap hyllas samtidigt som det ska vara måttfullt och anpassa sig till de institutionella normerna. I förskolan är rutinerna viktiga och det är de som skapar både barn och personal som subjekt inom ramen och den som bryter rutinerna blir problematisk och skapar oordning (Palla, 2011). Samtidigt är det, enligt den relationella pedagogiken, pedagogens uppgift att hjälpa barnet att förstå omvärlden och sig själv i relation till denna (Aspelin & Persson, 2011). Kristian Lutz (2013) menar att personalen är medveten om att verksamheten har olika förutsättningar och ramar som styr vilka insatser som är möjliga att genomföra, även om det är det enskilda barnets behov som ska avgöra vilka insatser som görs. Dessa ramar kan stå i vägen för det oplanerade och oväntade och på så sätt försvåra en genuin relation med barnet (Palla, 2013). Om så är fallet, finns även risken att ramarna påverkar vilken nivå ett barn i behov av stöd uppnår i den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1978). Genom att skapa sig en medvetenhet om de ramar som finns för verksamheten är det också lättare att försöka bryta igenom dem.
6.5. Dikotomin normal kontra onormal
Genom att barn med funktionsnedsättningar deltar i den ordinarie verksamheten blir de synliga för de andra barnen, vilket förhoppningsvis resulterar i en större förståelse för de olikheter som finns. Enligt en av pedagogerna ingår det i deras värdegrundsarbete att värna om olikheter.
27
Det måste vi ju värna om, att alla är olika men vi är lika viktiga ändå. Det är ju värdegrundsarbete. Om man arbetar med det sedan de är små så är det ofta inga problem liksom. De accepterar oftast varandra. (Pedagog 10)
Att tidigt kunna bygga upp en acceptans för olikheter och få barnen att inse att vi alla är lika men samtidigt lika unika överensstämmer med den humanistiska människosynen. Samtidigt uppstår frågan vad som är normalt och inte och vem ska anses som normal?
Ja, vem är det som benämner vem som ska ingå inom normal, vad är man då? När går det över gränsen och blir ett problem? (Pedagog 3)
En del forskare menar att normalitet är en social konstruktion som har sin grund i kultur, tradition och samhällspolitiska beslut och att den formas i det samhälle vi lever i
(Ahlberg, 2013). Linda Palla (2011) anser att förskolan som samhällelig institution har makten att definiera vem som ska betraktas som speciell i relation till de krav,
förväntningar, förhoppningar och föreställningar som finns. Faktum är att färre barn blir klassade som i behov av stöd då relationen mellan pedagoger och barn är konfliktfria (Aspelin & Persson, 2011). Samtidigt inverkar negativa relationer mellan pedagoger och barn i förskolan på barnens förmåga att senare anpassa sig i skolan (a.a.). För att
undvika negativa relationer är det, som tidigare nämnts, viktigt att komma ihåg att problem kan se olika ut och vad som är ett problem är individuellt för varje person och i varje situation. I slutet av 1800-talet ansågs det att de avvikande barnen skulle avskiljas från de ”normala” för att inte smitta dem (Svensson Höstfält, 2011). I dag visar
forskningsresultat att integrering av barn med olika funktionsnedsättningar i ”normalgrupper” har positiv effekt på deras utveckling och lärande (Lutz, 2013). Särlösningar ska också, enligt Skolverkets (2013) rekommendation, i största möjliga mån undvikas. ”I en miljö där olikheter ses som något naturligt och positivt ges barnen möjlighet att utveckla förståelse och tolerans för olika sätt att tänka och vara” (a.a., s. 28). Resultaten i studien visar att det är en tanke som finns med i det dagliga arbetet.
28
6.6. Tankar och funderingar kring barnen
I det empiriska materialet framgår tydligt att pedagogerna på förskolan lägger ner mycket tankeenergi på de barn som är i behov av stöd.
P4: Att man ska kunna hjälpa dem. På vilket sätt man ska kunna hjälpa dem, för det är ju inte två stycken som man kan hjälpa likadant. Det är ju alltid sådana barn som kommer upp i diskussion. Hur ska vi göra? Varför är det så här? Vad är det? Det tar jättestor del av ens tid.
P3: Men, det är ju för att man känner för dem. Att man vill att de ska få en bra start när de går vidare till nästa del så att säga. Det är ju en del i känslan för dem. Att man vill dem väl. Även om de kanske inte tycker det när vi är mitt uppe i det.
Även om viljan till att förstå och hjälpa finns så kan det trots allt vara svårt. En svårighet kan vara att sätta sig in i hur barnen tänker i de situationer som uppstår.
Hur de tänker, det tycker jag är det svåraste. Att sätta sig in i hur det tänker, för de tänker inte som jag. (Pedagog 2)
Dessa uttalanden visar att pedagogerna har en inlevelseförmåga och ett engagemang som är viktigt. Samtidigt uppstår frågan hur stort engagemanget ska vara? Enligt Birgitta Kimber (2009) kan ett alltför stort engagemang göra att gränsen för vad som är pedagogernas angelägenhet överskrids. Det blir således en balansgång mellan ett bristande kontra ett alltför stort engagemang. Önskan att förstå barnets tankar visar på en vilja till mentalisering – det vill säga förmågan att ta andra människors perspektiv, att försöka förstå deras sätt att tänka och resonera (Svensson Höstfält, 2011). Enligt Lev S. Vygotskij (2001) antas barnets tänkande ha en egen och självständig historia som inte har något gemensamt med barnspråkets fonetiska historia. Ingen av pedagogerna är tankeläsare, utan kan endast försöka förstå vad som försiggår inne i huvudet på barnet. Genom att inta ett barnperspektiv, det vill säga att som vuxen försöka sätta sig in i barnets situation (Jakobsson & Lundgren, 2013), försöker pedagogerna hitta lösningar som bäst gagnar barnet. På så sätt kan de utmana barnet i den proximala
utvecklingszonen (Vygotskij, 1978). Barnperspektiv ska inte förväxlas med ett barns perspektiv, vilket innebär att de vuxna tar hänsyn till barnets egen beskrivning av
29
situationen (Jakobsson & Lundgren, 2013). Förmågan att förstå barnets känslor, beteende och reaktioner gör det lättare att hitta åtgärder som kan hjälpa dem (Kinge, 2000). För att så ska ske krävs det engagerade och professionella pedagoger. Men, även pedagoger som förstår att färdigheter och förmågor växer fram i relationer och om det negligeras så är det svårt att lyckas (Aspelin & Persson, 2011).
6.7. Påtvingad närhet kan skapa problem
Vilken möjlighet har egentligen barnen på en förskola att gå undan och vara för sig själva? Finns det ett rum där man kan få sitta ifred en stund? Följande citat visar att en del barn kan tycka att det är jobbigt att ständigt ha andra barn omkring sig.
Vissa barn har större behov av ytor. Vill kanske inte vara så nära varandra. De kommer mer till sin rätt utomhus kanske, där det liksom inte blir för tätt inpå så att det kan hända att man slår till någon och knuffar och så. Det är lättare. Det har vi ju sett lite. För vissa så funkar det bättre ute. De behöver röra på sig mer, springa, de har ett stort behov av det. Då kan vi ju inte sitta inne här hela dagen liksom. Det går ju inte. (Pedagog 10)
I citatet ovan visar pedagogen förmågan att kunna se orsaken bakom barnens beteende, i stället för att lägga skulden enbart på barnet. Hon ser att miljön är med och påverkar barnens beteende. Att möta barnen med respekt och vara mottaglig för deras behov visar på pedagogisk omtänksamhet (Aspelin & Persson, 2011). Dessutom visar viljan till att försöka förstå orsaken bakom barnens beteende på empati. Att vara empatisk innebär att försöka förstå, inte bedöma eller värdera, en annan persons känslor (Kinge, 2000). Pedagogen visar också på en insikt om de olikheter som finns bland barnen i gruppen. En egenskap vilket Eva Björck-Åkesson (2014s, s. 26) poängterar som oerhört viktig och hon uttrycker sig som följer:
Det är viktigt att personalen tar hänsyn till alla barns likheter och olikheter, och är uppmärksamma på vad i omgivningen som påverkar det enskilda barnet och hur det påverkas, samt hur omgivningen påverkas av barnet i det ömsesidiga samspelet.
30
större möjlighet att arbeta förebyggande och på så sätt hindra att konfliktsituationer uppstår. Den vardagsmiljö som pedagogerna skapar på förskolan är viktig för utveckling och lärande hos alla barn, även de i behov av särskilt stöd (Björck-Åkesson, 2014). Det handlar både om den sociala miljön och om den fysiska miljön. Den sociala miljön innefattar hur barnet bemöts av andra barn och vuxna och samspelet dem emellan, men även hur dagen struktureras (a.a.). Den fysiska miljön handlar om lokalernas utformning och även material för lek och lärande (a.a.). Både inne- och utemiljön kan ses som aktiv part i det pedagogiska arbetet (Skolverket, 2013). Önskvärt är en miljö där barn kan samspela och samarbeta med vuxna och andra barn och på så sätt utveckla sitt lärande (Vygotskij, 1978).
6.8. Fler barn i behov av stöd
Alla avdelningar anser att antalet barn i behov av stöd har ökat. Samtidigt kan de se olika orsaker till det här fenomenet. Bland annat riktar de ljuset mot sig själva och ser sin egen del i situationen.
P10: Sen har man kanske blivit mer uppmärksam på det för att man kan, kunskapen är större. Det har ju säkert funnits förr också men att man kanske inte har reflekterat över problemet då. Problemet, ja (skratt).
P8: Då kanske det var problembarn.
P10: Precis, men jag tror självklart att det har ökat men förr kanske man inte upptäckte det på samma sätt heller. Men jag tror det. Och det är nog, ja …
Det verkar som att det har skett en stor förändring i inställningen till den här gruppen av barn, vilket följande visar:
Ja, förr var det ju bara det att det var de som störde. Då gick man väl inte djupare in på orsaken. Hade man gått djupare in på varför de agerade som de gjorde så hade man fått en annan bild av det. (Pedagog 3)
Förskolechefen verifierar att hon oftare blir kontaktad angående barn som personalen oroar sig för. Delvis anser hon att det beror på en annan medvetenhet i dag, men också
31
på grund av att kommunen inte längre har öppna förskolor. Här möttes föräldrar och förskollärare under frivilliga former och samtal kunde föras på ett annat plan. Förskollärarna kunde redan här fånga upp barn och föräldrar. Även logopeder och barnpsykologer jobbade på ett annat sätt och var ute i verksamheterna och träffade barn och föräldrar. I dag är det, enligt henne, få som ska hinna med de här uppgifterna vilket har lett till nya arbetssätt. I kommunen har man valt att jobba med ett material som heter ”tidig upptäckt”. Personalen har härigenom fått utbildning i samtalstekniker för att våga möta föräldrar, vilket inte alltid är så lätt. Samtidigt har, enligt förskolechefen, kursen säkert varit en ögonöppnare för en del och gett dem nya pedagog-glasögon. På så sätt har en medvetenhet inom området skapats. Det här kan jämföras med Lev S. Vygotskijs (1978) tanke att lärande väcker en rad olika inre utvecklingsprocesser.
Att arbetsbelastningen har ökat bekräftar studiens specialpedagog. Även hon anser att fler barn upplevs vara i behov av stöd och att det kan bero på att de har blivit bättre på att hitta dem. Hon uttrycker också tanken att kravnivån på barnen har ökat och på så sätt har förutsättningarna blivit svårare.
Nu pratar vi om många barn inom autismspektrum som är fullständigt normalbegåvade, men som ändå har svårt att klara sig i dagens samhälle för att det krävs så mycket mer av dem.
(Specialpedagogen)
Enligt Kristian Lutz (2013) är det så att fler barn i förskoleålder i dag utreds och diagnostiseras, vilket har lett till ett nyvaknat intresse för specialpedagogiska forskningsresultat. Forskningen inom specialpedagogik studerar framförallt olika aspekter av normalitet, avvikelse och differentiering (Ahlberg, 2013). Även om pedagoger, förskolechefer och specialpedagog i studien alla pratar om en ny slags medvetenhet i verksamheterna kring barn i behov av stöd så väcker specialpedagogens uttalanden om de krav som ställs på barn i dag funderingar. Kanske ligger det något i Ann Ahlbergs (2013) tanke om att det är samhället som bör diagnostiseras och ändras, inte barnen.
32
6.9. Att räcka till för alla
Med en ökad arbetsbelastning kan det vara svårt att räcka till för alla. De utagerande barnen får lätt uppmärksamhet, men det gäller att uppmärksamma även deras motsats då problem kan se olika ut.
Sedan kan man ju ha sådana problem också att man är inbunden, tystlåten, inte vågar ta för sig. Det är också problem för de barnen men det stör kanske inte de andra. Alltså det märks ju inte. (Pedagog 5)
I en barngrupp med olika personligheter gäller det som pedagog att kunna se alla, även de tystlåtna som inte märks så mycket, vilket pedagogerna poängterar.
P10: Bara för att man är tyst och lugn, då måste man ändå... Man får inte glömma bort någon. I: Blir det lätt så?
P10: Tyvärr har det varit så. Så har det nog varit. P8: Det har alltid varit så.
P10: Sen kanske man förstår att det blir så. Att man förstår det mer och mer nu, att det är viktigt att de också får. Men sedan är det det här att man ska ha resurserna för det.
P9: Det är viktigt att man får det för alla barnens skull.
P10: I tid liksom, så att man inte dröjer ut det till dem kommer till skolan kanske. Att det redan sätts in när det behövs.
P8: När de är på förskolan ja.
Genom att överhuvudtaget nämna den här gruppen av barn visar pedagogerna i studien en medvetenhet om problemet och även en lyhördhet för de här barnen. På så sätt är risken mindre att de glöms bort, trots den stress som pedagogerna upplever. Stressen grundar sig i att pedagogerna upplever att kraven ökar och tiden minskar.
P8: Det är nog det samhället vi lever i också. P10: Absolut!
I: Tänker ni på kraven som ställs? P8: Ja, hela tiden finns där krav. P10: Tiden som inte finns, stress. P8: Stress, stress.
33
I stället för att beskriva ett barn som inbundet kan ordet tillbakadragen användas. Då det gäller de tillbakadragna barnen finns det två grupper, nämligen passivt eller aktivt tillbakadragna (Lillvist, 2014). Enligt Anne Lillvist (2014) är de passivt tillbakadragna barnen passiva även socialt och söker inte kontakt med andra barn. Till skillnad från de aktivt tillbakadragna vilka är socialt aktiva, men andra barn hindrar dem från att delta (a.a.). För att hjälpa de inåtvända barnen ur sin isolering behövs initiativ, lyhördhet, kreativitet och uthållighet (Kinge, 2000).
Anne Lillvist (2014) anser att tidspress och stress är något som karaktäriserar det moderna samhället. Samtidigt är det oroande att pedagogerna upplever stress då vår arbetssituation påverkar våra värderingar. ”Har vi en bra arbetsmiljö där vi upplever att vi hinner med det vi ska göra, är det lättare att bibehålla ”goda” värderingar” (Svensson Höstfält, 2011, s. 132). Genom att finnas nära och vara tillgänglig har den vuxne i förskolan unika möjligheter att hjälpa ett barn (Kinge, 2000), men då måste
arbetssituationen tillåta det. Det handlar inte bara om att vara fysiskt nära, utan även känslomässigt (a.a.). Enligt Lev S. Vygotskij (1978) sker barnets utveckling likt en uppåtgående spiral där det hela tiden avancerar till en ny nivå. Men, för att så ska ske krävs ett socialt sammanhang där barnet blir bekräftat (a.a.). Utan fysiskt och
känslomässigt närvarande vuxna blir denna utveckling svår, speciellt för barn i behov av extra stöd.
6.10. Att våga be om hjälp
Att be om hjälp ska inte ses som en svaghet, tvärtom, det visar på ett professionellt förhållningssätt.
När man går i det hela tiden så kan man ibland, man vänder och vrider på allting och till slut så vet man inte vad som är det riktiga. Det är viktigt att man vågar släppa in någon. (Pedagog 5)
Betydelsen av att våga släppa in någon och att kunna se sina begränsningar understryker även förskolechefen.
34
De jobbar själv för att man vill övervinna och vara duktig. Men det handlar inte om att vara duktig, det handlar om att var slutar så att säga vårt uppdrag i detta och var är det andra professioner som ska ta över? Det tänker jag många gånger. Vi kan inte hitta på nya saker. Vi har inte den expert-delen i oss så att vi kan göra det utan där har jag ju sagt ifrån att ni kan inte göra mer. Vi kan inte göra ett dugg mer, vi gör vad vi kan.
Enligt specialpedagogen behöver pedagogerna ibland bli bekräftade i den uppkomna situationen, vilket följande citat visar:
Som liksom kan detta och ser att det vi känner och tycker det är inte helt fel liksom utan det är rätt att ni tycker att det är jobbigt och det är det. Att det inte är vi liksom som inte klarar av situationen riktigt. Då är det skönt att där kommer någon. De kan ju detta och de vet. Vi kan bara liksom känna igen saker och man kan liksom misstänka. (Pedagog 10)
När pedagogerna i studien känner att de inte längre räcker till kontaktas förskolechefen som i sin tur tillkallar specialpedagogen. I intervjuerna med de båda förskolecheferna framkommer att det aldrig ska ses som ett nederlag då pedagogerna ber om hjälp. Tvärtom så uppvisar pedagogerna i studien ett professionellt förhållningssätt då de poängterar hur viktigt det är att släppa in någon utifrån. I ett professionellt
förhållningssätt ingår att ha självkännedom, empatisk förmåga, kompetens och kunskap samt att inse sina begränsningar och veta när den kompetens som arbetsuppgifter kräver inte finns (Svensson Höstfält, 2011). Pedagogen ska hjälpa barnen att förstå omvärlden och sig själv och då är utbildning och materiella resurser viktiga faktorer för en bra kvalitet (Aspelin & Persson, 2011). Även Eva Björck-Åkesson (2014) understryker betydelsen av att de som ska ge stöd är kompetenta inom området, men också att de själva kan få stöd när de känner att deras kunskaper och erfarenheter inte räcker till.
6.11. Specialpedagog i ett elevhälsoteam eller på plats
Arbetslagen var alla överens om att insatsen av en specialpedagog gör skillnad. Däremot fanns det olika meningar angående fördelarna med att ständigt ha en specialpedagog på plats eller endast på besök för observation och handledning.
35
Fördelarna med att någon kommer utifrån uttrycks som följer:
P6: Ibland är det bra att få någon annans syn på det, utifrån. För ibland kan man bli lite hemmablind. Man vänjer sig vid vissa saker så det är bra att få någon annan som kan se också.
P5: Ibland räcker det att det kommer in någon annan pedagog också. P6: Från någon annan avdelning
Samtidigt uttrycks en frustration i att inte kunna konsultera specialpedagogen just i det skedet när en situation känns svår och man skulle vilja ha råd och hjälp direkt. Det finns en tvekan till att specialpedagogen verkligen kan få hela bilden av situationen endast genom att lyssna till deras beskrivningar.
P3: Man kan ju få råd och tips, men de ser ju inte barnen i de vardagliga situationerna på samma sätt som vi gör, så de kan inte sätta sig in i på samma vis även om de kan besöka, alltså kortare stunder. Ja, de skulle egentligen behöva vara med. Kanske vara med en hel vecka och se hela bilden. P1: De får ju det återberättat av oss för det mesta. De är ju inte där så där jätte-ofta när det verkligen händer.
P4: Just när det händer någonting, det är ju då man vill fråga. Alltså nu har jag gjort allt, nu vet jag inte mer vad jag ska göra. Men så är det ju inte, då är ju inte de här.
Dock menar specialpedagogen att det även finns en fördel med att det är pedagogernas version som hon får höra, i stället för att vara med i själva situationen. Anledningen till det är, enligt henne, att då väljer pedagogerna att ta upp det som de är redo att prata om. Det är deras upplevelse och känsla som står i centrum. Om hon däremot tar upp saker under handledningen som hon själv har observerat är risken stor att det upplevs som kritik av pedagogerna, vilket inte är syftet. Genom att inta en öppen och lyssnande roll öppnar hon upp för en dialog, vilken är den relationella pedagogikens signum (Aspelin & Persson, 2011). Dialogens betydelse poängteras även av Lev S. Vygotskij (2001) och han menar att den fyller en social funktion då den sker mellan människor.
I en av grannkommunerna har man valt att anställa specialpedagoger rakt in i
verksamheten. Första gången det skedde var 2007 och det finns inga planer på att ändra det här konceptet. De anser att fördelarna härmed är att det blir naturligare att sätta in
36
specialpedagogen då hen är välbekant både för personal och föräldrar genom sin närhet. Närheten möjliggör också tidigare insatsmöjligheter, då ingen ansökan till ett
elevhälsoteam krävs. Enligt dem underlättas även samspelet. Specialpedagogen ska dock fortfarande ha rollen som handledare och hen blir konsulterad när pedagogerna inte kommer vidare. Anledningen till beslutet om specialpedagog direkt i verksamheten var att modellen hade fungerat bra i skolan och de kunde inte finna någon anledning till varför det då inte skulle fungera i förskolan.
Specialpedagogen i intervjun ser både för- och nackdelar med att arbeta direkt i verksamheten, dock mest nackdelar. Samtidigt ser hon det som ett alternativ att arbeta som skolan gör, det vill säga en specialpedagog/lärare på plats och ett externt
elevhälsoteam i kommunen. Fördelen med ett elevhälsoteam är enligt henne många. Framförallt ger det en likvärdighet, då alla erbjuds samma tjänster oavsett om det är en kommunal eller enskild förskola, vem som är rektor och hur ekonomin ser ut. Ett
elevhälsoteam ger större bredd på kompetensen då specialpedagoger jobbar tillsammans med psykologer och även kuratorer och ibland skolsköterskor. Genom att arbeta i ett elevhälsoteam kan specialpedagogerna ha olika spetskompetenser och på så sätt kan varje ansökan diskuteras och den som är mest lämpad för just det här fallet sättas in. En åsikt som även förskolechefen understryker. Båda ser det också som svårt att handleda och ställa besvärliga frågor om man samtidigt är delaktig i verksamheten. Ett mycket starkt argument för att specialpedagogen inte ska vara en permanent del av
verksamheten. Men, oavsett vilken version som väljs så är det absolut viktigaste att en specialpedagog på något sätt finns tillgänglig för att handleda och stötta pedagogerna i besvärliga situationer.
6.12. Föräldrasamarbete kring barn i behov av stöd
Föräldrarna är de som har den största kunskapen om sina barn och det är ett faktum som inte ska underskattas. En av pedagogerna understryker föräldrarnas betydelse genom att uttrycka den känslan som uppstår då de inte vill samarbeta. Samtidigt försöker hon finna en förklaring till orsaken att de backar när de blir konfronterade med pedagogernas tankar kring deras barn.
37
Det är ju jobbigt när man inte får med sig dem. Det är ju det värsta liksom. Det känns inte alls bra. Det är av rädsla som de flesta föräldrar backar, det är ju av rädsla, det måste det ju vara. (Pedagog 10)
Känslan som pedagogen ovan beskriver bekräftas av specialpedagogen i följande citat:
Det är jättejobbigt och väldigt frustrerande när inte föräldrarna ser och förstår det vi ser och förstår och kanske ibland tänker på ett helt annat sätt. Men, ibland måste man bara bortse från det och inte hänga upp sig på det och lägga allt krut på det utan göra det bästa man kan i alla fall. Så får man tänka att det får ta den tid det tar. Går det så går det och går det inte så har man i varje fall gjort det bra den tiden man är där.
Både hon och förskolechefen menar att det bästa är att ha tålamod och inte stressa fram någonting, för då är risken större att föräldrarna backar helt och förlorar förtroendet för förskolan. De anser att generellt sett så brukar det lösas sig genom att vid ett flertal tillfällen träffa föräldrarna och samtala kring barnet. Genom att inte forcera fram något, utan i stället vara tålmodiga, visar de respekt för föräldrarnas känslor. Det ger också föräldrarna chansen att i lugn och ro ta till sig den information som de blir
konfronterade med. Skulle dock föräldrarna absolut inte vilja samarbeta med pedagogerna finns det ytterligare en möjlighet, nämligen:
P5: Vi kan ansöka om hjälp till gruppen eller för arbetslagets skull, men vi kan inte gå till barn- och elevhälsan och säga att nu söker vi hjälp för det barnet om inte föräldrarna är med på det.
P7: Det är mycket enklare om föräldrarna är med.
Samverkan anses extra viktig då det gäller barn i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2013) och naturligtvis är det bäst när ett samarbete kommer till stånd. Men, oavsett hur situationen ser ut då det gäller föräldrasamarbetet så poängterar en av pedagogerna (pedagog 8) att man inte ska glömma bort att ”man gör det för barnets skull.”
Samarbetet med barnet får då komma i fokus och förhoppningsvis kan pedagogerna så småningom vinna föräldrarnas förtroende. Vikten av att få föräldrarnas förtroende tas upp i läroplanen (Lpfö 98, 2010) och för att så ska ske är det viktigt att tänka på hur de
38
bemöts av pedagogerna. Enligt den relationella pedagogiken samordnar människan sitt beteende med andras (Aspelin & Persson, 2011). Systemteorin, vilken utgår från ett interaktionistiskt synsätt, menar att människans beteende är beroende av hur hon bemöts, vilket i sin tur påverkar hennes eget beteende (Ottosson, 2014). Det gäller således att undvika att skuldbelägga föräldrarna för då finns risken att hamna i en angrepps- kontra försvarsposition (Kimber, 2009). För att samarbetet med föräldrarna ska fungera är det av betydelse att göra dem medvetna om att observationerna av barnet är till för att leda dem vidare och ska inte ses som någon kontroll eller värdering av barnet och att det inte heller finns några prestationskrav på barnet (Palla, 2011). Att fördöma och försöka uppfostra föräldrarna är oftast inte ett effektivt sätt att nå fram till dem (Åkesson, 2014). Det strider också mot läroplanen (Lpfö 98, rev. 2010, s.13) som föreskriver att ”arbetslaget ska visa respekt för föräldrarna och känna ansvar för att det utvecklas en tillitsfull relation mellan förskolans personal och barnens familjer.” Ett effektivt sätt att nå föräldrarna är, enligt Birgitta Kimber (2009), att inte lägga problemet hos barnet utan hos sig själv och be om föräldrarnas hjälp att finna en lösning. Det vill säga det är jag som har ett problem, inte barnet, hur ska jag komma vidare i den här situationen? Vill ni hjälpa mig? Genom att vinkla situationen på det här sättet har hon alltid kunnat få med föräldrarna i samarbetet kring deras barn, vilket är det huvudsakliga målet. Ett tips mycket väl värt att komma ihåg.
