Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå”Fast man fyller år hela tiden
ända tills man dör”
En studie om hur barn och pedagoger i förskolan
förhåller sig till barns ålder
”But you have birthdays all the time until you die”
A study of how children and educators in preschool relate to children’s age
Linda Harrysson
Marie Jonsson
Förskollärarexamen 210 hp Slutseminarium 2016-01-25
Examinator: Åse Piltz Handledare: Sara Berglund
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
2
Förord
Ett stort tack till vår handledare Sara Berglund, för inspiration, guidning och den nyfunna energi vi har fått efter varje handledningsmöte. Du har fått oss att inse att vi inte kan förändra världen, men att vi kan ha en förhoppning om att vi kan påverka den. Tack till våra chefer och kollegor som har stöttat oss längs vägen. Tack till alla pedagoger och barn som har deltagit i vår studie. Till sist vill vi tacka våra familjer, vänner, nära och kära för allt peppande och support, vi hade inte klarat oss utan er. Vi har båda ansvarat för och arbetat med alla avsnitten i vår studie.
3
Abstract
The aim of our study is to examine how teachers and children in preschool relate to and use children’s age in early childhood education. We have chosen to critically analyze our
empirical data through three theoretical concepts, categorization, power relations and norms. We have used qualitative methods such as observations and discussions of literature at four municipal preschools to achieve the purpose of our study.We have, amongst others, read research by Prout (2005) and Dolk (2013), who highlights different ways to look on childhood and its construction. Our analysis shows that children are grouped by age and various norms related to age. Teachers speak about children in preschool in terms of “small” and “big” children. The educators we have observed divide children by age because they seem to believe they are at the same level of development, with some exceptions. The study also shows that teachers possess the power in preschool and are therefore involved in shaping and creating norms around age. The children who participated in our study were able to express to us how old they were. When describing age in regards to others it often becomes an abstract phenomenon, but it also turns out that their own age is of great relevance for them, especially the importance of being "big".
4
Innehåll
Inledning
... 5
Syfte och frågeställningar
... 6
Tidigare forskning och teoretiska perspektiv
... 7
Perspektiv på barn och barndom
... 7
Barndom som biologisk och social konstruktion
... 7
Barn som beings eller becomings
... 9
Förskolan och ålder
... 10
Ålderns inverkan på den pedagogiska verksamheten
... 11
Ålder som förklaring
... 11
Ålder som kategorisering
... 12
Ålder som makt
... 12
Ålder som norm
... 14
Både barn och pedagoger
... 15
Metod
... 16
Metodval
... 16
Observationer
... 16
Informella samtal
... 17
Boksamtal
... 17
Urval
... 17
Genomförande av observationer
... 18
Genomförande av boksamtal
... 19
Etiska överväganden
... 19
Analysmetod
... 20
Resultat och analys
... 21
Den svårfångade åldern
... 21
Ålder som ett sätt att förstå världen
... 22
”Du är för liten” ... 23
Var ingen bebis!
... 24
Att förstå ålder genom jämförelser
... 24
Ålder som ett sätt att göra praktiska grupperingar
... 25
Konklusion
... 27
Metoddiskussion
... 30
Personliga tankar
... 30
Vidare forskning
... 32
5
Inledning
Bytheway (1995) skriver om hur äldre människor blir ofördelaktiga bemötta på grund av sin ålder. Men hur ser det ut för de yngsta medborgarna i samhället som tar sina första steg in i utbildningsinstitution, förskolan? Enligt Dolk (2013) utgör ålder en betydande organiserande princip som är knuten till makt i förskolor. Ålder är avgörande när det kommer till vilka barn som går i förskolan. För att få en förskoleplats så ska barnet ha fyllt ett och de allra flesta barnen slutar samma år som de fyller sex år. I förskolans värld blir ålder påtagligt då barn exempelvis flyttar till en annan avdelning då de uppnår en viss ålder eller då de går på en förskola som organiserar verksamheten utifrån åldershomogena grupper/avdelningar, poängterar Löfdahl och Hägglund (2006). Oavsett om avdelningarna är åldershomogena eller åldersblandade, så ska pedagogerna utforma den pedagogiska verksamheten i förskolan utifrån var barnen befinner sig enligt Läroplan för förskolan Lpfö98 (2010).
Under våren 2015, femte terminen, på förskollärarprogrammet läste vi kursen Normer, värdegrund och samhälle. Kursen syftade till att öka vår förståelse kring de maktordningar som råder i samhället och därmed också i förskolan. Den gav oss en djupare förståelse för hur viktigt vårt arbete i förskolan är, vilket vi fann inspirerande. Vi förstod även vilket ansvar det innebär att vara med och forma framtidens medborgare och att pedagoger i förskolan besitter stor makt i förhållande till barnen som vistas där. Under kursen granskade vi Läroplan för förskolan
Lpfö98 (2010) och insåg att de diskrimineringsgrunder som tas upp av förskolans styrdokument
skiljer sig från de som finns i Diskrimineringslagen eller Skollagen. Ålder finns inte med som en diskrimineringsgrund i Läroplan för förskolan Lpfö98 (2010). Betyder det att barn i förskolan inte diskrimineras utifrån ålder? Det fick oss att fundera över hur ålder gör skillnad i förskolans praktik. Hur påverkar det vår dagliga verksamhet att barn har olika åldrar? Gör vi skillnad på barn på grund av deras ålder? Talar vi olika till barn på grund av deras ålder? Låter vi barn lära sig olika saker på grund av deras ålder? Vår studie ska därför handla om just ålder i förskolan. Vi vill belysa hur barn och pedagoger talar om ålder i olika sammanhang och hur det inverkar på verksamheten och individerna i förskolans vardag.
6
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att studera hur barn och pedagoger använder sig av ålder och förhåller sig till ålder i förskolan.
* Hur samtalar barn och pedagoger kring ålder?
* I vilka sammanhang i förskolans vardag spelar barns ålder roll? * Vilka normer råder kring ålder i förskolan?
7
Tidigare forskning och teoretiska perspektiv
Utifrån vårt syfte och frågeställningar har vi valt att göra nedslag i tidigare forskning som har berört barndom och ålder utifrån olika perspektiv. Vi inleder med att ta avstamp i barndom, i och med att barndom innebär en avgränsning gentemot vuxenheten och därmed en form av åldersindelning. Därefter har vi valt att redogöra för forskning som har berört barns ålder på olika sätt.
Vi avslutar kapitlet med redogöra för tre teoretiska perspektiv, kategorisering, makt, och
normer, som vi har valt att använda oss av i analysen av vår empiri. Med utgångspunkt i tidigare
forskning kring ålder, så framkommer olika perspektiv kring vilken roll ålder spelar i förskolan, både hur vuxna som arbetar i verksamheten använder sig av ålder och hur barn samtalar kring det.
Perspektiv på barn och barndom
I följande avsnitt redogör vi för olika syn på barndom och barn, exempelvis behandlas barndomssociologin som lyfter barn som subjekt och aktörer i samhälle och ser barn som en social position. Dessutom omnämns sociologen Jens Qvortrups begrepp being och becoming, som används för att beskriva en syn på barn.
Barndom som biologisk och social konstruktion
En av förgrundsgestalterna inom den del av barndomsforskning som kallas barndomssociologi är Allan Prout. Enligt Prout (2005) finns det ett missnöje inom barndomsforskning, i och med att den fokuserar på olika föreställningar gällande barns utveckling. Utvecklingspsykologin har tenderat att beskriva barns generella utvecklingsmönster och de utsagorna presenterar ofta ett idealiserat barn. Det sätt som de utvecklingspsykologiska yttrandena representeras av forskare, kan ge allt överskuggande och allvarliga konsekvenser för förståelsen av barn och barndom. Forskningen om barn bör grundas i en syn på barndom som en social konstruktion utifrån ett barndomssociologiskt perspektiv anser Prout (2005), vilket gör att barndom kan betraktas som en social kategori i samhället, intersektionellt sammanhängande med t ex klass, sexualitet,
8
etnicitet och kön. Prout (2005) menar dock även att det perspektivet har sina begränsningar. Utgångspunkten för den nya barndomssociologin var att bidra till problematisering av förhållanden i barndomen som togs för givna. Prout motsätter sig att enbart se barndom som ett socialt fenomen, utan som andra fenomen är barndomen heterogen och komplex, och kan aldrig ses som något antingen eller. Barndomen bör betraktas som en del natur och kultur, utan att behandla någon av delarna som klara och tydliga, autonoma och oberoende, utan som ömsesidiga medskapare. Barn ses som både biologiskt och socialt ofärdiga anser Prout (2005). Att kritiskt ifrågasätta utvecklingstankarna skulle kunna bidra med en ny syn på hur barndom konstrueras. Det blir inte ett helhetsperspektiv om fokus endast läggs på barndomssociologi, utan för att förstå barn bör forskningen även inkludera den biologiska aspekten.
Vetenskap är inte bara en spegling av naturen, den är också med och skapar den anser Prout (2005). För att få ett helhetsperspektiv på begreppet barndom, behöver barndomsforskningen vara mer multidisciplinär, då både vetenskap och kultur är ömsesidigt skapande av varandra framhåller Prout. Det kan illustreras genom att använda sig av både biologiska och sociologiska discipliner. Vetenskapen har även haft en lång historia av att bortse från barnen och istället varit centrerat kring och utgått från vuxna. Det finns en biologisk period av barndom när spädbarnsperioden tar slut tills reproduktionsfasen tar vid menar Prout (2005). Barndomen kan med detta ses både som biologisk och socialt konstruerad. Ytterligare poängterar Prout att kroppen under barndomen har begränsningar. Barndomen är en avgörande period där kroppen går igenom processer som är både biologiska och sociala. Barn är inte bara passiva individer, de är också aktiva och kreativa medskapare. Barndomen har en egen relevans, inte bara i förhållande till vuxendomen bedömer Prout (2005).
9
Barn som beings eller becomings
Martinsson och Reimer (2008) skriver att i och med att det finns en allmän syn på att det är vuxna som ska överföra sina kunskaper till barn, så befästes och produceras en syn på barn som underordnade och likgiltiga. Barn en kategori som ska formas och skolas in i ett samhälle, de är blivande personer, så kallade becomings skriver Johansson (2005).
Being och becoming är två begrepp som myntades av sociologen Jens Qvortrup, för att visa på att barn ideligen betraktas och bemöts, inte som medborgare och medmänniskor, beings, utan som becomings, ännu inte färdiga människor vilket Johansson (2005) lyfter fram i sin studie kring barn som aktörer i konsumtionssamhället. Utvecklingspsykologiska och pedagogiska teorier har lärt oss att människan utvecklas från spädbarnsålder till vuxen ålder genom givna stadier som omfattar kroppslig, motorisk, social, intellektuell och moralisk utveckling. Johansson anser att en sådan syn får betydande följder som exempelvis att ett barn uppfattas mer fullkomligt och utvecklat ju äldre hen blir. Om utvecklingen är kumulativ och varje ny förmåga läggs till de tidigare, så äger ett yngre barn inga kompetenser som inte ett äldre barn eller en vuxen har. Barndomen blir på så vis per definition en brist, och enda sättet att råda bot på den bristen är att bli vuxen hävdar Qvortrup, (enligt Johansson 2005).
För det andra innebär ett konsekvent utvecklingstänkande att barn ses mindre som unika individer och mer som representanter för ett visst utvecklingssteg eller en viss ålder. Det medför att vuxna ser barns ålder som en förklaring till var barn befinner sig i sin utveckling. Being – becoming dikotomin beskriver således en maktordning, där vuxendomen gynnas på barndomens bekostnad enligt Johansson (2005).
Gustafsson (2011) beskriver en rådande bristdiskurs, där vuxna, som exempelvis pedagoger, fokuserar på saker som barn ännu inte kan, vad barnet saknar för kompetenser och möjligheter. Bristande kompetens ställs framför givna normer för vad som är normalt för utveckling av kompetenser. Pedagoger ser barn i olika åldrar som grupper med gemensamma egenskaper som skiljer dem från vuxna understryker Gustavsson. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder hävdar Olivestam (2008).
10
Förskolan och ålder
Ålder är socialt och kulturellt konstruerat, bland annat av vetenskapliga diskurser. I sådana konstruktioner kan ålder tydligt kopplas samman med fysiologiska och kognitiva processer och få sociala och kulturella innebörder. Universella och generella utvecklingssteg har dominerat förskolans verksamhet i årtionden enligt Gustafsson (2011). Barns vardag i förskolan präglas av vad de kan göra utifrån ålder, vad de förväntas kunna och inte kunna.
De normer som råder kring barns ålder och innebörden av dem, fastställs bland annat av de som arbetar i förskolan anser Löfdahl och Hägglund (2006). Ålder är ett komplext begrepp, som präglas av institutionella rutiner. Det formas i relationer mellan barn och vuxna där kunskaper om och innebörder i ålder ständigt förhandlas. Därmed finns det möjligheter för barn att vara delaktiga i utvecklingen av sin egen barndom och i det sammanhanget har pedagoger en stor betydelse. De pedagogiska intentioner som formuleras och förverkligas i förskolan och där ålder ingår, blir till viktiga ingredienser i barns sociala kunskapssystem menar Löfdahl och Hägglund (2006).
I sin analys av hur barn i förskolan tillsammans skapar och använder kunskap av ålder i gemensamma aktiviteter, bedömer Löfdahl och Hägglund (2006) att ålder fungerar som en social och kulturell möjlighet för begränsning och distinktion i skapandet och upprätthållandet av relationer. En stor del av deras material visar att barnen aktiverar ålder för att socialt legitimera sig och sin position. På så vis kan de t ex skaffa sig fördelar och/eller utesluta och förlöjliga dem som är yngre. Det framkommer få exempel på att ålder används för att markera gemenskap, snarare handlar det om att markera gränser för åtskillnad och uteslutning. Ålder fungerar som en social och kulturell resurs som kopplas samman med styrka och storlek. Det betyder att barnen över tid utvecklar gemensamma kunskaper om den sociala ordningen som gäller. Det kan räcka med att jämföra längd och påvisa hur stor man är för att få ta för sig på de yngsta barnens bekostnad.
I Hellmans (2010) studie kring normalitet och pojkighet i förskolan, nämner hon även hur ålder spelar en roll i barnens vardag. Där skriver hon även om hur begreppet ”bebis” används av både barn och vuxna som en position med en negativ inverkan. Hon menar på att barnen använde begreppet stor både när det gällde storlek och ålder. För att kunna tillhöra de stora krävdes det kunskap om regler på avdelningen, kroppskontroll och kunna förhandla i leken med att lösa konflikter utan våld och dominans.
11
Samtidigt fanns det diskussioner bland barnen om att vara stark var också att vara stor. Hellman visar på att synen på att vara stor skiftar i åldrar, då de som uttalade sig om mognad var i det skedet själv, och det var mest de yngre som kopplade styrka med ålder.
Ålderns inverkan på den pedagogiska verksamheten
Löfdahl och Hägglund (2006) belyser i sin artikel att pedagogerna på förskoleavdelningarna bygger upp miljön och anpassar materialet utifrån vad de anser vara lämpligt för de barn de har på avdelningen. I förskolan möts barn under längre perioder därför att de delar det faktum att de är i en viss ålder. Det innebär en specifik kontext för att utveckla sociala handlingar där social ordning relaterat till ålder ständigt konstrueras. Vidare understryker de att regelsystem är normativa, de styr till exempel ålder och ålder i sin tur begränsar vad som är tillåtet och inte. Sådana system bidrar till att skapa begrepp både för att definiera, legitimera och styra exempelvis aktiviteter inom förskolans kamratkulturer och för att skapa en viss social ordning menar Löfdahl och Hägglund (2006).
Ålder som förklaring
Ålder är en av sju diskrimineringsgrunder i svensk lagstiftning, men nämns inte i Läroplanen för förskolan (Lpfö98 2010), medan de övriga diskrimineringsgrunderna finns presenterade framhåller Krekula, Närvänen och Näsman (2005). Vidare skriver författarna att de vill öppna upp för fler diskussioner där ålder används som utgångspunkten i samtalen, och de understryker vikten av analyser kring vad olika åldrar innebär. Ytterligare anser Krekula m.fl. att ålder inte diskuteras i stor utsträckning utifrån ett maktperspektiv. Ålder som beskrivning av ett skeende eller en individs beteenden och egenskaper, blir till förklaringar om hur barn beter sig på ett visst sätt för att de inte vet bättre, eller att äldre blir klokare med åren. Barn benämns därmed som ”not yets”, ännu inte riktigt färdiga medborgare enligt författarna. Det leder i sin tur till att det anses som något positivt att bli äldre när det gäller barn. I artikeln hävdar Krekula m.fl., att ålder inte har någon egentlig mening utan är socialt och kulturellt konstruerad, men används som en beskrivning och förklaring då det handlar om unga och gamla.
12
Ålder som kategorisering
Enligt Löfdahl och Hägglund (2006) så finns det en tradition att dela in barn och åtskilja barn på grund av ålder. Markström (2005) är av samma mening och framhåller att ålder och normalitet utgör basen i hur förskolans verksamhet utformas. Det påverkar utformningen av gruppverksamheter, dessutom anpassas de praktiska omständigheterna utifrån vilken ålder barnen befinner sig i som exempelvis sovtider och tillgång till material. Förskolans vardag präglas av att barnen delas in i mindre grupper, där kompisar och aktiviteter anpassas till barnens ålder. Därmed får ålder en betydande roll i hur förskolan utformar sin verksamhet. Ytterligare tar Markström (2005) upp att barn benämns som exempelvis treåringar av både personal på förskolan, föräldrar och andra barn som blir en form av kategorisering bland barnen där åldern kan medföra egenskaper som skiftar i de olika åldrarna. Andra begrepp som delar in barnen är bland annat benämningar som småbarn och stora barn. Småbarn ses vara mer beroende av vuxna och osjälvständiga. De stora barnen i förskolan bedöms vara mer självständiga och behöver inte lika mycket tillsyn. Därmed leder det till att barnen kategoriseras i förskolan utifrån tankar kring deras kapacitet eller kompetens.
I förskoleverksamheter som har präglats av utvecklingspsykologiska idéer, så har ålder haft en stor betydelse för att observera och mäta barns kompetens i relation till förutbestämda normer och för att skapa bestämda kunskapsområden, lämpliga för barn i specifika åldrar. Löfdahl och Hägglund (2006) funderar kring vad som har hänt med ålder som begrepp, om det inte spelar någon roll längre när barndomssociologiska ansatser börjar prägla förskolan allt mer.
Ålder utgör en central organiserande princip knuten till makt i förskolor, och i förskolan tydliggörs bild av hur ”stora” och vuxna har fler möjligheter att påverka än den som är ”liten” och barn betonar Dolk (2013).
Ålder som makt
Krekula, Närvänen och Näsman (2005) efterfrågar diskussioner där ålder problematiseras i större utsträckning utifrån ett maktperspektiv, vilket vi kommer att diskutera och utveckla i följande avsnitt.
Bartholdsson (2007) studerar i sin avhandling vad som egentligen är normalitet och hur elever lär sig att behärska de maktstrukturer som finns i skolan, där lärarna besitter auktoritet och
13
eleverna därmed inrättar sig till att bli styrda. I studien framkommer det att normalitetens gränser vaktas av skolans normsystem och det benämner Bartholdsson som ”vänlig” maktutövning. Pedagoger använder sig av en så kallad vänlig maktutövning i situationer som ”Nu när du är fem så kan du fixa det på egen hand”. Barn behöver vuxna och förskolan ska tillgodose deras behov, men också sträva efter att de blir sedda som individer. Samtidigt poängterar Johansson (2005) att barns samhällsställning kan jämställas med att inte besitta makt över sitt eget liv. Det handlar inte om att frånta vuxnas ansvar för barn, men att den rådande generationsordningen bör problematiseras, anser Johansson.
Utifrån Dolks (2013) studier utkristalliseras en bild av att den överordning vuxna har i förhållande till barn är den minst ifrågasatta dominansordningen i vårt samhälle. Dolk nämner bland annat forskning som påpekar att vuxnas kunskaps- och erfarenhetsgrundade auktoritet samt deras formella makt och fysiska storlek är en anledning till att barns underordning framstår som självklar.
En annan anledning till att barns underordning ofta ses som oproblematisk är att barndom är en övergående fas i livet. Barn har dessutom svårt att organisera och representera sig själva politiskt. James och Prout (1997) påpekar att även om forskare under de senaste decennierna betonat att barn bör ses som aktörer med egna rättigheter, är deras liv i hög utsträckning beroende av vuxna. Barn påverkas av de flesta beslut som vuxna tar, men saknar möjligheten att själva att påverka besluten.
Barn och vuxna är en del av samma samhälle, där de upprepar, utmanar och omskapar dominerande normer, vilket understryker likheterna dem emellan. Naturligtvis är varken barn eller vuxna homogena grupper, och betydelsen av att vara vuxen eller barn varierar i olika situationer. Samtidigt menar Dolk (2013) att det finns en poäng med att understryka att relationen mellan vuxna och barn ofta är asymmetrisk när det gäller makt, vilket i ett avseende förstås då barnen och de vuxna i fråga har relationen pedagog/barn. En viktig utgångspunkt i Dolks studie är den ojämna maktrelationen mellan barn och vuxna som inte kan upplösas, utan bara omförhandlas. Det faktiska ansvar som vuxna, pedagoger eller föräldrar har för yngre barn innebär att vuxna har betydligt större möjligheter att påverka händelser och skeenden än vad barn har. Det innebär inte att barn skulle vara oförmögna att påverka eller använda makt över vuxna i vissa situationer. Det betyder heller inte att makten direkt kontrolleras av vad som förefaller vara den dominerande gruppen.
14
Den asymmetriska maktrelation mellan vuxna och barn verkar oundviklig, vilket gör den intressant. Därmed är det viktigt att rikta fokus på hur den asymmetriska maktrelationen ser ut, och hur den skulle kunna se ut, när den framstår som svår att övervinna anser Dolk (2013). Ålder kan uppfattas som en organiserande princip kopplad till makt, dock har den inte tillskrivits någon större betydelse inom kritisk och feministisk forskning och inkluderas sällan som ett analytiskt perspektiv, poängterar Dolk (2013).
Ålder som norm
Wedin (2011) definierar normer som informella och osynliga regler för hur vi ska vara och bete oss mot varandra. Normer representerar det som anses vara ”normala” och acceptabla sätt att vara. Människor sorterar personer i olika kategorier, där varje kategori innehar vissa specifika riktlinjer kring att vara. Normer kan därmed anses vara former av sociala kontrollmekanismer. Oftast anses de vara osynliga tills någon/något avviker från en rådande norm. Det är i samband med att en avvikelse yttrar sig som själva normen visar sig och därmed blir betydelsefull. Kategoriseringen mellan barn och vuxna har förändrats under historiens gång. Det har rått oenigheter följt av tveksamheter hur indelningen ska se ut mellan barn och vuxna och därmed har det ständigt skett förhandlingar kring uppdelningen mellan dem bedömer Thorne (2009). Åldersnormen kan se olika ut i olika sammanhang, men generellt drabbas yngre och äldre av diskriminering som har samband med ålder, nämns i Lika rättigheter i förskolan (2015). Bytheway (1995) skriver att åldersteorier ibland relateras till begreppet ageism (ålderism på svenska), vilket innebär att människor blir ofördelaktiga bemötta på grund av sin ålder och främst äldre människor.
Dolk (2013) lyfter fram Alanens resonemang att den specifika organiseringen av ålder som finns i ett samhälle, i hög grad styr vem som har möjlighet att göra det de vill. När det kommer till barn menar Bytheway (1995) att barndomen är en period i livet som präglas av ålderspecifika förväntningar. Det kan handla om att inneha specifika kunskaper i en viss ålder och det bidrar till förändringar i livet och den sociala statusen varje år.
15
Det finns en rad outtalade normer för hur exempelvis förskolebarn bör vara och bete sig, som i sin tur påverkar vad som blir möjligt, begripligt och önskvärt i förskolan, anser Dolk (2013). Markström (2005) skriver i sin avhandling att det förekommer föreställningar om att personalen har en korrekt eller ”rätt” bild av vad som kan anses som normalt respektive avvikande när det gäller förskolebarn. Det tyder på att det finns idéer rörande att alla barn är eller kan bli lika, följaktligen ”normala” förskolebarn.
Det finns motsägelser när det kommer till att jämföra barn efter ålder, hävdar Palla (2011) i sin avhandling. I studien där bland annat specialpedagoger blev intervjuade, framkom det att en av dem uttryckte ett missnöje kring användandet av ett kartläggningsmaterial som fylldes i utifrån vad barnet kunde vid en viss ålder. Problematiken ansågs ligga i användandet av ålderscentrerat material, samtidigt som det förespråkas om att inte jämföra barn utefter ålder.
Eidevald (2011) skriver att utvecklingspsykologiska utvärderingar av barns utveckling, som i förväg ”bestämt” hur barn ska vara, det vill säga det som beskrivs som en normal utveckling, riskerar att resultera i att barn blir ”objekt för normalisering” (Eidevald, 2011:89). Vidare skriver Palla (2011) att det inte bara är barn som så kallat ligger efter den förväntade utvecklingen som blir uppmärksammat, utan även barn som ligger före. De barn som anses vara längre fram i sin utveckling, jämfört med sina jämnåriga, betraktas som alltför intelligenta, förnuftiga eller välartikulerade. I sin analys visar hon att samtidigt som pedagogerna ska se till individens olikheter, arbetar de samtidigt med klassificeringar och jämförelser där åldern spelar en betydande roll.
Dolk (2013) lyfter fram att det finns en rad outtalade normer för hur exempelvis förskolebarn bör vara och bete sig, som i sin tur påverkar vad som blir möjligt, begripligt och önskvärt i förskolan.
Både barn och pedagoger
Efter att har fördjupat oss i tidigare forskning kring ålder ur olika perspektiv, har vi sett att studierna till stor del har fokus på vuxna, även när det gäller forskning i förskola. Därför ville vi i vår studie inte enbart observera pedagogerna i förskolan, utan även vända oss till barn för att lyssna och skapa en förståelse kring hur de ser på ålder.
16
Metod
I följande avsnitt kommer vi redogöra för hur vi har genomfört vår studie. Vi kommer också diskutera etiska överväganden kopplade till vår metod.
Metodval
Vi har gjort en kvalitativ studie som består av observationer och boksamtal. Løkken och Søbstad (1995) beskriver att en kvalitativ studie är inriktad på själva egenskaperna hos det som studeras. Fokus vid både observationerna och boksamtal har legat på de frågeställningar vi har formulerat i vårt syfte, för att kunna se sambanden i förskolans vardag, vilka normer som råder och hur pedagoger och barn talar kring ålder.
Observationer
Vi har gjort observationer kring hur barn och pedagoger talar om ålder i vardagliga samtal på förskolan. Vi har vid olika tillfällen hört barnen fråga en pedagog eller barn om saker som handlar om ålder och vid de tillfällen vi själva har varit involverade i samtalen har vi ställt följdfrågor för att komma på djupet om hur deras uppfattningar och funderingar kring ålder ser ut. Denna typ av observationer benämns enligt Repstad (1999) som aktiva observationer. Han uttrycker vidare att aktiva observationer innebär att intressera sig för informationen man får. Är man likgiltig inför det som sägs, kan det skapa en osäkerhet hos barnen, dialogen minskar och mindervärdeskänslor kan uppstå. Repstad (1999) poängterar också att det gäller att finna en balans mellan att vara en aktiv och passiv observatör, då det finns en risk i att man går in i lärarrollen och rättar barnen, istället för att hitta det som intresserar just dem vid just det tillfället. Alvehus (2013) diskuterar samma problematik, och kallar det då för observatörseffekten. Observatören påverkar på ett eller annat sätt det som sker och kan inverka på resultatet av vad som sagts. Med det i åtanke, har vi försökt vara delaktiga i barnens funderingar utan att påverka dem. Ett exempel är när ett barn frågade hur gammal man är när man är liten. Istället för att förklara vad skillnaden mellan liten och stor är, ställde vi en motfråga om vad barnet trodde själv och vad hen menade med liten.
17
Informella samtal
Under observationerna har det initierats så kallade informella samtal med pedagogerna. Frågorna som har ställt utifrån vad pedagogerna har delgivit oss, har inte varit förutbestämda och kan därför inte ses som en intervju. Trost (2010) beskriver informella samtal eller intervjuer som att lyssnandet är det viktiga, och på så sätt förstå vilka erfarenheter och tankar den som intervjuas har.
Boksamtal
Vi har även använt oss av boksamtal för att tydligare få syn på hur barn talar om och definierar personer i deras omgivning utifrån ålder. Med boksamtal menar vi en sorts intervju med barnen, som vi inledde genom att läsa Stina Wirséns (2006) bok Vem bestämmer? I denna bok, som vänder sig till barn i åldern två till fem år, saknar de två huvudrollsfigurerna ett tydligt kön och ålder, utan definieras bara som lilla och stora nalle. Under och efter högläsningen, har vi fångat upp barnens tankar och ställt följdfrågor såsom exempelvis ”hur gammal tror ni lilla och stora nalle är?” Boksamtal beskrivs av Chambers (1998) som ett gemensamt begrundande där text och bild väcker liv i tankar och känslor. Boksamtalen har spelats in på en diktafon för att kunna hålla fokus på vad som sägs i stunden och för att underlätta transkriberingen. Repstad (1999) ser användandet av diktafon, eller liknande inspelningsutrustning, som ett bra redskap att använda då den som intervjuar därmed kan koncentrera sig på vad som sägs. Arbetet med analysen underlättas också, då det finns en ordagrann återgivning av samtalet.
Urval
Vi har utfört vår studie på fyra förskolor i en kommun i södra Sverige. Vi ansåg att det var viktigt att observera både pedagoger och barn i förskolan. Barnen menade vi var intressanta och relevanta för att fånga deras självbild, och tankar om begreppet ålder, i förhållande till just normer, socialt samspel och makt. Vi observerade pedagogerna för att se hur även de använde begreppet ålder, och om det i sin tur påverkar barns tankar om sig själv och andra barn. Vi har enbart genomfört studier på kommunala förskolor.
18
Förskolor valde vi utifrån att vi på olika sätt haft kontakt med dessa tidigare, och vi är både bekanta med personal och barn. Det är också för att få ett så brett spektrum som möjligt i vår insamling av empirin. Observationer kan bli för entydiga om de utförs i en eller två miljöer, och att det är viktigt att ha ett större urval för att besvara problemfrågorna som man vill titta på i sin undersökning, menar Alvehus (2013).
Vi tyckte det var intressant och spännande att vid insamlandet i form av både observationer och boksamtal se hur barn och pedagoger uttryckte sig om ålder på de olika förskolorna. Detta är dock ingen jämförande studie, utan vi ser vårt insamlade material som en helhet, och kommer därför inte dela upp det utifrån var det är insamlat.
För att vidare kunna se hur ålderns betydelse etableras och medvetandegörs på förskolan valde vi att se på flera åldersgrupper i form av avdelningar. På två avdelningar var barnen mellan tre och fem år, en avdelning var barnen ett till tre år och på en avdelning var barnen ett till fem år.
Genomförande av observationer
Vi ägnade en vecka på varje förskola för att observera hur barn och pedagoger samtalade om ålder. Då våra observationer kom sporadiskt under dagen och präglades av barnens spontana kommentarer, blev mängden empiri ett tjugotal korta samtal från varje förskola, som kunde innehålla allt mellan två och tio meningar. Under tiden som vi har jobbat med detta arbete, har vi varit extra lyhörda på allt som sägs vad gäller ålder. Vi har haft penna och papper nära till hands, och på så sätt kunnat snabbt anteckna vad som sagts. Problematiken med dessa anteckningar blir att då man först efteråt skriver stödord för att fortsätta vara närvarande och följa samtalets utveckling, blir det svårare att återge exakt vad som sagts. På så sätt blir det mer en återspegling av vad observatören tagit fasta på och inte vad som egentligen har blivit sagt. Fördelen med anteckningar är att de är lätta att ha tillhands, speciellt vid tillfällen som är oförberedda, och även om man inte får med ord för ord, hjälper stödorden en att minnas händelsen och tankarna hos de inblandade.
19
Genomförande av boksamtal
På två av förskolorna genomfördes det totalt fem boksamtal där varje samtal var mellan tio och tjugo minuter långa, beroende på intresset från barnen och tidsutrymme. Vid ett tillfälle blev boksamtalet avbrutet då det var lunchtid, och vi satt i matrummet. För att lättare kunna höra vad barnen sade på inspelningen, och för att se till att varje barn blev hörd och sett, deltog det fyra barn i åldrarna tre till fem år i varje boksamtal. Innan varje boksamtal frågade vi barnen om deras tillåtelse att bli inspelade med en diktafon för att försäkra oss om att de ville delta. Vi förklarade även att de enda som kommer lyssna på inspelningarna är vi. Efter godkännande och någon förfrågan om de fick lyssna på sina egna röster efteråt, läste vi upp boken, tittade på bilderna och diskuterade vad barnen såg och hörde.
För att starta diskussionen med barnen hade vi en förutbestämd fråga, om vem lilla och stora nalle är, om de är mamma, pappa, storasyster, bebis etc. Därifrån vidareutvecklade vi barnens svar med följdfrågor, och vi tog fasta på det som handlade om ålder och storlek.
Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra huvudkrav att gå efter när det kommer till olika sorters forskning. De är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Samtyckeskravet innebär att den som deltar i en undersökning får själva bestämma över sin medverkan, med andra ord kan den avbrytas när som helst. I vår samtyckesblankett framgick det tydligt att både vårdnadshavare och barn kan avbryta studien när de vill. Vid ett enstaka tillfälle hade en vårdnadshavare markerat i samtyckesblanketten att dess barn inte fick ingå i studien, vilket vi respekterade. Vid observationer på den förskolan var vi noga med att inte anteckna vad det aktuella barnet sade.
Informationskravet handlar om den information som man skickar ut i förhand till berörda och att man där ska informera om vilket syfte man har med studien och man ska beskriva hur studien ska gå till. Innan vi observerade barnen och utförde boksamtal på de olika förskolorna, lämnade vi ut samtyckesblanketter till vårdnadshavarna. Vi utformade vår samtyckesblankett utefter en modell som nämns i Förskollärarens metod och vetenskapsteori (2014). Vi valde den strukturen för att det uppgav konkret vad som skulle stå på blanketten, och hur man skulle uttrycka sig.
20
Löfdahl (2014) framhåller att det viktigaste att lyfta fram i en samtyckesblankett är att det är frivilligt och kan avbrytas när som helst. Hon skriver också att det ska hållas en formell ton i texten, vara tydligt i vad som ska studeras, och påpeka att alla personers identitet som inkluderas i studien kommer skyddas och om namn nämns kommer dessa vara fingerade. Vi samlade in de påskrivna samtyckesblanketterna och antecknade vilka barn som kunde medverka i studien. När det kommer till konfidentialitetskravet står det att man ska vara noga med att inte skriva så detaljerat i sitt arbete att någon kan bli identifierad. Det är med detta i åtanke som vi refererar till alla barn som barn. Eidevald (2009) benämner alla vuxna i sin avhandling som förskollärare då han anser att deras utbildning, kön eller ålder har inte påverkat studien i sig, och på så sätt stärker även anonymiteten.Vi har valt att benämna all personal på förskolorna som pedagoger, för att vi i liknande situation som Eidevald inte ser det som nödvändigt att utgå från ålder, kön eller utbildning.
Det sista kravet är nyttjandekravet som belyser att inget av det insamlade materialet ska användas till något annat än det den är ämnat till, i detta fall vårt arbete. Empirin gällande vår studie kommer att förstöras efter examination.
Analysmetod
Begreppet analys beskrivs av Repstad (1999) som en process där materialet bearbetas till en tydligare struktur som förenklar tolkningen. Genom att vi först transkriberade våra samtal, kunde vi se liknande mönster från de olika förskolorna och se vilka teman som var mest framträdande. Vi valde att analysera vårt material utifrån tre teoretiska perspektiv, ålder som kategorisering, ålder som makt och ålder som norm. De tre ansåg vi vara relevanta för de frågeställningar som vi valde och utifrån den empiri som vi samlat in.
21
Resultat och analys
I följande avsnitt kommer vi att redogöra för ett urval av de observationer som genomfördes inför studien. Eftersom flera av observationerna är av liknande karaktär, så har vi valt ut några att låta representera olika samtal och situationer. Dessutom har vi valt ut några av de boksamtal där barn samtalar om ålder. Observationerna och boksamtalen kommer att diskuteras utifrån resonemang som förts i avsnittet tidigare forskning.
Den svårfångade åldern
Efter ett boksamtal fortsätter pedagogen att samtala med de fyra barn som deltog, och frågar dem om hur gamla de är:
Barn 1: 5 år. Och snart 6, för då börjar jag skolan.
Pedagog: Och hur gammal är du? (tittar på ett annat barn). Barn 2 tvekar, håller upp 2 fingrar.
Pedagog: Är du två år? Barn 2: Ja.
Barn 3: Nej, du är inte 2. Bebisar är 2. Du är 5 som mig. Pedagog: Du är så här (håller upp 4 fingrar).
Barn 2 och pedagogen räknar fingrarna tillsammans. (Observation)
I observationen ovan används ålder både som en markering av gemenskap, ”du är som mig”, och för att markera gränser och utesluta andra barn, ”Bebisar är 2”. I barnens fall, när de pratar om ålder, uttrycker de ålder som något abstrakt. När de pratar om någon som är äldre än dem, eller som barnen ofta uttrycker det, ”större”, så berättar de exempelvis att deras föräldrar kan vara allt från fem till tusentals år. Om de kan svara på hur gamla de själva är så blir alla åldrar över deras egen ålder ”större”, det vill säga äldre. Barnen som vi observerade förmedlade att de var stora, att alla blir stora när de får syskon. Barn som inte sover berättar att de som sover mitt på dagen efter lunchen är bebisar, och även de som har blöjor är bebisar. Barn som inte kan gå, är också bebisar. Det visar att barnen kopplar ålder med att bli stor, och att övervinna olika färdigheter. Vid första mötet med olika barn visade det sig att det första de berättade var vad de heter och därefter informerade de hur gamla de var.
De allra flesta barn som kan uttrycka sig verbalt och därmed berätta hur många år de är, förmedlar också att de är stora. Krekula, Närvänen och Näsman (2005) poängterar att för barn anses det vara positivt att bli äldre.
22
Som tidigare har nämnts används ålder enligt Löfdahl och Hägglund (2006) som en kulturell och social resurs i skapandet och upprätthållandet av relationer. Barnen har inte bara förstått att ålder är viktigt för dem, utan att det också finns ett större värde i att vara äldre, vilket betyder att vara liten är mindre värdefullt. Det kan därmed tolkas som en grund för diskriminering, eftersom det visar på motsatsen till att alla är lika värda.
Ålder som ett sätt att förstå världen
Pedagog: Hur gammal kan man bli då?
Barn 1: Man kan bara bli hundra. Det är inte många som blir hundraen. Pedagog: Nej det är inte många som blir det.
Barn 2: Fast man fyller år hela tiden ända tills man dör. Pedagog: Ja, det gör man. Man fyller år tills man dör.
Barn 1: Fast man slutar växa när man är tretton tror jag. (Boksamtal)
I boksamtalen samtalade barnen om att människor blir äldre, men vid en tid i livet slutar man att växa. Det blir ett sätt för dem att uttrycka hur de förstår världen omkring sig. Barnen refererar till sig själva i förhållande till att de är stora eller blir stora snart. Vilken betydelse ordet stor har för barnen beror på i vilket sammanhang de just i stunden befinner sig i. I samma boksamtal diskuterades vem som var störst och/eller äldst. Barn som jämför vuxna med varandra ser på ålder på ett helt annat sätt än vuxna, då de med sitt perspektiv ser alla vuxna som äldre, oavsett om de är tjugo eller sextio år. I diskussionen jämfördes Hulken, två pedagoger och ett av barnens farmor. Slutsatsen var att Hulken är störst men farmor är äldst. Likaså var det med pedagogerna, där den pedagog som hade mest muskler var störst, men ändå yngst. Barn ser inte bara på ålder utan också på styrka som ett mätverktyg för att avgöra om någon är vuxen eller inte. Barnen i Hellmans (2010) studie diskuterade begreppet stor på ett liknande sätt, där styrka ansågs vara en del av att vara vuxen. När man sedan själv blir äldre förändras tankarna om hur en vuxen är och normen ändras med den. Muskler och storlek spelar mindre roll, och ersätts istället av mognad, socialt samspel och utbildning. Det är som Löfdahl och Hägglund (2006) uttrycker det, att ålder är föränderligt i livet, då människor blir äldre för varje sekund.
23
”Du är för liten”
Ett barn kommer fram till en pedagog och talar om att hen vill klippa.
Pedagog 1: Gå och hämta en sax och papper, så kan du sitta här bredvid mig. Barnet går för att hämta en sax, men blir stoppad på vägen av en annan pedagog. Pedagog 2: Nej, du får inte ha saxen. Du är för liten.
Pedagog 1: Jag sade att det var okej. Hen ska sitta här bredvid mig och klippa.
Pedagog 2: Jamen då så, då kan du ha saxen. Jag trodde inte hen kunde klippa, så liten som hen är. Pedagog 1: Kanske inte, men hen kan i alla fall få öva sig.
Pedagog 2: Ja, jo så är det ju förstås.
Pedagoger i förskolan har en del föreställningar om vad som är normalt respektive avvikande hos barn, och utgår ofta från den idén vid situationer som inte är anses ”normala” uppkommer, hävdar Markström (2005). Observationen ovan visar på hur en pedagog kan ha förutfattade meningar när något avviker från normen. Pedagogerna visar att de har olika synsätt på vad ett barn klarar av, och barnet blir även kallad för liten av pedagog 2. Det inflytande som pedagogerna innehar blir tydligt även då det uppstår meningsskiljaktigheter mellan pedagogerna, och barnet hamnar emellan och blir inte tillfrågat i saxsituationen. Den ena pedagogen ser begränsningar och upprepar ett bekant mönster, medan den andra pedagogen ser möjligheterna och på så sätt försöker omskapa normen för hur man kan se på barn utifrån deras ålder.
Johansson (2005) argumenterar för att den rådande generationsordningen bör problematiseras och att barn kan ses som individer som inte har makt över sina liv.Pedagog 1 i observationen stärker och lyfter barnet till att det klarar av utmaningar istället för att begränsa dess möjligheter. Genom att både bevilja förfrågan och samtidigt göra det på pedagogens premisser, i detta fall att barnet ska sitta bredvid pedagogen, utövar pedagogen sin makt över barnet. Även om det sker utifrån välmening, blir viljan att bevara kontrollen rådande i det här sammanhanget. Det kan antas vara problematiskt att gå utanför ramarna och att därmed ifrågasätta rådande normer, då det kan mötas av tankar och idéer som befäster den norm som redan är uttalad. Enligt Palla (2011) finns det normer som underbygger att barn ska vara lika och att det inte bara är de barn som behöver extra stöd som faller utanför ramarna av normen, utan även de som ligger före kunskapsmässigt. Om ett barn vid tre års ålder kan lägga ett pussel bestående av 100 bitar, ses barnet som duktigt, men det är sällan som det verkligen uppmuntras och utmanas.
24
Var ingen bebis!
Barnen har ätit frukost. Alla barnen går till hallen där de har sina ytterkläder för att klä på sig och bege sig ut. Inne i hallen är det åtta barn och två vuxna. Några av barnen klär på sig på egen hand, de två vuxna hjälper de som behöver hjälp på traven. Två av barnen leker genom att gömma sig under skohyllan och hoppa på den. En av pedagogerna uppmanar det ena barnet att börja klä på sig, barnet fortsätter att leka under skohyllan. Pedagogen säger: ”Nä nu är det dags att sluta tramsa och klä på sig”. Barnet sätter sig på golvet och på en bit av hens overall och tar inte på sig. Pedagogen säger: ”Du klär på dig som en liten bebis” Därefter hjälper pedagogen till på ett mer bestämt sätt. (Observation)
Benämningen stora och små, samt en tydlig koppling till negativa och positiva beteenden formar normer kring önskvärt och förväntat beteende hos barnen. Det är också ett uttryck för pedagogernas syn på ålder som homogena grupper, där barn i en viss ålder förväntas bete sig och kunna förutbestämda saker, istället för att se barn som en heterogen grupp med individuella personligheter. Det framkommer en tydlig syn på barn som ofärdiga varelser. Ju äldre de blir desto mer ”färdiga” förväntas de vara. Hellman (2010) resonerar kring hur begreppet bebis används av både barn och vuxna som en ställning med en negativ innebörd. Pedagogerna använde det i stor utsträckning som ett verktyg för att framhålla fostran och mognad. De kopplade ordet bebis till beteenden som de ansåg vara mindre önskvärda hos barn, och där barnen borde visa tillräckliga kunskaper enligt pedagogerna. Bebis användes förminskande och som ett skällsord. Liknande situationer utspelade sig på alla förskolor där observationerna genomfördes. Vid flera tillfällen sade pedagogerna till barn att de ska sluta vara en bebis och agera utifrån sin ålder istället ”Du är väl ingen bebis, du är ju stor”.
Att förstå ålder genom jämförelser
Morgonsamlingen inleds med en sångsamling där barnen blir uppkallade till pedagogen och får dra ut ett gosedjur ur en tygkasse. De olika djuren symboliserar olika sånger. Efter att ha sjungit sju sånger och där sju olika barn har fått gå fram och plockat ett gosedjur och hållit det under sångsamlingen, så samlar pedagogen åter in djuren. Därefter berättar pedagogen att de ska leka katt tillsammans. Det innebär att ett barn lägger sig i mitten av samlingsringen och agerar katt. ”Katten” lufsar fram till valfritt barn och säger mjau tre gånger och om barnet börjar skratta så byter ”katten” och barnet plats, om barnet inte skrattar så går ”katten” vidare. Flera av barnen skrattar, hojtar att de också vill vara katt. Pedagogen förklarar att deras tur kommer, ett par barn säger och visar tydligt att de inte vill delta. Pedagogen stöttar ”katten” med att säga: ”Nu får du säga mjau” och ”Du kan hoppa över de små, de kan inte leken än”. (Observation)
25
De normer som råder kring barns ålder och innebörden av den, fastställs bland annat av de som arbetar i förskolan, hävdar Löfdahl och Hägglund (2006). Ovanstående situation kan tolkas både utifrån ett makt- och normperspektiv. Den som förfogar över makten är också den som skapar normer. Det finns starka normer kring vad barn ska kunna vid olika åldrar, som Markström (2005) betonat. Det har visat sig att det finns föreställningar kring att pedagoger i förskolan har kännedom av vad som kan anses som normalt respektive avvikande när det gäller förskolebarn. Samtidigt besitter pedagogen makten i situationen, vilken form av samling som ska hållas, vilka som får gå fram och välja ur sångpåsen, och vem som förstår leken. Detta visar att det finns idéer rörande att alla barn är eller kan bli lika, följaktligen ”normala” förskolebarn. Pedagogen i det här fallet redogör för barngruppen, att äldre barn kan mer än de yngre. Det i sin tur kanske stärker ett av de äldre barnen, att några kan mer än andra. Dock görs det på bekostnad av, i den här händelsen, de yngre barnen i barngruppen. Risken finns att de äldre tolkar förhållningsättet som att de yngre barnen inte kan saker, vilket återspeglar Qvortrups begrepp av att barn oftast ses som becomings (enligt Johansson 2005). Barnens befintliga kunskap ses som otillräcklig och de ska fortsätta att utvecklas till att bli vuxna och då kan de räknas.
Pedagoger på förskolorna där vi utförde observationer refererade till och grupperade barnen som ”de stora” och ”de små barnen”, exempelvis genom att säga ”De små kan börja gå in för att förbereda sig innan maten” eller ”vi går iväg med de stora barnen”.
Ålder som ett sätt att göra praktiska grupperingar
Det är eftermiddag, mellanmålet är avklarat. Barnen får välja vad de vill göra. En pedagog föreslår att de små barnen kan gå in i ett av de större rummen och lyssna på musik eller leka med bollar. Samma pedagog föreslår därefter att de stora barnen på avdelningen kan sätta sig i ett avgränsande rum till avdelningen och aktivera sig själva med något material. (Observation)
Ovanstående observation visar på hur ålder delas upp i kategorierna stora och små, och att dessa benämningar används i talet av både pedagoger och barn när det kommer till utformning av förskolans verksamhet.
26
Dolk (2013) menar på att ålder utgör en maktfaktor i förskolan, vilket framkommer i observationen där de som är äldre får möjligheten att själva bestämma över vad de vill göra. Både de stora barnen och pedagogerna i förskolan erhåller fler möjligheter att påverka sin vardag, än de barnen som anses vara små i verksamheten poängterar Dolk (2013).
I tre av de förskolor där vi utförde observationer, så delades barnen in utefter ålder på förmiddagarna då den så kallade pedagogiska verksamheten skedde. Indelningen utifrån ålder ansåg pedagogerna vara relevant då de ansåg att det underlättade vid planering av aktiviteterna som barnen skulle ägna sig åt.
Under ett informellt samtal med en pedagog berättar hen om att de har delat in barn på deras avdelning efter ålder. Men ett barn som egentligen skulle ha varit med de äldsta barnen är istället med mellangruppen, samtidigt som ett annat barn som skulle varit i mellangruppen har fått gå upp till den äldsta gruppen på avdelningen. Pedagogen förklarar att det senare barnet ligger långt fram i sin utveckling, särskilt när det kommer till kommunikativ förmåga och självständighet. Vad gäller det äldre barnet som får vara med yngre kompisar då det är gruppverksamhet på förskolan, menar pedagogen får ut mer av de aktiviteter som erbjuds i mellangruppen.
Löfdahl och Hägglund (2006) skriver om hur förskolan utformar sin verksamhet genom att utgå från barns ålder när det kommer till kategorisering av barn. Ålder används för att på ett praktiskt och enkelt sätt gruppera barnen. Med utgångspunkt i de observationer som genomfördes i studien, framkom det att den formen av att dela in barn ifrågasattes ytterst sällan. Det råder en syn på barns ålder som homogen och förknippat med vissa färdigheter. Är barnet två år och sover, grupperas hen för enkelhetens skull tillsammans med andra tvååringar. Men frågan är om pedagoger kan dra sådana slutsatser, att alla tvååringar sover eller genom att gruppera dem befäster och skapar dessa beteenden? För inte så länge sen antogs det att pojkar och flickor hade olika beteenden och färdigheter och de kategoriserades utifrån dessa kriterier (pojk- och flickskola, pojkar och flickor fick lära sig olika saker). En sådan indelning skulle idag anses vara förlegad.
Under de informella samtalen framkom det att några pedagoger har reflekterat över den makt de besitter i skapandet av normer och värderingar som verkar i förskolan. Pedagogerna uttryckte även att de inte hade reflekterat över normer kring ålder. Ålder verkar inte vara ett lika omdiskuterat ämne, varken i styrdokument eller hos pedagogerna.
27
Enligt Löfdahl och Hägglund (2006) är det pedagogerna som till stor del fastställer normer kring barns ålder och innebörden av den som råder i verksamheten. Förskolan befinner sig fortfarande i en tro om att viss ålder hör samman med en viss utveckling, något som inte problematiseras i stor utsträckning anser Löfdahl och Hägglund.
Konklusion
Utifrån våra observationer i förskolan och boksamtal med barnen, har vi kunnat utläsa flera intressanta aspekter. Vi valde att analysera vår empiri med hjälp av begreppen kategorisering, makt och normer. I flera observationer och boksamtal såg vi mer än ett av begreppen användas i analysen, samtalet eller händelsen. Begreppen verkar både separat och går in i varandra i olika situationer.
Flera forskare bland annat Dolk (2013) och Prout (2005) vars forskning vi har fördjupat oss i, hävdar att barndom är främst en social konstruktion, och är därmed föränderlig, precis som exempelvis kön. Barn görs i stor utsträckning till den ålder de befinner sig i, att vara exempelvis fem år och hur en femåring uppfattas av sin omgivning är föränderlig. Hur pedagoger pratar om och med barnen på förskolan, befäster normer kring exempelvis vilka som är små och inte kan, och fastslår vilka som är stora på förskolan och förväntas leva upp till de förväntningar som ställs på dem. Det kan ses som ett problem att det finns normer kring att det är eftersträvansvärt att bli ”stor”, och även om det finns en underbyggd mening kring normen att duktig är lika med stor, så förmedlar det samtidigt att vara liten är inte bra nog.
I observationerna framkom det att de allra flesta pedagoger benämner barnen som stora och små, när det kommer till att dela in barnen under dagen i förskolan. De som omnämns som små är främst de som har blöja, sover och har napp eller liknande. Pedagoger kallar de äldsta barnen på förskolan för stora, där inkluderas fyra- och femåringarna. Efter att vi har analyserat vår empiri visar det sig att barn och pedagoger samtalar om ålder på olika sätt. I studien framkommer det att några barn kopplar ålder till storlek, att om ett barn uppfattar någon som större så är den också äldre. Dessutom framkommer det att flera barn lägger stor vikt vid att benämnas som stora. Krekula, Närvänen och Näsman (2005) förklarar att för barn ses det som något positivt att bli äldre.
28
Det leder till att barn bedöms utifrån vad de kan, och inte kan. Det resulterar i att barn strävar efter att erövra fler färdigheter för att på så sätt ses som stor, med andra ord äldre.
Pedagoger har förutbestämda uppfattningar om vad barnen kan och inte kan, som de till stor del baserar på vilken ålder barnen befinner sig i. En av de starkaste normerna som cirkulerar i de förskolor där observationerna och boksamtalen utfördes, handlar om vad barn förväntas kunna i en viss ålder. Ett exempel på det är att ett barn förväntas kunna klä på sig själv när hen har nått en viss ålder. Gustafsson (2011) anser att pedagoger i stor utsträckning fokuserar på de faktorer som barn ännu inte kan och vilka kompetenser de saknar. Om det visar sig att ett barn inte kan ta på sig jackan vid fyra år, så väcks funderingar och oro kring barnet för att det ligger efter sina jämnåriga kompisar. Samtidigt upptäckte vi att förväntningarna kan skilja sig åt hos pedagoger sinsemellan, men att de allra flesta har uppfattningar gällande när barn ska klara av allt från att släppa blöjan, klä på sig, leka med andra, till pennfattning. Likaså finns det normer kring barn som överskrider det pedagogerna anser vara utöver dess kapacitet, som till exempel att ett barn kan inte använda saxen för det är för litet. Pedagoger riskerar att begränsa barns möjligheter till utveckling genom att bedöma dem utefter en viss norm, där åldern på barn styr vad de förväntas klara av.
Utifrån våra observationer framkom det att ålder har stor betydelse för förskolans vardag. Barns ålder påverkar bland annat hur verksamheten utformas. Exempelvis får de yngre barnen gå in först efter att ha varit ute, för att pedagoger förutsätter att de behöver mer hjälp med sina ytterkläder och toalettbestyr. De äldre barnen anses vara snabbare, och klarar av flera av omsorgsmomenten som tillhör vardagen på egen hand. Samtidigt som barn ska ses som individer med egna rättigheter, är de beroende av vuxna. James och Prout (1997) menar på att de beslut som vuxna tar påverkar barnen, men kan inte påverka dem själva.
Observationerna på förskolan visar att när ett barn gör något som är över förväntan så får det ofta höra att det är duktigt som exempelvis kan sätta på sig skorna själv, eller ”vad stor du har blivit som fixar att klä på dig själv”. Då barnen inte gör det som pedagogerna önskar eller förväntar sig att de ska klara av, så används ofta ett uttryck som ”bebis”. Pedagogerna framställer vissa barn som bebisar, i relation till önskvärt beteende eller förväntade färdigheter, det vill säga beskriver de barnen som inkompetenta. Det blir förstärkning av positiva och negativa normer, beröm och att skämmas. Hellman (2010) behandlar detta i sin studie och hävdar att då barnen använder sig av ordet bebis, är för att distansera sig från de barn som exempelvis inte kan de sociala reglerna som råder på förskolan.
29
I pedagogernas fall används ordet bebis och stor för att förminska eller förstärka ett beteende, vilket påverkar barnen.
Det visar sig att barns ålder har en betydelse i förskoleverksamheten, främst när det handlar om att dela upp barnen då pedagoger erbjuder aktiviteter. Vid olika tillfällen på dagen kan pedagoger använda ålder som styrning exempelvis vid en konfliktsituation där exempelvis barnet inte lyssnar på pedagogen, då kan pedagogen använda sig av påståenden som förmedlar att barn klarar av vissa saker när hen är stor, att pedagoger räknar med att barn ska kunna ”uppföra sig” och följa regler när pedagoger ser dem som stora. Om ett visst barn inte uppvisar förväntad kunskap eller förmåga kan följden bli att pedagogen talar om för barnet att om det inte sköter sig får det gå till de ”små” istället. Med utgångspunkt i observationerna så framkommer det att pedagogerna uttrycker sig gällande barnen som småbarnen och de stora barnen, småbarnsavdelningen och storbarnsavdelningen. Att vara med de stora barnen på förskolan kräver färre pedagoger då de äldre barnen är mer självständiga och anses behöva mindre omsorg än yngre barn. Vid tillfällen då det saknas personal så kan fördelning av personal argumenteras utifrån färre vuxna med de stora barnen och fler med de yngre.
Vad leder grupperingar till? Genom att kategorisera barnen efter ålder befästs, formas och skapas normer kring ålder. Pedagogerna i observationerna värderar barn och bygger upp förväntningar kring dem utifrån sådana normer, vilket leder till att vissa beteenden och föreställningar befästs även hos barnen. Barnen vet tidigt att det är dåligt att vara liten, att de ska bli av med icke önskvärda beteenden och att det finns önskvärda färdigheter som de ska lära sig. De bemöts som becomings av pedagogerna, och inte som beings, skriver Johansson (2005). Det befäster också den makten som pedagogerna besitter i förskolan, inte bara därför att de är utbildade och har ansvaret utan också för att de är stora och därmed ”bättre”.
Likaväl som normer kan vara föränderliga, skapas barn utifrån de normer som finns runt dem och ändras med dem. Prout (2005) ser det som att barndomen har en egen relevans och inte bara i förhållande till vuxendomen. Barndomen är en avgörande period där kroppen går igenom processer, där barn är inte bara passiva individer, de är även aktiva och kreativa medskapare.
30
Metoddiskussion
Vi har använt oss av en kvalitativ forskning i form av deltagande observationer, där vi har observerat pedagoger och barn för att få syn på hur de tänker kring ålder och åldersindelningar. Vi har även utfört informella samtal med pedagoger. Via observationer och boksamtal har vi varit flexibla i situationer när de har uppkommit och kunnat ställa följdfrågor, som har gjort att barnens tankar lyfts fram. Det finns för och nackdelar med alla slags intervjuer och observationer. Nackdelen i vårt fall kan vara att vi har varit subjektiva på det sätt att våra egna uppfattningar och tolkningar av vad barnen berättar har dominerat. Kvalitativa observationer är även svåra att upprepa eftersom de utspelar sig vid spontana tillfällen, och dialogen ändras utifrån vem observatören samtalar med och vad personen vill delge i stunden. Fördelen med observationer har varit att de har gett oss möjligheten att uppfatta beteenden och uttalade tankar både hos barn och pedagoger.
Mängden boksamtal och observationer upplever vi har varit tillfredställande i förhållande till studiens frågor. Då vi kände barnen sedan innan valde vi en sammansättning i boksamtalsgrupperna utefter vilka barn vi anade skulle locka varandra till diskussion. Det har, som vi ser det, bidragit till öppnare och rikare dialoger. Att vara en vecka vardera på varje förskola har gynnat oss till att få en relativt bra helhetsbild, och har även förankrat vår relation med barnen ytterligare.
Personliga tankar
Utifrån den empiri som vi har samlat in och sedan analyserats visar att barns ålder har stor betydelse för förskolan när det kommer till utformning av verksamheten. Den influerar pedagogers bemötande av barn, och barn visar sig vara medvetna om sin ålder och deras kompisars, men har samtidigt en abstrakt förståelse om ålder.
Stora delar av vår studie visar att pedagoger begränsar barn utifrån ålder och använder den faktorn som får generaliserande följder. Trots att vi anser att barn blir diskriminerade utifrån deras ålder, så kan vi inte förbise att det till stor del beror på omsorgen för barnen och en inarbetad vana hos pedagoger. Dolk (2013) poängterar att det faktiska ansvar som vuxna, pedagoger eller föräldrar, har för yngre barn innebär att vuxna har betydligt större möjligheter att påverka händelser och skeenden än vad barn har. Det finns också aspekter som är
31
ålderssignifikanta och biologiska som Prout (2005) diskuterar, och anser därmed att det är svårt att bortse från den biologiska utvecklingen. Pedagoger möter många barn i sitt arbete, vilket leder till en förförståelse kring hur barn ska vara i en viss ålder, och barn som avviker från dessa tankar väcker oro och främst ur ett omsorgsperspektiv. Tankarna kan underlätta förståelsen kring barn, samtidigt som de skapar förutsättningar för hur vi tolkar och pratar om barn. Ett barn som snart ska fylla fyra år och visar att hen kan läsa, anses ligga långt fram i utvecklingen och samtalas kring i positiva ordalag. Ett annat barn som är lika gammalt och har blöja ses på ett annat sätt och till och med väcker frågor och oro hos pedagoger och föräldrar, samtalen där har en annan karaktär.
Till sist så ställer vi oss frågande till varför inte ålder står med som en diskrimineringsgrund i
Läroplan för förskolan Lpfö98 (2010), och finner det i sig som en åldersdiskriminering
gentemot de barn som befinner sig i förskolan. Vi uppfattar det som att det finns en förförståelse kring att barn inte kan känna sig kränkta när en pedagog exempelvis kallar dem för ”bebis”. Samtidigt ställer vi oss frågande till vilka signaler det sänder ut om pedagoger använder sig av ”bebis” i de samband då ett barn agerar mindre önskvärt utifrån pedagogernas perspektiv. Vi anser att det är problematiskt att pedagoger benämner barn som stora eller små, eftersom det kan kollidera med hur barnen själva uppfattar sig. Vi finner att användandet av barns namn fungerar i alla sammanhang i förskolan och barnen på förskolan kan precis det som de behöver kunna för vem de är i varje stund.
Vi funderar kring de observationer och samtal vi har haft med både pedagoger och barn, och undrar vad som hade hänt om de åldersrelaterade benämningarna, indelningarna och förhållningssätten hade bytts ut mot genusbaserade? Vad det skulle betyda för människors lika värde i en förskola som ska lägga grunden för framtidens medborgare, allas lika värde och hur det ska vila på demokratiska grunder?
32
Vidare forskning
Efter att vi genomfört vår studie, så anser vi att hur vi ser på barns ålder bör problematiseras i större utsträckning. Studien har väckt ett ökat intresse och idéer till fortsatta studier. Det som vi fann ytterst intressant var barnens funderingar och tankar kring ålder, och hur de använde sig av begreppen stora och små. Vi hade velat fortsätta våra studie med att fördjupa oss i barnens resonemang och syn på ålder, och använda oss av ytterligare boksamtal, studera barns dokumentationer och se det över längre tid. En aspekt att forska vidare på är att jämföra hur barn talar om ålder om de går på en förskola med åldershomogena eller åldersheterogena avdelningar, har det någon betydelse för hur barn ser på ålder om de spenderar dagarna med jämnåriga eller med kompisar i olika åldrar?
Samtidigt anser vi att en väg att ta för att utveckla arbetet vidare, är att utföra kvalitativa intervjuer med pedagoger och se hur de ser på barns ålder och dess betydelse i förskolan har och får. Vilka tankar kring barns ålder har pedagoger och vad ligger till grund för tankarna?
33
Litteratur och källförteckning
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Bartholdsson, Åsa (2007). Med facit i hand: normalitet, elevskap, och vänlig maktutövning i
två svenska skolor. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2007
Bytheway, Bill (1995). Ageism. Buckingham: Open University Press
Chambers, Aidan (1998) Böcker inom oss: Om boksamtal. Stockholm: Rabén & Sjögren Bokförlag
Dolk, Klara (2013). Bångstyriga barn: Makt, normer och delaktighet i förskolan. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2013
Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare: Att förstå kön som position i
förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköping: ARK Tryckaren AB
Eidevald, Christian (2011). "Anna bråkar!” Att göra jämställdhet i förskolan. 1. uppl. Stockholm: Liber
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet, tillgänglig på: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2015-12-26)
Gustafsson, Lars H. (2011). Förskolebarnets mänskliga rättigheter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Hellman, Anette (2010). Kan Batman vara rosa? Förhandlingar om pojkighet och normalitet
på en förskola. Göteborg: Geson Hylte tryck
James, Allison & Prout, Alan (1997). Contstructing and reconstructing childhood. London: Routledge Falmer
Johansson, Barbro (2005). Barn i konsumtionssamhället. 1. uppl. Stockholm: Norstedts akademiska förlag
