Klassrumsmiljö och lärande - ur ett elev- och lärarperspektiv

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Klassrumsmiljö och lärande

-ur ett elev- och lärarperspektiv

-in students- and teachers’ vision

Linda Malmberg

Lärarexamen 210hp

Barns- och ungdomsvetenskap

Ange datum för slutseminarium ex. 2010-11-08

Examinator: Jutta Balldin Handledare: Caroline Ljungberg

3

Abstract

Malmberg, Linda (2010). Klassrumsmiljö och lärande. Malmö högskola

Examensarbetet behandlar lärares och elevers syn på den fysiska klassrumsmiljön och betydelsen för lärandet. Studien är förlagd på en skola i Landskrona. Den fysiska miljön innefattar sådant som möblering, placering av elever och ljudnivå. Undersökningen är både kvalitativ och kvantitativ och innefattar både intervjuer och enkäter.

De frågor som undersökningen har utgått ifrån är:

Vilken betydelse anser lärarna att den fysiska klassrumsmiljön har för elevernas lärande? Hur tänker lärarna när de organiserar klassrummet?

Hur ser lärarnas och elevernas drömklassrum ut?

I vilka situationer upplever eleverna sig själva kunna koncentrera sig bäst?

För att besvara frågorna har två lärare intervjuats. Det har även genomförts två

enkätundersökningar där 13 lärare och 32 elever har deltagit. De teoretiska utgångspunkterna har varit den fysiska miljöns påverkan på inlärningen. Resultatet visar att lärarna anser att miljön har betydelse för inlärningen, främst för att skapa koncentration och trivsel. Lärarnas och elevernas drömklassrum skiljer sig åt då pojkarna vill ha mer tekniska saker, flickorna tänker mer på detaljer och vackra interiörer medan lärarna tänker mer på utrymmen för rörelse och tystnad.

Nyckelord: Bänkplacering, fysisk miljö, grundkolans tidigare år, inlärning, klassrumsmiljön, pedagogperspektiv.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Vad säger styrdokumenten? ... 7

1.2 Vad är fysisk klassrumsmiljö? ... 8

1.3 Syfte och frågeställningar ... 8

2 Pedagogiska riktningar och tidigare forskning ... 9

2.1 Maria Montessori ... 9

2.2 Rudolf Steiner ... 9

2.3 Loris Malaguzzi ... 9

2.4 Lev Vygotskij ... 10

2.4.1 Interaktioner ... 10

2.4.2 Artefakter och tillgång... 11

2.4.3 Kreativitet ... 11

2.5 Dunn & Dunns lärstilsmodell ... 12

2.5.1 Faktorerna ... 12

2.6 Tidigare forskning ... 14

3 Metod ... 17

3.1 Metodval ... 17

3.2 Urval och genomförande ... 18

3.3 Etik ... 18

4 Analys ... 19

4.1 Klassrumsmiljö ur ett lärarperspektiv ... 19

4.1.1 Tanken bakom möbleringen ... 19

4.1.2 Synen på miljöns betydelse för lärandet ... 20

4.1.3 En trivsam miljö ... 21 4.1.4 Elevernas sittplatser ... 21 4.1.5 Musik ... 23 4.1.5 Belysning ... 24 4.1.7 Påverkan ... 24 4.1.8 Drömklassrummet ... 25

6

4.2 Klassrumsmiljö ur ett elevperspektiv ... 26

4.2.1 Musik ... 26

4.2.2 Belysning ... 27

4.2.3 Stolen eller soffan? ... 27

4.2.4 Ensam, par eller i grupp? ... 28

4.2.5 Drömklassrummet ... 28

4.3 Sammanfattning och slutsatser ... 30

5 Diskussion och kritisk reflektion ... 33

6 Källförteckning ... 34

7 Bilagor ... 36

7.1 Bilaga 1 Enkätmissiv ... 36

7.2 Bilaga 2 Enkätundersökning för lärarna ... 37

7.3 Bilaga 3 Intervjufrågor ... 39

7

1 Inledning

Skolan är Sveriges största arbetsplats där både barn, ungdomar och vuxna arbetar. Här läggs grunden till ett livslångt lärande som har betydelse för hela landets utveckling. Arbetsmiljön på skolan påverkar inte bara hälsan utan också inlärningssituationen (Hellberg, 1996:3). Enligt Björklid (2005) hänger utformningen av den fysiska miljön, elevernas trivsel och deras lärande ihop.

Jag har under min egen skoltid vistats i många olika klassrum och många av dem har tyvärr sett tråkiga och oinspirerade ut. De flesta klassrum man kommer in i är traditionellt möblerade med bänkrader, två och två med näsan mot svarta tavlan. Ofta känns allt gammalt och omodernt. Men vad är då en bra klassrumsmiljö? Och har miljön någon betydelse för lärandet?

Nordin Hultman (2005) skriver om hur skolan ofta har en tendens att söka efter felen hos eleverna, att man som vuxen förväntar sig att barnen ska följa ett visst mönster. De barn som då avviker från detta mönster ska utredas eftersom det är barnet som ska förändras och anpassas. Vi vuxna måste också lära oss att leta efter felen hos oss själva. Kanske detta barn bara behöver en annan studiemiljö.

Ett bra klassrum i mina ögon ska kännas välkomnande, ombonat och fyllas med saker som eleverna skapat. Det ska finnas gott om utrymme och klassrummet ska delas in i olika delar, med t.ex. en läshörna. Allt material ska också finnas lättillgängligt för eleverna.

Jag vill ta reda på hur lärarna på fältet tänker när och om de själva inreder sina klassrum, om det finns någon speciell tanke bakom utformningen eller om de bara har inrett utan tanke. Jag vill också ta reda på hur eleverna tänker om sitt klassrum.

1.1 Vad säger styrdokumenten?

Den fysiska miljön är sparsamt reglerad i skollagen, läroplanen och styrdokumenten. I Lpo94 kan man läsa om vikten av trygghet och trivsel i skolmiljön samt betydelsen av elevernas delaktighet i detta. "Alla som arbetar i skolan skall samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande" (Lpo94, sid 12). Vidare ska alla som arbetar i skolan främja elevernas förmåga och vilja att ta ansvar och inflytande över den fysiska skolmiljön.

8

1.2 Vad är fysisk klassrumsmiljö?

I nationalencyklopedins ordbok (1996) betyder klassrum rum för undervisning av skolklass med bord, stolar, kateder och undervisningsmaterial av olika slag. Slår man upp ordet miljö står det att det är yttre förhållanden som påverkar allt liv (www.svenskaakademien.se

Tillgänglig 2010-10-29).

Med en fysisk klassrumsmiljö menar jag framförallt det som finns inne i klassrummet, såsom möbleringen, placering av eleverna, tillgång till material, klassrummets storlek och form och hur detta påverkar elevernas lärande.

1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att få en födjupad förståelse för klassrumsmiljöns betydelse för lärandet samt hur lärare arbetar med klassrumsmiljön som redskap för inlärningen.

För att uppnå syftet kommer undersökningen att utgå från följande frågeställningar: Vilken betydelse anser lärarna att den fysiska klassrumsmiljön har för elevernas lärande? Hur tänker lärarna när de organiserar klassrummet?

Hur ser lärarnas och elevernas drömklassrum ut?

9

2 Pedagogiska riktningar och tidigare forskning

Här beskrivs först synen på den fysiska miljöns betydelse enligt några kända pedagoger. Jag har valt att ta upp Montessori, Steiner, Malaguzzi och Vygotskij. Därefter ges en översikt över Dunn och Dunns lärstilsmodell och tidigare forskning i ämnet.

2.1 Maria Montessori

I Montessoripedagogiken har man stor tilltro till barns förmåga och intelligens. Barn har en medfödd förmåga att vilja lära, upptäcka och utforska. Den fysiska miljön är därför viktig för att stimulera dessa medfödda drivkrafter. Enligt Montessoripedagogiken ska miljön vara anpassad till barnens olika utvecklingsnivåer för att stimulera barnens utveckling (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997:18-19. En grundförutsättning för utveckling är koncentration och barnen måste själva komma på hur man koncentrerar sig. För att göra detta behöver de saker att koncentrera sig på. Detta visar hur viktig miljön är, eftersom ingen utomstående kan få ett barn att koncentrera sig (Montessori, 1949:194).

2.2 Rudolf Steiner och Waldorfpedagogiken

I Waldorfskolan spelar estetiken en viktig roll. Barns fantasi, fysiska utveckling och sinnen påverkas av den miljö som omger dem, därför använder man sig till exempel av en viss färgskala på inredningen som anpassas till barnens ålder (Björklid, 2005:44). Klassrummets färger följer barnets ålder där första klass har milt röda, laserade väggar och gardiner i samma färg. Sedan följer man färgskalan, från de milda färgerna i de lägsta klasserna till tankens svala blå stämning i de högsta. Väggarna är fria från distraherande bilder och stolar och bänkar är gjorda i trä. De olika hantverksämnena har sina lokaler präglade av vad som ska ske i undervisningen. Mycket textilier och vävda mattor i handarbetssalen, golv, väggar och tak i ohyvlat trä i slöjdsalen och betongväggar i keramiksalen. Arkitekturen och spelet mellan ljus och skugga, proportionsförhållanden, olika vinklar, material och färger påverkar människan känslomässigt och stimulerar vår fantasi och kreativitet (Svedner & Zaar, 1993:169-170).

2.3 Loris Malaguzzi

I Reggio Emilia pedagogiken ser man synen på lärandet och kunskapandet som ett

10

utformas. Man försöker skapa förutsättningar för lärandet genom att arrangera sammanhang och miljöer där eleverna kan tillägna sig kunskap. Miljön visar hur pedagogerna har

konstruerat sin förståelse av vad ett barn är, kan vara och borde vara. Miljön bär på traditioner och föreställningar, den sänder ut budskap om vad som förväntas ske i olika rum. I Reggio Emilia pedagogiken talar man om miljön som ”den tredje pedagogen”. För att skapa möjligheter till utforskande och lärande krävs en inspirerande miljö där barnen kan tänka, känna och handla (Svedberg & Zaar, 1998:196-197). I ett forskningsprojekt mellan Reggio Emilia och Howard Gardners forskningsgrupp skriver man att skolan ska vänta på sina elever och hälsa dem välkomna. Skolorna ska ha stora fönster som släpper in mycket ljus sin kan föra en dialog med färger och ytor. Den fysiska miljön ska inbjuda till att berättelser skapas (Project Zero, 2006:61). Dokumentationen är en viktig del i arbetet och miljön, den bekräftar värdet av minnen och berättelser som en rättighet och som en kvalitet i skolmiljön.

Dokumentationen ska placeras så att barnen kan ta del av den (Project Zero, 2006:62). Det är viktigt att det finns olika miljöer för barnen att vistas i, till exempel en plats där eleverna kan ta en paus och få vara för sig själv en stund (Project Zero, 2006:65).

2.4 Lev Vygotskij

Strandberg som har forskat mycket om Vygotskij menar att barnets förhållande till miljön förändras i förhållande till barnets aktivitet i sin miljö, miljö är alltså inget neutralt. I miljöer finns kunskaper, värderingar, känslor, förväntningar, livsmönster och artefakter inbäddade. Strandberg undrar om klassrummets utformning tar hänsyn till detta. Vidare menar han att det är viktigt att uppmärksamma skolornas rum eftersom de i hög grad påverkar barnens lärande. Rummen förmedlar kunskaper, erfarenheter, känslor och bär på förväntningar. Ett rum kan underlätta lärandet. Ett annat rum kan försvåra lärandet (Strandberg, 2006:20-22). Det barn som lär sig mindre känner inte tillgång till rummet, känner sig sällan inbjudet, förväntas aldrig bidra med något, upplever inte att hon eller han får vara med, känner sig inte kompetent och ser sig sällan omkring i de rum som finns (Strandberg, 2006:26).

2.4.1 Interaktioner

Vilka möjliga samspel är möjliga i rummet? Tillgången till andra människor är det nav som all utveckling snurrar kring. Med ”utvecklingens allmänna lag” menar Vygotskij att all

utveckling uppenbarar sig två gånger. Först på en social nivå och sedan på en individuell nivå. Den första nivån innebär att utveckling sker när fysiska relationer mellan människor uppstår.

11

Den andra nivån är tankearbete inom individen. Det som kommer in i huvudet har föregåtts av yttre aktiviteter. Därför måste eleverna ha tillgång till två olika typer av rum. Ett rum för interaktioner, arbete i grupp och samtal och ett rum där elevernas inre tankearbete är möjligt. Det ena rummet lämpar sig sällan för det andra rummets syften. Det är svårt att föra ett samtal med sig själv i ett rum avsett för samtal med andra (Strandberg, 2006:27-28). I rummet för interaktioner är den traditionella klassrumssittningen, med bänkar i rader och näsan mot tavlan inte den mest optimala då eleverna endast ser de andra elevernas nackar. Istället bör man placera eleverna i cirklar, så att man kan se varandra (Strandberg, 2006:37).

2.4.2 Artefakter och tillgång

Vilka verktyg har barnen tillgång till i rummet? Vygotskij ansåg att psykologiska processer, som tänkande, inte uppstår i hjärnan. De växer fram i barnets aktiva och ömsesidiga

interaktioner med den givna kulturen med hjälp av artefakter. Detta kallar Vygosklij för kulturellt medierad aktivitet där mediering innebär att det finns något mellan individen och miljön. Individen kan inte uppfatta världen rakt av utan måste utnyttja verktyg och tecken. Lärande är därför beroende av att det finns tillgång till verktyg och tecken som är intressanta, utmanande och relevanta för de områden som utforskas (Strandberg, 2006:30).

Det som är betydelsefullt är inte vad som finns i respektive rum utan vilken tillgång barnen har till det som finns. Barnen bör tillfrågas eftersom barn och vuxna har väldigt olika uppfattningar om vad barnen har tillgång till. Vuxna säger alltid att barn har tillgång till mycket mer än vad barn uppfattar att de i praktiken har (Strandberg, 2006:25-26).

2.4.3 Kreativitet

Är rummet ”färdigt” eller finns det utrymme för barnens innovationer i detta rum? Lärandet gagnas när barn tillåts hålla sig kreativt till sin miljö. Om rummet är färdigt finns det inget utrymme för barnens deltagande eller någon plats för barnens innovationer. (Strandberg, 2006:35). Därför bör lärare inte ägna för mycket energi åt att i förväg iordningsställa miljöer för barnen. Det är bättre att vuxna tillsammans med barn kontinuerligt reflekterar över,

omprövar och utvecklar rummets sociokulturella kontext. Miljöförändringar där barnen inte är med leder inte till utveckling utan snarare till främlingskap menar Strandberg (Strandberg, 2006:24).

12

2.5 Dunn & Dunns lärstilsmodell

Rita och Kenneth Dunn är två professorer som inriktat sig på människors lärstilar. De har tillsammans kommit fram till en lärstilsmodell - The Dunn & Dunn Learning Styles Model som är den mest omfattande modellen (Boström, 2002:8).

Dunns lärstilsmodell handlar om vilka faktorer som är viktiga när en individ tar in och bearbetar ny kunskap. Genom en fyrtioårig forskning har de kommit fram till 20 olika element som har en objektivt mätbar betydelse för inlärningen. Dessa 20 element är indelade i fem olika områden. Varav det är två områden min undersökning kommer att utgå ifrån, den miljömässiga och de sociala faktorerna. Förutom miljömässiga och sociala faktorer finns det emotionella, sociala, fysiska och psykologiska faktorer (Boström & Svantesson, 2007:22-23). Forskningen visar att om en elev har ett speciellt element som är särskilt viktigt kan dennes prestation öka med 95 % om eleven får detta tillgodosett i undervisningen (Boström & Svantesson, 2007:24).

Den yttre miljön är det första eleverna möter i skolan vilket innebär att man bör fundera på om den är inbjudande och behaglig. Faktorer som ljud, ljus, temperatur och möbler kan spela en avgörande roll för inlärningen (Boström & Svantesson, 2007:27).

2.5.1 Dunn & Dunns faktorer

Här presenterar jag kort de faktorer min undersökning utgått ifrån.

De flesta av oss behöver ha det tyst omkring sig när de ska ta till sig nytt material, medan andra behöver ha ljud omkring sig. För dessa elever är instrumentalmusik utan text den bästa förutsättningen för att skapa koncentration. Musik med sångtexter kan lätt stjäla en del av uppmärksamheten (Dunn & Griggs, 1995:18).

Det finns många undersökningar som påvisat musikens påverkan på centrala nervsystemet: den påverkar känslor, andning, hjärtslag, hjärnvågor och våra inre mentala föreställningar. Det finns också de elever som är flexibla, ibland koncentrerar de sig bäst med musik och ibland utan (Boström, 2002:95).

Många av oss har säkert fått höra att vi förstör våra ögon om vi har det för mörkt när vi läser, men en speciell belysningsnivå är inte nödvändigt för att man ska kunna koncentrera sig. Behoven av ljus varierar. Mängden och typen av belysning i inlärningsmiljön kan faktiskt öka

13

eller minska de poäng eleven får på ett prov. Vissa elever vill ha mycket ljus omkring sig, annars blir de dåsiga och kan inte tänka. Andra vill hellre ha dämpad belysning, eftersom en normal belysning kan göra dem nervösa, men även här finns det elever som är flexibla (Dunn, Dunn & Treffinger, 1992:28).

Alla reagerar olika på temperatur. I samma temperatur kan en del känna sig frusna och andra varma. Individuella fysiologiska skillnader gör att vi reagerar olika. En del elever koncentrerar sig bäst i varma klassrum och andra i svalare klassrum men även här finns det dem som är flexibla (Dunn, Dunn & Treffinger, 1992:29). Temperaturen bör hållas på en normal nivå, ca 19 grader för att det ska bli så bra som möjligt för alla i klassen och sen får var och en ta ansvar för om de vill ha mer eller mindre kläder på sig (Boström, 2002:101). Att sitta på en stol med rak rygg vid en bänk i ett klassrum, med fötterna på golvet och ögonen mot läraren kan tolkas vara den bästa lärandesituationen för eleverna om man ser på den klassiska klassrumsinredningen. I en undersökning Dunn, Dunn och Treffinger gjort visade det sig att elever som fick sitta och göra sina uppgifter i fåtöljer, soffor eller på golvet klarade sig lika bra som de elever som satt mer traditionellt (Dunn, Dunn & Treffinger, 1992:29).

Dunn & Griggs (1995:18) menar att få lärare är medvetna om att när en elev sitter på en hård stol, är hela 75% av den totala kroppsvikten stöttad av bara 10 kvadratcentimeter ben.

Många klassrum är fyrkantiga, möblerade med bänkar i rader och en kateder längst fram och de finns de elever som föredrar en sådan formell inredning. Andra kan känna obehag i dessa rum och presterar därmed sämre. Dessa elever arbetar oftast bättre i ett rum som är mer informellt inrett, med soffor, fåtöljer, mattor och runda bord (Dunn & Griggs, 1995:18-19). Enligt Dunn, Dunn och Treffinger finns det många föräldrar som anser att ens barn inte ska vara ensamma särskilt ofta utan måste umgås med andra i sin egen ålder, vilket inte är helt sant. De mest intelligenta barnen kan ibland vara de som njuter av att få vara med sig själv och göra det de själva tycker är roligt. Andra barn kanske trivs bäst ihop med en eller flera kamrater (Dunn, Dunn & Treffinger, 1992:35). Vissa elever lär sig bäst genom att arbeta ensamma. Andra vill helst arbeta i par, grupp eller team där de får diskutera med andra (Dunn & Griggs, 1995:19)

Vissa lär sig bäst genom fysisk aktivitet, så kallat ”Learning by doing”. För denne kinestetiske elev kan det vara svårt att sitta och lyssna, eleven behöver arbeta praktiskt. Många elever stämplas som hyperaktiva, men det kan finnas andra naturliga orsaker till detta. Många

14

behöver röra på sig. Vanliga klassrum är inte byggda för elever med stort rörelsebehov. Forskning visar att när elever tillåts röra på sig under inlärningsmomentet och när skoldagen ger många möjligheter till rörelse, förbättras såväl inlärningen som attityden till arbetet. Att inreda klassrummet så att det finns en hörna för elever med stort rörelsebehov underlättar för dessa elever (Dunn & Griggs, 1995:22-24).

2.6 Tidigare forskning

Björklid (2005) skriver i sin avhandling att lokaler sällan diskuteras vid planering och utvärdering av pedagogisk verksamhet. Miljön är sällan reglerad i skollag, läroplaner eller andra styrdokument. I bästa fall sägs det att lokalerna ska vara ändamålsenliga (Björklid, 2005:9). Många skolbyggnader är inte anpassade efter dagens läroplaner utan är snarare anpassad för tidigare förmedlingspedagogik. Arbetsmiljö påverkar lärandet och en bra

arbetsmiljö handlar om att åstadkomma en miljö som stimulerar elevernas positiva utveckling enligt läroplanernas mål. (Björklid, 2005:12-13).

2.6.1 Miljöns betydelse för lärandet

Enligt vissa forskare kan ett omsorgsfullt inrett klassrum förbättra det pedagogiska arbetet upp till 25%. En positiv miljö skapar goda förutsättningar för ett konstruktivt lärande. En spännande miljö ska inspirera, imponera och väcka uppmärksamhet för lärande samt ge en positiv och välkomnande känsla. Upplevs klassrummet som en behaglig plats öppnar det dörren för att underlätta inlärningen (Boström, 2002:91-92).

Wallin anser att anpassning och variation har betydelse och påverkar lärandet i den fysiska miljön. Vidare menar Wallin att den fysiska miljön ska var estetiskt tilltalande men samtidigt funktionell och uppmuntra arbetsformer som stödjer en utveckling av skolans pedagogik i den riktning som läroplanen anger (Wallin, 2000:14).

Skantze (1989) skriver i sin rapport att miljön och arkitekturen är viktig för att barn ska kunna identifiera sig själva och komma vidare. Hon menar att miljön måste ge ett vänligt och

kunskapsinspirerande uttryck. En miljö som fysiskt och konkret kan visa att här finns meningsfulla och lockande saker att ta reda på, att utforska, att göra (Skantze, 1989:146).

15

Skolan ska sträva mot en estetiskt tilltalande och pedagogiskt funktionell skolmiljö (Skantze, 1989:145).

Evenshaug & Hallen (2001) menar att yttre faktorer som skolans ålder, storlek och struktur (till exempel öppna eller traditionella klassrum) har mindre betydelse för elevernas inlärning. Istället läggs fokus på skolans ledning och kompetensen hos pedagogerna, där man ser hur samarbetet mellan ledning och pedagoger fungerar och om de pedagogiska målen är tillräckligt tydliga

(Evenshaug & Hallen, 2001:255-256). Björklid hävdar vidare att man inte erkänner lokalernas

betydelse för verksamheten, utan att problemen återfaller på brister i personalens arbete. Ett oengagerat intryck i klassrummet, med dålig ordning, bristande städning och negativ

information förmedlar ett negativt budskap (Björklid, 2005:21-22).

2.6.2 Att skapa en bra innemiljö

Boverket och Arbetarskyddsstyrelsen har tillsammans låtit utarbeta en handbok i att skapa goda förhållanden vad gäller ljus, ljud och luft. De menar att en bra innemiljö är en viktig förutsättning för stimulerande och effektiv inlärning. För att en sådan miljö ska skapas behövs tillgång till frisk luft, behagliga temperaturförhållanden, en låg bullernivå och att

förhållandena mellan dagsljus och belysningen är god (Hellberg, 1996:3-5).

Men det är inte bara buller och ljus som det bör tas hänsyn till. Björklid menar att stolar för långvarigt sittande bör provas ut individuellt. Trötthet eller smärta i muskler och leder kan vara tecken på att arbetsställningen behöver förändras. Elever sitter idag på nästan samma slags stolar som för fyrtio år sedan och som för länge sedan skulle ha dömts ut som arbetsplats på ett kontor. Många lärare är medvetna om att stillasittande kan leda till ryggproblem men under lektionstid uppmuntras ändå inte eleverna att resa sig och gå omkring en stund. Elever tillsättavisas ofta istället om de reser sig från stolen om inte arbetsuppgiften kräver det (Björklid, 2005:100-101).

Hellberg (1996) menar att miljön bör innehålla variationsmöjligheter som ger olika förutsättningar för undervisningen. Variation beroende på ämnesområde, gruppstorlek, undervisningsmetod, årstid, tid på dagen etc. (Hellberg, 1996:81).

Boström och Svantesson (2007) menar också att klassrummet bör delas in i olika sektioner och att man kan underlätta arbetsron genom att utforma vissa regler, t.ex. inga fötter på

16

bordet, inga skor i fåtöljerna och att man inte får störa någon annan. Om klassen är orolig kan man dämpa belysningen, vilket kan ge en lugnande effekt. Boström menar också att det bör finnas en speciell plats för läsning som innehåller spännande och attraktivt läsmaterial och böcker av hög kvalitet. Forskningen inom lärstilar påvisar just miljöns betydelse för att åstadkomma en positiv atmosfär för läsning (Boström & Svantesson, 2007:88-89). Att även ha utrymme för rörelse i klassrummet, menar Grindberg & Langlo Jagtølen (2000) är positivt då fysisk aktivitet är en källa till glädje. Att må fysiskt bra främjar koncentrationen och därmed inlärningsförmågan (Grindberg & Langlo Jagtølen, 2000:63). När barn kan känna sig fria och trygga i sin egen kropp i umgänget med andra har de goda möjligheter att bli delaktiga i en social gemenskap. Barnen får uppleva sig själva i olika roller och funktioner och kan få möjligheten att utveckla en social trygghet när det gäller att möta nya situationer (Grindberg & Langlo Jagtølen, 2000:61).

17

3 Metod

I detta kapitel kommer jag beskriva det tillvägagångssätt jag använt för att uppnå mitt syfte med uppsatsen. Här kommer jag också att presentera den undersökningsgrupp jag valt.

3.1 Metodval

Eftersom min undersökning behandlar människors upplevelser och föreställningar valde jag att använda mig av kvalitativa metoder. En kvalitativ metod går ut på att man försöker beskriva och förklara enskilda fall, ofta genom att använda en kombination av metoder, t.ex. observationer och intervjuer. Genom att lägga fokus på en enda sak försöker forskaren få fram djupare förståelse (Stukát, 2005:33). Eftersom jag också har valt att använda mig av enkäter så använder jag mig även av en kvantitativ metod, där empiriskt kvantifierbara och objektiva mätningar har en central roll. Resultaten av en kvantitativ metod ska kunna generaliseras och gälla fler än bara dem man undersökt (Stukat, 2005:31).

För att svara på mina frågeställningar som undersökningen utgår ifrån har jag använt mig av kvalitativa intervjuer där jag utgått från planerade frågor och därefter ställa följdfrågor utifrån de svar jag fått. Enligt Stukát (2005:37) är intervjun det vanligaste och viktigaste redskapet. I en kvalitativ intervju är endast frågeområdet bestämt och frågorna kan variera från intervju till intervju beroende på hur den intervjuade svarar. Syftet med en sådan intervju är att få så uttömmande svar som möjligt (Johansson & Svedner, 2001:42-43).

Jag har också använt mig av två enkätundersökningar för att nå fler personer och få en bredare syn på undersökningen. Enligt Stukát (2005:42) ger enkäterna mer kraft åt resultatet och möjligheten att generalisera sina resultat blir mycket större än vid intervjuundersökningar med några få personer. Samtidigt är risken för bortfall större eftersom det är svårare att motivera en större och anonym grupp.

För att komplettera intervjuerna och enkäterna kommer jag också att observera i klassrummen för att se hur det verkligen ser ut. Enligt Stukát (2005:49) är observationer lämpliga när man vill ta reda på vad människor faktiskt gör, inte bara vad de säger att de gör.

3.2 Urval och genomförande

Undersökningen är gjord på en skola i södra Sverige där jag valt ut två lärare och deras elever för intervju och enkäter. Varför jag valde just dessa två lärare beror på att deras klassrum ser

18

mycket olika ut. Förutom dessa två lärare har övriga lärare på skolan fått en enkät att fylla i med frågor utifrån syftet. En kort presentation av studiens syfte har lämnats till varje lärare (se bilaga 1). Jag började med att lämna ut enkäterna (se bilaga 2) till lärarna på skolan och sedan genomförde jag intervjuerna (se bilaga 3) med de två lärare som jag valt ut. Undersökningen avslutades med att eleverna, i de två klasser vars lärare jag intervjuat, fått fylla i de enkäter (se bilaga 4) som beskriver vilka situationer de bäst koncentrerar sig i. Eleverna har också fått rita och beskriva sitt drömklassrum. Enkäter och intervjuerna har sedan jämförts.

3.3 Etik

I arbetet med uppsatsen har jag varit noga med att använda mig av etiska övervägande. I Examensarbetet i lärarutbildningen (2001: 29-30) beskriver Johansson och Svedner olika etiska punkter som jag hållit mig till under genomförandet av mina empiriska undersökningar, dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002:6).

Enligt samtyckeskravet, regel 2 ska forskaren inhämta uppgiftslämnares och

undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från

förälder/vårdnadshavare (till exempel om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär) (Vetenskapsrådet, 2002:9).

Jag har fått tillstånd av rektorn på skolan att göra undersökningen och jag behövde inte begära tillstånd från föräldrarna till eleverna eftersom rektorn inte ansåg att frågorna var privata eller av etiskt känslig natur.

Jag har varit noga med att informera deltagarna om uppsatsens syfte och sekretess, att alla i undersökningen är anonyma. Att det inte ska kunna utläsas vad enskilda personer har sagt eller gjort. Jag avslöjar heller inte skolans namn eller den stad skolan ligger i. Deltagarna har också blivit informerade om att de kan gå ur undersökningen när de vill.

4 Analys

Här presenterar jag den empiriska delen av min studie kopplad till tidigare forskning. Först presenteras och analyseras intervjuer, observationer och enkätundersökningen från lärarna på

19

skolan. Efter det presenteras och analyseras enkätundersökningen och observationer från eleverna. Jag har även här analyserat och tolkat mitt resultat i studien utifrån empiri och tidigare forskning.

4.1 Klassrumsmiljö ur ett lärarperspektiv

Här presenteras och analyseras intervjuerna och observationerna med två lärare på skolan samt enkätundersökningen som gjordes med alla lärare på skolan förutom de två som intervjuades. De två lärare som har intervjuats är en manlig lärare med en fjärdeklass på 13 elever och en kvinnlig lärare med en klass på 19 elever som går i trean. I

enkätundersökningen tillfrågades 18 lärare varav 13 svarade på enkäten.

4.1.1 Tanken bakom möbleringen

De två lärare som jag valde att intervjua fick frågan om de hade någon speciell tanke bakom möbleringen i sitt klassrum (se bilaga 3). Den manlige läraren ansåg att det inte fanns någon speciell tanke bakom möbleringen i sitt klassrum, han menar att de alltid har haft den

möbleringen och han brydde sig inte om att möblera om när han tog över klassrummet. Därför fick heller inte eleverna vara med och bestämma hur deras klassrum skulle se ut. Eleverna har den manlige läraren valt att placera i grupper eftersom det bara finns tillgång till runda bord i klassrummet. På väggarna i klassrummet hänger några anslagstavlor med information och klasslistor, för övrigt är väggarna kala. Böcker och material har den manlige läraren placerat i skåp som går att låsa, detta för att det inte ska försvinna för mycket material. Behöver

eleverna ha något måste de fråga honom först. Den manlige lärarens tankar skiljer sig mycket gentemot Strandbergs då han menar att lärandet gagnas när barnet får hålla sig kreativt till sin miljö och eftersom den manlige lärarens elevers klassrum redan var ”färdigt” när de tog över det så fanns det inget utrymme för elevernas innovationer. Strandberg menar vidare att böcker och material bör finnas tillgängligt för eleverna då det inte är betydelsefullt vad som finns i respektive rum utan vilken tillgång barnen har till det som finns (Strandberg, 2006:25-35). För att öka elevernas inflytande och lärande bör, enligt Strandberg, den manlige läraren låta eleverna fylla väggarna med deras arbeten och material bör placeras mer tillgängligt. Den kvinnliga läraren möblerade själv sitt klassrum, med soffhörna där eleverna kan sitta i ring när de har klassråd, högläsning mm. Detta tycker hon skapar lite extra samhörighet, ”vi-känsla”. Klassrummets väggar är fulla med teckningar och arbeten som eleverna har gjort. Detta ger möjlighet för eleverna att påverka sin miljö, att kunna hålla sig kreativt till den

20

eftersom rummet inte var ”färdigt” när eleverna började den nya terminen. Enligt Strandberg gagnas elevernas lärande när barnen får möjlighet att förhålla sig kreativt till sin miljö (Strandberg, 2006:35). Hon har valt att placera eleverna i grupper, vilket enligt Strandberg är det mest optimala för att skapa tillfällen för interaktioner (Strandberg, 2006:37). Nackdelarna med klassrummet är att det är ganska trångt och att ett av borden måste stå ganska långt från tavlan. Hon känner att hon får bättre kontakt med de elever som sitter närmre tavlan. Annars är hon ganska nöjd med möbleringen i sitt klassrum. När jag själv kommer in i hennes klassrum får jag en känsla av att både lärare och elever har påverkat miljön i klassrummet. Det känns varmt, tryggt och ombonat och elevernas arbeten klär väggarna. Material och böcker finns tillgängligt för eleverna vilket även Strandberg förespråkar då det är vilken tillgång eleverna har till sakerna som är betydelsefullt inte vad som finns i klassrummet (Strandberg, 2006:25-26).

Klassrummen kan inredas informellt och formellt. Den informella inredningen kan bestå av soffor, fåtöljer, mattor och runda bord. Den formella inredningen är den mer traditionella, med bänkar i rader och en kateder längst fram. Vissa elever kan känna obehag i formella klassrum, vilket kan leda till att de presterar sämre medan det finns de som föredrar ett sådant klassrum (Dunn & Griggs, 1995:18-19). I enkätundersökningen fick lärarna kryssa i om de föredrog den informella eller den formella studiemiljön. Det är bara en lärare som föredrar det informella medan fyra stycken föredrar den formella. Fem stycken lärare kryssar i båda rutorna och menar att en mix av formell och informell studiemiljö skapar möjligheter för att alla elevers behov kan uppnås. Tre stycken lärare valde att inte svara på denna fråga. Eftersom alla lär sig på olika sätt och föredrar olika miljöer kan en mix av både formell och informell miljö i klassrummen vara optimalt för elevernas lärande. På så sätt täcks fler elevers behov.

4.1.2 Synen på miljöns betydelse för lärandet

Under intervjuerna fick de två lärarna frågan om de anser att miljön har någon betydelse för lärandet (se bilaga 2 & 3). Den manlige läraren anser att miljön har en viss påverkan på lärandet, för att skapa koncentration och lugn och ro, vilket även Hellberg menar då

motivation har betydelse för inlärningen vilket den fysiska miljön bidrar med genom att skapa arbetsro och koncentration (Hellberg, 1996:81). Den kvinnliga läraren tror inte att miljön har så stor påverkan på lärandet, men att det är viktigt att de får samarbeta med olika kompisar, att de lär känna alla och att de vänjer sig vid förändringar. Att den fysiska klassrumsmiljön har

21

betydelse för elevernas lärande är alla lärare i enkätundersökningen överens om. Många nämner just koncentrationen som den främsta orsaken till att miljön är viktig. De menar att arbetsställning och arbetsmiljö, såsom buller och höga ljud, tar koncentration från eleverna. Detta kan man koppla till Montessoripedagogiken, där man anser att koncentration är en viktig förutsättning för utvecklingen och eftersom ingen utomstående kan lära eleven att koncentrera sig så har miljön en viktig roll i detta (Montessori, 1949:194).

4.1.3 En trivsam miljö

Lärarna i enkätundersökningen fick svara på frågan om de ansåg att miljön har betydelse för lärandet (se bilaga 2). Lärarna beskrev att det var främst trivseln som påverkade lärandet, en trivsam miljö skapar ett lugnare arbetsklimat. En trivsam miljö påverkar helt enkelt eleverna positivt anser de, vilket även Boström gör då hon menar att miljön ska inspirera, imponera och väcka uppmärksamhet för lärandet (Boström, 1998:91-92). En av lärarna i

enkätundersökningen uttrycker sig såhär; ”Ett ombonat rum med lugn och skön stämning gör eleverna mer harmoniska och öppnar för positiva ”vibbar” som befrämjar inlärningen.” En annan lärare i enkätundersökningen menade att eleverna lär sig att hålla ordning på sina saker om de trivs i sin miljö. En annan lärare skrev att en rörig och icke trivsam miljö påverkar oroliga elever och orsakar stress.

4.1.4 Elevernas sittplatser

I intervjuerna och enkäterna tillfrågades lärarna om eleverna fick vara med och bestämma sina sittplatser (se bilaga 2 & 3). Den manlige läraren bestämmer själv var eleverna ska sitta

eftersom han anser att det blir för pratigt om de får bestämma själva. Eftersom det bara finns några enstaka ensambord i klassrummet sitter eleverna i grupper då borden är runda. De elever som sitter vid ensamborden anser han inte klarar av att sitta tillsammans med någon annan. Vidare menar han att man ofta har för många elever för att ha ”råd” med ett

ensambord, men att många behöver sitta ensamma för att få arbetsro. Han hade hellre

föredragit ett klassrum som är mer traditionellt inrett med rader av bänkar där de sitter vända mot tavlan, två och två. Här strider lärarens tankar mot Strandbergs, som ansåg att

traditionella klassrum inte är ultimat för interaktioner, istället bör sitta i cirklar så att man kan se varandra (Strandberg, 2006:37). Den kvinnliga läraren vill att eleverna ska sitta i grupper och hon har själv bestämt var eleverna ska sitta. Hon har också skapat möjlighet för eleverna att sitta ensamma om de vill arbeta mer ostört med några ”en-bord”. Eleverna brukar själva

22 säga till om de vill sitta för sig själv säger hon.

Lärarna i enkätundersökningen fick också svara på frågan om vem som bestämmer elevernas sittplatser (se bilaga 2). 84,6 % av lärarna i enkätundersökningen bestämmer var eleverna ska sitta medan 15,4 % låter slumpen avgöra. Lärarna som själva bestämmer elevernas sittplatser menar att det skapar lugn, ro och rättvisa. Många nämner också att det är läraren som känner eleverna bäst och vet vilka som klarar av att jobba och sitta tillsammans. Alla elever behöver också lära sig att jobba med andra än sina favoriter nämner någon. En lärare skriver såhär; ”För att undvika att de inte hamnar bredvid en ”snackekompis”, samt för att ingen ska bli vald sist.” De lärare som låter slumpen avgöra menar att alla ska kunna vara med alla. Detta sker genom till exempel lottning. Ibland får eleverna också önska 2-3 kompisar som läraren sedan bestämmer utifrån.

I enkätundersökningen tillfrågades lärarna om de tycker att det är viktigt att eleverna får möjlighet att kunna sitta ensam, i par och grupp (se bilaga 2). 84,6% av lärarna anser att detta är viktigt. Vilket även Dunn & Griggs anser då att vissa elever lär sig bäst genom att arbeta ensamma medan andra helst arbetar i par eller i grupp där de får diskutera med andra (Dunn & Griggs, 1995:19). Vidare menar Dunn & Griggs att det finns de föräldrar som anser att ens barn inte ska vara ensamma särskilt ofta utan måste umgås med andra i sin egen ålder. De mest intelligenta barnen kan ibland vara de som njuter av att få vara med sig själv och göra det de själva tycker är roligt. Andra barn kanske trivs bäst ihop med en eller flera kamrater (Dunn, Dunn & Treffinger, 1992:35). I enkätundersökningen anser lärarna att barn arbetar på olika sätt vad som är bra för en är sämre för en annan. Det handla om att kunna ta ansvar, träna sin sociala kompetens och att det beror på arbetsuppgiften som den främsta orsaken. Ingen av lärarna nämner att lärande är något socialt som Vygotskij förespråkade. Han ansåg att eleverna måste ges möjligheter till samspel med varandra för att lärande och utveckling ska kunna ske. Strandberg menar vidare att lärande och utveckling ska bygga på attityden att vi alla delar med oss av det vi kan, inte att det är fusk att hjälpa en kamrat (Strandberg, 2006:27-28). Mina slutsatser är att lärarna tycker att det är viktigt att eleverna får möjlighet att kunna sitta både ensam, i par och i grupp eftersom alla fungerar på olika sätt.

Lärarna i enkätundersökningen fick också svara på frågan om de har fasta sittplatser för sina elever (se bilaga 2). 100 % av lärarna som svarade på enkäten har fasta sittplatser för sina

23

elever och att den främsta orsaken till detta är att eleverna behöver fasta rutiner som skapar trygghet. Många av lärarna nämner också oron över att bli utanför och utan bordsgranne som den främsta orsaken. ”Jag tror/anser att det skapar ett lugn och en trygghet i gruppen. Är du lite utanför gemenskapen behöver du heller inte oroa dig för var du får sitta.” skriver en av lärarna i enkätundersökningen. Förutom de fasta sittplatserna har några lärare grupprum och runda bord där eleverna gärna får sätta sig om de vill, där det är mer fritt. En av lärarna skriver att fasta sittplatser tar bort risken att det efter varje rast tar ett tag innan de funnit en plats, vilket tar tid från lektionen. Att ha en fast sittplats skapar trygghet och man kan ge eleverna lite friare tyglar genom att ordna grupprum och soffor där eleverna kan själva kan få välja om de vill sitta och med vem de vill sitta med vid olika tillfällen.

Alla lärare i både intervjuerna och enkätundersökningen fick svara på frågan om de anser att vissa elever lär sig bäst om de får sitta i en soffa eller ligga på golvet och arbeta (se bilaga 2 & 3). I en undersökning Dunn, Dunn och Treffinger gjort visade det sig att elever som fick sitta och göra sina uppgifter i fåtöljer, soffor eller på golvet klarade sig lika bra som de elever som satt mer traditionellt vid en bänk på en stol (Dunn, Dunn & Treffinger, 1992:29). Lärarna i intervjuerna och enkätundersökningen har delade meningar om detta. Hälften av lärarna anser att vissa lär sig bäst om de får sitta i en soffa medan den andra hälften inte håller med om detta, vilket kan bero på att lärarna kan anse att eleverna kanske inte koncentrerar sig på skolarbetet utan pratar om annat. Elever sitter idag på nästan samma slags stolar som för fyrtio år sedan och som för länge sedan skulle ha dömts ut som arbetsplats på ett kontor (Björklid, 2005:100-101). Kanske är det inte så konstigt om många koncentrerar sig bättre om de får sitta i tillexempel en soffa. Den manlige läraren i intervjuerna anser att man skriver och arbetar bättre om man sitter vid ett bord än när man ligger på golvet eller sitter i soffan. Han upplever att det lätt bli tramsigt och pratigt om klassrummet skulle ha en mer informell inredning. Den kvinnliga läraren låter däremot eleverna få sätta sig i sofforna om de klarar av att arbeta i lugn och ro.

4.1.5 Musik

Lärarna i intervjuerna och enkätundersökningen tillfrågades om de ansåg att vissa elever behöver ha ljud i bakgrunden för att bäst kunna koncentrera sig och om man har tillgång musik för eleverna (se bilaga 2 & 3). I enkätundersökningen anser 63% att musiken kan hjälpa vissa elever att koncentrera sig bättre medan den manlige läraren i intervjuerna anser

24

att eleverna behöver ha tystnad, lugn och ro för att kunna arbeta. Musik upplever han som ett störande moment i deras koncentration. Detta strider mot Dunn & Dunns lärstilmodell, där musik för vissa elever ökar koncentrationen (Dunn & Griggs, 1995:18). Enligt Boström 2002 finns det många undersökningar som påvisat musikens påverkan på centrala nervsystemet (Boström, 2002:95). Den kvinnliga läraren brukar sätta på musik ibland på lektionerna, oftast när eleverna arbetar bra som lite belöning. Om musiken hjälper vissa elever att koncentrera sig är hon tveksam till. Lärarna har delade meningar om musikens påverkan på koncentrationen då några anser att musik stör koncentrationen medan andra anser att det har positiva effekter.

4.1.6 Belysning

Lärarna i intervjuerna och enkätundersökningen tillfrågades om man har tillgång till dämpad belysning för eleverna (se bilaga 2 & 3). Enligt Dunn, Dunn & Treffinger (1992) är en speciell belysningsnivå inte nödvändigt för att man ska kunna koncentrera sig. Mängden och typen av belysning i inlärningsmiljön kan faktiskt öka eller minska de poäng eleven får på ett prov. Vissa elever vill ha mycket ljus omkring sig, annars blir de dåsiga och kan inte tänka. Andra vill hellre ha dämpad belysning, eftersom en normal belysning kan göra dem nervösa (Dunn, Dunn & Treffinger, 1992:28). Boström & Svantesson menar också att man kan dämpa belysningen om klassen är orolig, för att ge en lugnande effekt (Boström & Svantesson, 2007:88-89).

Den manlige läraren i intervjuerna har inte tillgång till dämpad belysning medan den

kvinnlige läraren tycker att det är svårt att skapa möjligheter för eleverna att sitta med dämpad belysning utan att alla påverkas av det. Endast 23% av lärarna i enkätundersökningen har tillgång till dämpad belysning för eleverna. Belysning kanske inte är något man direkt tänker på och många är uppväxta med tanken om att man måste ha mycket belysning när man arbetar och läser för att inte få ont i huvudet och förstöra ögonen.

4.1.7 Påverkan

Lärarna i enkätundersökningen fick frågan om vad som påverkar hur miljön inrättas (se bilaga 2). De flesta anger att de är fria att möblera hur de vill. Det som begränsar dem är ekonomin, lokalernas beskaffenhet, möblernas storlek och elevgruppen. Städningen styr till viss del också med tanke på mattor och dylikt. En lärare måste anpassa sig efter fritids behov eftersom

25

de använder samma lokaler och måste få deras godkännande först. Lärarna är alltså fria att möblera hur de vill med de möbler som finns tillgängliga.

4.1.8 Drömklassrummet

Lärarna i enkätundersökningen fick beskriva hur deras drömklassrum skulle se ut om de fick obegränsade resurser (se bilaga 2). Det var endast fem stycken som svarade på denna fråga och de beskrev att de önskar en lugnare plats i sitt klassrum. En hörna där man skapar en extra mysfaktor där eleverna kan få slappna av och sitta i lugn och ro, vilket även Wallin

förespråkar då han anser att det är viktigt att det finns lugna miljöer för både lärare och elever (Wallin, 2000:23). Vygotskij talade också om vikten av olika rum då all utveckling

uppenbarar sig två gånger. Den första nivån innebär att utveckling sker när fysiska relationer mellan människor uppstår. Den andra nivån är tankearbete inom individen. Därför menar Strandberg att eleverna måste ha tillgång till två olika typer av rum. Ett rum för interaktioner, arbete i grupp och samtal och ett rum där elevernas inre tankearbete är möjligt (Strandberg, 2006:27-28). Myshörnan skulle då också kunna fungera som ett ”rum” för tankearbete. Lärarna ville också att myshörnan ska fungera som en läshörna där eleverna får läsa under tystnad. Detta kan kopplas till Boström som menar att det bör finnas en speciell plats för läsning som innehåller spännande och attraktivt läsmaterial och böcker av hög kvalitet. Forskningen inom lärstilar påvisar just miljöns betydelse för att åstadkomma en positiv atmosfär för läsning (Boström & Svantesson, 2007:88-89).

Det kan vara svårt att skapa alla de olika platser och möjligheter som till exempel Strandberg (2006) anser att eleverna behöver. Lokalerna är inte anpassade för detta. Att skapa en tyst plats och en plats för diskussioner kan vara svårt när man inte har tillgång till något grupprum och när klassrummet är litet.

Två av lärarna vill ha en öppen yta i klassrummet där eleverna kan få röra sig fritt. Detta kan koppla till Dunn & Griggs (1995) som menar att ett klassrum bör innehålla en hörna där elever med rörelsebehov har möjlighet att röra på sig. Rörelse vid inlärningsmomenten förbättrar både inlärningen och attityden för vissa elever menar de (Dunn & Griggs, 1995:22-24).

26 Två av lärarna valde att rita sitt drömklassrum;

Ingen av lärarna skriver något speciellt om olika verktyg som Vygotskij menade att lärandet är beroende av, han menar att det inte är betydelsefullt vad som finns i rummet, utan vilken tillgång eleverna har till det som finns (Strandberg, 2006:25-30). Lärarna tar främst upp hur eleverna ska sitta och tillgången till grupprum, lugn plats och öppen yta. Det verktyg lärarna främst talar om är IT verktyg som datarum, kanon och smartboard. Ingen beskriver hur materialet ska placeras, vilka färger rummet ska bestå av, om rummet ska ha möjlighet till olika belysningsnivåer mm.

4.2 Klassrumsmiljö ur ett elevperspektiv

Jag valde även att göra en enkätundersökning i de två klasser vars lärare jag intervjuat. Den manlige lärarens fjärdeklass på 13 elever och den kvinnliga lärarens tredjeklass på 19 elever. Eleverna fick svara på en enkät med 4 frågor om hur de behöver ha det omkring sig när de koncentrerar sig (se bilaga 4). Jag bad eleverna att även tänka på hur de brukar ha det när de gör sina läxor hemma.

4.2.1 Musik

På första frågan fick de kryssa i om de satt med musik i bakgrunden eller om det var helt tyst när de gjorde sina läxor. I fjärdeklassen svarade 10 stycken av eleverna att de satt och gjorde sina läxor under tystnad medan tre stycken hade musik i bakgrunden. Eftersom större delen av klassen arbetar bäst med tystnad så kan ju den manlige lärarens upplevelser om att eleverna

27

behöver ha tystnad stämma. Det kan också vara så att eleverna är så vana vid att arbeta under tystnad. Elever som pratar och ha ljud för sig under lektionerna får ofta tillsägelse att vara tysta för att man stör sina klasskompisar, att man inte då ser musiken som ett hjälpande medel i koncentrationen eftersom ljud kan vara lite förbjudet. I tredjeklassen angav nio elever att de behöver ha tyst omkring sig medan 10 stycken behövde ha musik i bakgrunden.

Tredjeklassens lärare är tveksam till om musiken har någon speciell påverkan på koncentrationen utan sätter på musik ibland som lite belöning när eleverna arbetat bra. Eftersom det kan vara svårt att uppnå allas behov kan man låta de elever som behöver musik få ha hörlurar med musik på lektionerna, på så sätt stör de inte de elever som behöver tystnad. Har man tillgång till ett grupprum kan dessa elever också få sitta där och ha musik på utan att störa de andra.

4.2.3 Belysning

Andra frågan handlade om vilken belysning de föredrar när de ska koncentrera sig. I

fjärdeklassen angav sex stycken att de behövde ha mycket ljus för att kunna koncentrera sig. Fem stycken angav att en dämpad belysning fungerade bäst och två stycken ansåg att det fungerade bra vilket som. I tredjeklassen angav sju stycken att de behövde ha mycket ljus medan 12 stycken hellre ville ha med dämpad belysning. Ingen av lärarna i klasserna har tillgång för dämpad belysning för eleverna, varav den kvinnliga läraren anser att det är svårt att skapa möjligheter för eleverna att sitta med dämpad belysning utan att alla påverkas av det. Eleverna verkar anse att belysningen har större betydelse än vad lärarna anser.

4.2.3 Stolen eller soffan?

På tredje frågan fick de kryssa i om de föredrog att sitta på en stol vid ett bord eller att sitta eller ligga i en soffa eller på golvet. I fjärdeklassen svarade fem stycken att de arbetade på en stol vid ett bord. Fem stycken angav att de arbetade bäst om de satt i soffan eller låg på golvet och gjorde sina läxor. Tre stycken tyckte det fungerade bra vilket som. Nästan hälften angav att de arbetade bäst om de fick sitta i en soffa, vilket inte deras lärare håller med om. En mix av både bord och soffor i hans klassrum hade ökat chanserna att uppfylla elevernas behov i denna klass. Den manlige läraren borde lyssna lite mer på elevernas önskemål istället. I tredjeklassen sitter sju i soffan och gör läxorna medan 12 sitter på en stol vid ett bord. Eftersom eleverna i denna klass får sitta i soffan om de vill och kan arbeta bra så kan dessa elevers behov uppfyllas.

28

4.2.4 Ensam, par eller i grupp?

På sista frågan fick de fylla i om de helst ville sitta ensam, i par eller i grupp för att kunna arbeta bäst. I fjärdeklassen vill fyra stycken helst sitta själva och arbeta varav det är endast en av dessa som sitter själv i klassrummet. En elev upplevde att det fungerar bra att sitta i både grupp och i par. Sju stycken ville helst sitta i par och en elev angav att sitta i grupp som bästa sätt att koncentrera sig. De flesta elever får sitta i grupp eftersom det endast finns runda bord i klassrummet. I tredjeklassen upplever sex elever att de arbetar bäst om de sitter ensamma, åtta om de sitter i par och tre i grupp. Läraren har valt att ha eleverna i grupp men skulle kanske istället välja att ha parbord och ensambord för att uppfylla elevernas behov.

Eftersom lärarna inte kan välja möbler till klassrummet får de möblera efter vad som finns, det kan då vara svårt att skapa ensamplatser om man bara har tillgång till runda bord. Varje klassrum borde få tillgång till både runda bord, par bord och ensambord för att uppfylla alla elevers behov.

4.2.5 Drömklassrummet

Den manlige lärarens fjärde klass fick rita och beskriva hur de skulle vilja att sitt drömklassrum skulle se ut. Man skulle kunna dela in eleverna som ritat sina drömklassrum i två grupper där den ena gruppen beskriver sitt klassrum mer traditionellt med rader av bänkar mot tavlan medan den andra gruppens klassrum inte ens ser ut som ett klassrum. En av pojkarna vill ha en stor bassäng i sitt klassrum och en robot som lyder allt man säger. Nästan alla pojkar vill ha en stor plasma-tv och Xbox spel. Alla elever ska få ha en egen dator och xbox vid sina bänkar tycker pojkarna. Någon vill till och med ha en chokladfontän och en scen i sitt klassrum. En annan vill ha utrymme för styrketräningsmaskiner. De flesta av pojkarna ritar även upp hyllor fulla med godis, kakor och läsk. Även om man kan tycka att saker som bassänger och Xbox inte passa in i ett klassrum så ska man inte underskatta deras drömmar. Att ligga på en flytmadrass i bassängen kan vara avslappnande och lugnande vilket skapar bättre koncentration när man till exempel läser. Bassängen skapar också många möjligheter för eleverna att få mer rörelse på schemat. Vissa lär sig bäst genom fysisk aktivitet, så kallat ”Learning by doing”. För denne kinestetiske elev kan det vara svårt att sitta och lyssna, med en bassäng skulle denne elev kunna få fler möjligheter att få röra på sig under inlärningsmomentet (Dunn & Griggs, 1995:22-24). Det finns massor av pedagogiska spel som

29

utmanar både det intellektuella och motoriken så en Xbox kan också vara en bra sak att ha i klassrummet. Många av eleverna vill också ha tillbaka de gamla bänkarna med lock så de kan ha sina böcker där. I sitt riktiga klassrum har de sina böcker i hurtsar som de måste gå och hämta var gång de behöver något. Fördelarna med hurtsarna är att eleverna får en naturlig paus vilket inte blir lika självklart om de förvarar sina saker i en skolbänk med lock. Fördelen med skolbänkar med lock är att det blir mindre spring i klassrummet vilket stör koncentrationen.

Många har beskrivit sitt drömklassrum som ett ganska traditionellt klassrum med bänkar i rader och en whiteboard längst fram. En av flickorna vill ha bilder på alla eleverna framme vid tavlan och väggarna ska vara fulla med blommor. Ett grupprum är också en önskan av eleverna. I grupprummet ska det finnas soffor och en stor tv. Datorer ska också finnas här. En av pojkarna vill att väggarna och taket ska se ut som rymden. Till grupprummet ska man kunna ta med sig spel och kolla på film. En annan pojke vill ha ett läsrum fullt med mangaböcker. En flicka beskriver sitt klassrum där man kommer in genom dubbeldörrar av mahogny till en hall med en matta från Italien och på väggarna hänger det målningar som föreställer olika vackra platser i Normandie. I hallen står också ett terrakottabord med en vas med rosor i. Till vänster om hallen ligger ett stort bibliotek som är fullt med böcker. Här inne ska man kunna sitta i lugn och ro. Till höger om hallen ligger ett datarum som det står fullt med datorer i. Man sitter i röda fåtöljer och på väggarna hänger två tavlor med blommor på. Själva klassrummet har en stor whiteboard längst fram med en kateder bredvid. Eleverna sitter två och två vid mahognybord och röda fåtöljer. Ena långsidan av klassrummet är täckt med stora fönster.

30 Nedan visas två teckningar som två av eleverna ritade.

Den vänstra teckningen är gjord av en pojke medan den högra är gjord av en flicka. Pojkarna vågade tänka mer utanför ramarna för vad som kan anses vara ”normalt” medan flickorna höll sig mer inom ramarna och utgick från det traditionella klassrummet med bänkar i rader mot tavlan med inslag av vackra saker och interiörer. Nästan alla elever ville ha tillgång till olika rum, främst ritades rum med böcker där man kan få sitta i lugn och ro. Detta är något som eleverna oftast inte har tillgång till i verkligheten.

4.3 Sammanfattning och slutsatser

Nedan följer en sammanfattning av min studie där jag har plockat ut de delar jag vill belysa extra och dra slutsatser till.

Jag har funnit i min undersökning att eleverna får väldigt lite utrymme till att vara med och bestämma på skolan. Lärarna bestämmer eftersom de anser att de känner eleverna bäst. Det jag främst reagerat på är elevernas sittplatser som lärarna bestämmer eftersom de anser att de vet vilka som klarar av att arbeta tillsammans. Jag får mer känslan av att eleverna bestraffas

31

och stigmatiseras eftersom lärarnas förutfattade meningar går före elevernas egna åsikter om sig själva. Anledningen till att eleverna kanske inte protesterar när de inte själva får vara med och bestämma sina platser kan bero på att de inte vet något annat. De kanske inte har några tidigare erfarenheter om hur det är att vara med och påverka sin klassrumsmiljö.

De två lärare som jag valde att intervjua har väldigt olika klassrum. Den manlige läraren valde att inte ändra om något i klassrummet när han tog över det eftersom de alltid har haft den möbleringen, medan den kvinnliga läraren ändrade om helt. Ingen av lärarna valde att låta eleverna vara med och bestämma hur klassrummet skulle inredas. Eleverna i den kvinnliga lärarens klass får dock påverka sitt klassrum genom att deras arbeten klär väggarna vilket inte den manliga lärarens elever får eftersom väggarna i hans klassrum är helt kala förutom två anslagstavlor. Strandberg (2006) menar att om klassrummet är ”färdigt” från början får eleverna inte möjlighet att hålla sig kreativt till sitt klassrum. Lärandet gagnas när man får hålla sig kreativt till sin miljö. Vidare menar han att miljöförändringar där eleverna inte får vara med snarare leder till främlingskap (Strandberg, 2006:24-35). Den manlige läraren bör därför låta sina elever få vara lite kreativa med sitt klassrum.

Alla lärare i undersökningen var överens om att klassrumsmiljön har betydelse för lärandet, där koncentration, lugnare och trivsammare arbetsklimat var de främsta orsakerna. Även tidigare forskning tyder på att den fysiska klassrumsmiljön har betydelse för elevernas lärande där man till och med talar om miljön som ”den tredje pedagogen” (Svedberg & Zaar,

1998:196-197). Men jag ställer mig frågan om de verkligen arbetar utifrån att den har

betydelse eller om tanken uppstod först när lärarna i studien fick frågan om miljön har någon betydelse. Mina slutsatser är att om eleverna trivs i sitt klassrum ökar det chanserna att skapa arbetsro och koncentration, en trivsam miljö skapar positivitet och viljan att lära sig. De flesta lärarna vill byta ut borden mot bänkar för att kunna skapa fler möjligheter till olika

konstellationer för eleverna att arbeta i och för att kunna ge eleverna en egen plats att ha sina saker i. Det gör också att det skapas mer plats för andra avdelningar såsom myshörna och rörelsehörna. Att ha mindre rum anslutet till klassrummet är också ett önskemål för de flesta, för att kunna skapa möjlighet till tystnad, datarum och grupparbete. Elevernas drömklassrum skiljer sig mot lärarnas. Pojkarna vill ha bassänger, Xbox, fler datorer och tv-apparater medan flickorna höll sig mer till det traditionella klassrummet med rader av bänkar mot tavlan. De flesta elever ville ha ett speciellt rum för tystnad och läsning och de ville också ha sina böcker

32

vid bänkarna istället för i hurtsar de måste gå och hämta var gång de behöver något.

Skillnaden på lärarnas drömklassrum och elevernas är att pojkarna vill ha mer tekniska saker och flickorna tänker mer på detaljer och vackra interiörer medan lärarna tänker mer på

utrymmen för rörelse och tystnad. Idag växer man upp i ett IT- samhälle och tekniska saker är en naturlig del av barnens vardag, vilket det inte nödvändigtvis är för lärarnas som många kanske inte växte upp med datorer och avancerade tekniska saker.

33

5. Diskussion och kritisk reflektion

Min syn på klassrumsmiljöns betydelse har inte förändrats mer än att den har fördjupats i tron om att den har betydelse för eleverna. Dock anser jag inte att miljön är den enda

förutsättningen för lärandet. Lärare påverkar minst lika mycket. Är läraren positiv och entusiastisk inför uppgiften smittar det av sig på eleverna.

Jag valde att arbeta med en kvalitativ och kvantitativ undersökning med intervjuer, enkäter och observationer som redskap. Detta fungerade bra och undersökningens syfte besvarades. I intervjuerna hade jag några få öppna frågor eftersom jag inte ville styra innehållet för mycket utan få fram vad lärarna ansåg som var viktigast i klassrumsmiljön. Under intervjuerna hade jag ingen bandspelare vilket jag idag känner hade underlättat om jag hade haft. Det är då lättare att fokusera på vad den intervjuade säger och inte bara försöka hinna med att skriva ner svaren. Det är också lätt att man missar viktig information. Jag tror också att undersökningen hade kunnat fördjupas ytterligare om jag hade genomfört fler och djupare intervjuer.

Enkäterna har fungerat som ett bra komplement till intervjuerna. Det empiriska materialet som har samlats in har varit relevant i förhållande till undersökningens syfte.

Barns lärande är viktigt för vår framtid. Eftersom miljön kan påverka eleverna positivt underlättar det arbetet för pedagogerna. Därför att undersökningar av denna typ väsentliga. Vidare hade man kunnat göra djupare intervjuer med barn för att göra deras syn på miljön tydligare.

34

6 Källförteckning

Björklid, Pia (2005) Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Kalmar: Leanders Grafiska AB. Boström, Lena (2002) Från undervisning till lärande. Falun: Brain Books AB

Boström, Lena & Svantesson, Ingemar (2007) Så arbetar du med lärstilar – nyckeln till kunskap och individualisering. Jönköping: Brain Books.

Dunn, Rita & Griggs, Shirley A. (1995) Multiculturalism and learning style: teaching and counseling adolescents. Westport: Praeger Publishers

Dunn, Rita, Dunn Ken & Treffinger, Donald (1992) Alla barn är begåvade- på sitt sätt. Malmö. Brain Books.

Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001) Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur

Grindberg, Tora & Langlo Jagtøien, Greta (2000) Barn i rörelse. Lund: Studentlitteratur Hellberg, A. (1996) Att se, höra och andas i skolan. Arbetarskyddsstyrstyrelsen

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001) Examensarbete i lärarutbildningen – Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Lpo94,

anpassad till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet (1998) Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Montessori, Maria (1987) Barnasinnet. The Absorbent Mind. Solna: MacBook Nationalencyklopedins ordbok. (1996) Göteborg: Språkdata.

Nordin, Hultman, Elisabeth (2005) Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber

Project Zero Reggio children (2006) Att göra lärande synligt, barns lärande – individuellt och i grupp. Stockholm: HLS Förlag.

Skantze, A. (1989) Vad betyder skolhuset? : skolans fysiska miljö ur elevernas perspektiv studerad i relation till barns och ungdomars utvecklingsuppgifter. Stockholms universitet: Akademitryck AB

Skjöld Wennerström, K. & Bröderman Smeds, M. (1997) Montessoripedagogik i förskola och skola. Borås: Natur och Kultur.

35

Strandberg, Leif (2006) Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag

Stukát, S. (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Svedner, Lars & Zaar, Monica (1993) Boken om pedagogerna. Falköping: Författarna och Liber utbildning AB

Svedner, Lars & Zaar, Monica (1998) Boken om pedagogerna. Falköping: Författarna och Liber AB

Svenska Akademin. http://www.svenskaakademien.se/ Tillgänglig 2010-10-29 Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskapligforskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. (Tillgänglig: 2010-06-11)

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Wallin, E. (2000) Skola 2000.Nu!: en helhetssyn på pedagogik, arbetsorganisation och fysisk miljö. Stockholm: Rådet för arbetslivsforskning

36

7 Bilagor

7.1 Bilaga ett Enkätmissiv

Centrum för lärarutbildningen Enheten Barn-unga-samhälle

En studie om lärarens syn på klassrumsmiljöns betydelse för lärandet Mitt namn är Linda Malmberg och jag studerar på lärarutbildningen vid Malmö Högskola. Denna termin skriver jag mitt examensarbete som handlar om

klassrumsmiljöns betydelse för lärandet. För att få en bild av hur lärare på fältet tänker kring detta har jag valt att göra en enkätundersökning här på Alléskolan.

I min undersökning utgår jag från de forskningsetiska principerna som getts ut av

Vetenskapsrådet. Det betyder att deltagandet är frivilligt och du som respondent kan välja att inte svara på alla vissa frågor i enkäten eller helt avböja deltagandet. I undersökningen är du anonym, inte ens jag kommer att veta vem som har svarat på enkäten.

En hög svarsfrekvens är viktig för studiens tillförlitlighet. Därför ber jag dig att hjälpa mig genom att besvara denna enkät. När du svarat på enkäten lägger du den i det bifogade svarskuvertet och lägger det i en låda som står placerad i lärarrummet senast den 24/9 2010. Lådan kommer att vara märkt med ”Enkäter om klassrumsmiljö”.

Önskar du ytterligare upplysningar om studien får du gärna mejla

malmberg.linda@gmail.com.

Med vänliga hälsningar Linda Malmberg

37

7.2 Bilaga 2 Enkätundersökningen för lärarna

Enkätundersökning – klassrumsmiljöns betydelse för lärandet

o Kvinna Ålder:________

Hur länge har du arbetat som lärare? _____________________________________________ Vilken årskurs undervisar du i? _________________________________________________ Hur många elever har du i din klass?_____________________________________________ Tror du att den fysiska klassrumsmiljön påverkar elevers lärande?

o Ja o Nej

Varför?_____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Har dina elever

o Fasta sittplatser o Fria sittplatser

Varför?_____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Om eleverna har fasta sittplatser, vem bestämmer var de ska sitta?

o Eleverna får själva bestämma plats o Jag bestämmer var eleverna ska sitta

o Jag bestämmer tillsammans med eleverna var de ska sitta

Varför?_____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Finns det möjligheter för eleverna att:

o sitta i grupp o sitta ensam o sitta i par

Anser du att det är viktigt att eleverna har möjlighet att kunna sitta ensam, i grupp eller par? o Ja

o Nej

Varför?_____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Finns det tillgång till följande saker i ditt klassrum: