Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Specialpedagogens roll i den integrerade
skolan
The role of the special education teacher
in the integrated school
Maj Löf
Birgitta Malm
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare: Sten-Sture Olofsson Höstterminen 2005 Examinator: Birgitta Lansheim
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 poäng Höstterminen 2005
Examensarbete, 10 poäng
Löf, Maj och Malm, Birgitta (2005).
Specialpedagogens roll i den integrerade skolan.
The role of the special education teacher in the integrated school.
Samhällets sociala struktur har förändrats under de senaste decennierna och strukturförändringarna har påverkat skolans lagar och förordningar. Skolan har behov av nya former av pedagoger och dit hör specialpedagogen. Nya professioner inom skolans verksamhet har inneburit förändrade pedagogiska arbetssätt.
Idag har speciallärare på många skolor ersatts av specialpedagoger. Syftet med vårt arbete har varit att se hur specialpedagogens roll ser ut i lokala och centrala resursteam i den integrerade skolan, att undersöka och kartlägga vilket stöd mentorer/klasslärare söker hos specialpedagog. Vi har gjort våra undersökningar på skolor i två olika kommuner i Skåne.
Vårt syfte har varit att undersöka vilket stöd specialpedagogerna rekommenderar och om stödinsatserna ger något resultat. Med hjälp av enkätundersökning och intervjuer vill vi ge en bild av hur specialpedagogens arbete fungerar ute i skolorna.
Våra resultat visar att många lärare har insett specialpedagogens betydelse för sin egen undervisning men vid intervjuerna framkommer ofta önskan om både speciallärare och specialpedagog. Lärare är i behov av kompetensutveckling i specialpedagogik för att känna sig säkra i den integrerade undervisningen.
Nyckelord: behov av särskilt stöd, handledning, integrering, specialpedagog.
Maj Löf Birgitta Malm Handledare:
Vanstad Gulvingegatan 7 Sten-Sture Olofsson 27370 Lövestad 21833 Malmö Examinator:
ETT STORT TACK
Vill vi ge till alla er som på olika sätt gjort vårt examensarbete möjligt. Till vår handledare Sten-Sture Olofsson som har gett oss synpunkter och goda råd under arbetets gång.
Till klasslärare, mentorer och specialpedagoger som tog sig tid att svara på våra frågor. Utan er hade undersökningen inte varit möjlig.
INNEHÅLL
1 INLEDNING 7
1.1 Bakgrund 7
2 PROBLEM OCH SYFTE 9
2.1 Syfte 9 3 LITTERATURGENOMGÅNG 9
3.1 Skolans ständiga förändring och utveckling 9
3.2 Lärarens ansvar – arbetslag 10
3.3 Speciallärare – specialpedagog 10
3.4 Segregering – integrering 12
3.5 Definition av integrering 12
3.6 Barn i behov av särskilt stöd 13
4 TEORIER 15
4.1 Tönnies teori 15
4.2 Goffmans teori Stigmatisering 16
4.3 Samhällets avvikare 16 5 METOD 19 5.1 Allmänt om metod 19 5.2 Val av metod 20 5.3 Enkätundersökning 20 5.4 Pilotstudie 21 5.5 Urval 21
5.6 Reliabilitet och validitet 22
5.7 Etik 22
6 RESULTAT OCH ANALYS 23
6.1 Vilka typer av stöd som efterfrågas 23
6.2 Specialpedagogiska stödåtgärder 25
6.3 Resultat av specialpedagogiska insatser och synen på särskiljning 28
6.3.1 Lärare anser 28
6.3.2 Stödundervisning i grupp 29
6.3.3 Uppgivenhet bland lärare 29
7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 33 7.1 Sammanfattning 33 7.2 Diskussion 34 7.2.1 Allmän diskussion 34 7.2.2 Integreringsprocessen 34 7.2.3 Specialpedagogens uppgifter 35 7.2.4 Lärarens behov 36 8 FORTSATT FORSKNING 39 REFERENSER 41 BILAGOR 43
1 INLEDNING
Samhällets demokratiska värderingar sätter prägel på en skola för alla och gör det angeläget att påskynda integreringsprocessen. Alla elever skall accepteras och ha full rätt till gemenskap. I Salamanca-deklarationen (1994) uppmanades regeringar att lagstifta och stadfästa riktlinjer om den integrerade undervisningen som innebär att alla barn undervisas inom det ordinarie skolväsendet, om det inte finns tvingade skäl att handla på annat sätt.
Även i Grundskoleförordningen (1994) beskrivs att särskilt stöd skall ges till elever i behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller den grupp som eleven tillhör.
Skolan står nu inför det faktum att alla elever skall integreras i klasserna och med hjälp av specialpedagogens kompetens skapa miljöer och hjälpmedel, för alla elevers behov, som stimulerar till utveckling. Samhällets sociala struktur har förändrats under de senaste decennierna vilket påverkat behoven av stöd i skolan. Specialpedagogens kompetens är mångfasetterad och ser annorlunda ut än speciallärarens yrkesroll (se avsnitt 3.3) men har skolan följt utvecklingen till en skola för alla? Hur ser resursbehoven ut? Har skolorna tillgång till professionell hjälp av specialpedagog? Vår målsättning är att kartlägga tillgång och efterfrågan av specialpedagoger. Vår målsättning är också att ta reda på vilka former av råd och stöd, för elever i behov av stöd, som lärare i våra två hemkommuner efterfrågar och vilka stödåtgärder specialpedagogerna rekommenderar i de individuella fallen.
Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) menar att integrationens utveckling är på väg att lyckas när förlusten av en medlem i gruppen känns som ett minus, något negativt. Spännande observation i debatten är också hur kommunernas pedagoger ser på integrering, om skolan skall anpassas för alla eller om eleverna skall anpassas till skolan.
1.1 Bakgrund
De flesta skolor har idag i de högre årskurserna eftersträvat homogena ämnesgrupper genom särskiljning i utvecklingsnivåer. Elever i behov av stöd placeras i den lägsta nivån oavsett det individuella behovet. De skolor som inte har dessa nivågrupperingar utan undervisningen bedrivs till stor del i heterogena klasser särskiljs ändå elever i behov av stöd. Deras undervisning sker oftast i små fasta grupper eller klasser trots att skollagen (Grf. 5 kap. 5§) säger att elever i behov av stöd skall få delta i undervisningen inom klassens ramar.
Många kommuner har dock börjat förändra sina undervisningsformer utifrån Grundskoleförordningen och Salamanca-deklarationen. Målsättningarna i dessa kommuner är att alla elever inom en snar framtid skall delta i skolans ordinarie undervisning oavsett stödbehovet. På de skolor vi idag arbetar har förändringsarbetet med integreringen redan påbörjats. Målet är att alla elever skall delta i undervisningens heterogena grupper/klasser och arbetslagen förväntas bestå av assistenter, pedagoger och specialpedagoger.
Det finns en oro bland undervisande pedagoger för mer stimmiga klasser och risk för försämrad undervisningskvalitet. Det finns också en oro för att erfarenhet och kunskap om barn med särskilda behov inte är tillräckliga. Den oro och osäkerhet som pedagogerna har kan ge signaler som kan påverka elever, klassrumsklimat och kollegor. Pedagogernas inställning till integreringen påverkar kvaliteten på undervisningen. Om integreringen emottas positivt av skolans personal kan även specialpedagogernas erfarenheter och kunskaper bättre tas tillvara för ett harmoniskt klassrumsklimat. Specialpedagogens kompetens ifrågasätts och på många skolor är de inte accepterade som profession utan speciallärarens kompetens är avgörande.
Vi anser att skolan idag är beroende av ett fungerande nätverk mellan skolans pedagoger och resursteam. Skolans uppdrag är att tillgodose alla elevers behov av stöd och specialpedagogen tillsammans med skolans pedagoger arbetar utifrån skolans uppdrag med att stödja och hjälpa elever. Skolans pedagoger får möjlighet till handledning av specialpedagogen för att skapa ett positivt och fungerande klassrumsklimat. Behoven av särskilt stöd har förändrats under de senare åren och specialpedagogens rutiner bör även de ha ändrats. Vilka behov som är mest efterfrågade och vilka åtgärder som mest används bör kartläggas. Integrering som den rätta lösningen på en fungerande skola för alla kan undersökas och utvärderas. Som blivande specialpedagoger finner vi ett stort intresse av att undersöka och kartlägga de behov av stöd som finns och efterfrågas i våra kommuners skolor utifrån den inkluderande skolan.
2 PROBLEM OCH SYFTE
Behovet av specialpedagogiskt stöd och nya yrkesroller inom skolan har som vi nämnt förändrats radikalt de senaste decennierna. Våra intentioner med undersökningen är att belysa den integrerade verksamhetens beredskap för ett väl fungerande utbildningsklimat.
Hur kan vi som specialpedagoger tillsammans med klass- och ämneslärare förebygga och anpassa skolsituationen till en bra lärandemiljö för de elever som tidigare särskiljts.
2.1 Syfte
Syftet med arbetet är att undersöka och kartlägga:
- vilka typer av pedagogiskt stöd som efterfrågas av mentorer och ämneslärare hos befintliga resursteam.
- vilka typer av pedagogiskt stöd som rekommenderas av specialpedagogerna. - på vilket sätt fungerar stödinsatserna och vilken effekt har stödinsatserna? - hur används specialpedagogens resurser av skolans personal?
- är specialpedagogens insatser positivt bemötta av pedagoger i skolan?
För att få svar på våra frågor tänker vi samla data genom en enkät och intervjuer.
3 LITTERATURGENOMGÅNG
3.1 Skolans ständiga förändring och utveckling.
1842 fick Sverige sin första folkskola och genom lagar, förordningar och läroplaner har skolan därefter utvecklats. Betydande förändringar har skett på många områden inom skolan och de områden vi har undersökt är:
- Synen på barn i svårigheter - Pedagogutbildningar
- Segregering - Integrering.
Från folkskolans start har elever särskiljts efter förmåga och behov och placerats i särskilda hjälp-, särskole-, special- eller observations klasser. I Lgr 80 började
tankar växa fram om en skola för alla och i 1994 års skollag instiftades alla barns rätt till lika utbildning. I skollagen (1985 : 1100 kap.1 §2) står följande om likvärdig utbildning:
Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd.
I Lpo 94 och Salamanca deklarationen (1994) betonas också alla elevers rätt till likvärdig utbildning. Undervisningen i våra skolor skall anpassas efter varje individs behov och förutsättningar för att med elevens kunskaper och språk som utgångspunkt främja det fortsatta lärandet. I deklarationen kan man ta del av erfarenheter från andra länder som visar att barn i behov av stöd uppnår de bästa resultaten i den reguljära skolan som betjänar alla barn i ett lokalt samhälle.
3.2 Lärarens ansvar - arbetslag
Betydande förändringar har skett under seklets senare hälft! Tidigare arbetade varje lärare enskilt och ansvarade för sina elevers utveckling och lärande. Under de senaste decennierna har målen varit ett gemensamt ansvar. Idag skall alla som arbetar i skolan ansvara för elevers förmåga att utveckla känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar. Wärnersson (2000) skriver:
I varje lärares pedagogiska uppdrag ingår att skapa en i vid mening god lärande miljö och att arbeta med frågor som demokrati och elevinflytande, jämställdhet, mångkulturalitet, mobbning och främlingsfientlighet (s.231).
Till exempel skall kränkande behandling förebyggas och utveckla elevers empatiska förmåga så de kan förstå andra människors situation samt respektera andras egenvärde. Lärarna arbetar i arbetslag och många skolor har inarbetade elevhälsoteam och resursteam.
3.3 Speciallärare- specialpedagog
Tidigare undervisade specialläraren de svagpresterande eleverna i särskilda undervisningsgrupper, special- eller observationsklasser. Speciallärar- utbildningen som startade 1962 inriktades i huvudsak på kunskaper om och diagnos av elever med handikapp. Utbildningen var även riktad på undervisningsmetoder och åtgärder för elevers anpassning ut i samhället. Vilket också kunde vara behövligt då eleverna avskärmades från det reguljära skolväsendet. Samhället och familjestrukturen har genomgått stora förändringar under det senaste decenniet, vilka avspeglat sig i skolan och i takt med de samhälleliga förändringarna har behovet av specialpedagogik vuxit sig allt
större. Vernersson (2002) beskriver detta tydligt genom att arbetslöshet, ekonomiska betingelser, familjebildning, stress och psykisk hälsa är faktorer som inverkar på elever och pedagogers arbete med lärande och kunskapsbildning. Hon menar också att läroplaner före Lgr 80 anvisade insatser för speciellt identifierade elevgrupper medan uppmärksamheten nu riktas på skolans skyldigheter att motverka att svårigheter uppstår.
Speciallärarutbildningen upphörde 1988 för att bereda plats till en utbildning anpassad för nutida behov i skolan, specialpedagogutbildningen som startade 1990. Här riktades uppmärksamheten istället mot skolans möjligheter och skyldigheter att motverka att svårigheter uppstår. 1980-talets läroplan med krav på en skola för alla skulle förändra lärarens situation radikalt. Från att varit självständiga klass- eller speciallärare förväntades de tillsammans undervisa elever inom klassens ramar. Fischbein och Österberg (2003) skriver:
I Sverige, liksom i många andra länder, har dock skolan förändrats mot en gemensam skola för alla. Även förskolan omfattar nu fler och fler barn och övergången mellan förskola och förskoleklassen, är obligatorisk. Detta innebär att grupper blir mer heterogena, vilket ställer större krav på pedagogens kunskaper i att uppmärksamma och tillgodose barns och ungdomars olika behov av stöd och stimulans (s.11).
Specialpedagogens yrkesroll är omdebatterad, Wärnersson (2000) menar att vi idag har ett växande antal barn som inte mår bra, ofta beroende på socioemotionella och psykosomatiska störningar. Vi har barn som är otrygga, inte trivs, är bråkiga och stökiga. Vi har också tonåringar som har depressioner, ångest och går i självmordstankar. Många av barnen når inte skolans uppsatta mål, får inte betyg och bör erbjudas en bra lärandemiljö med professionella vuxna. Hon anser att lärare och arbetslag inte på egen hand kan klara alla elever i svårigheter eller de sociala förhållanden de lever i utan behöver till sin hjälp professionella yrkesgrupper däribland specialpedagogen. Specialpedagogernas expertinsatser behövs i skolans arbete i skolledning, på grupp- och individ nivå för att underlätta för elevernas lärande och för att skapa goda lärandemiljöer.
Om vi jämför de båda yrkesrollerna så finner vi att specialläraren bedrev stödundervisning i stor utsträckning med elever i små grupper/klasser medan specialpedagogen arbetar nära skolledning. Specialpedagogen är knuten till arbetslag med uppdrag som samtalare, rådgivare både för lärare och föräldrar men skall i första hand se till elevens bästa. Utan att särskilja elever skall specialpedagogen se till att alla får bästa möjliga utvecklingsmöjligheter inom skolan. Speciallärare finns fortfarande yrkesverksamma ute på fältet och ofta ser vi att tjänster som speciallärare/specialpedagog utlyses. Specialpedagogens roll i
de olika kommunerna ser olika ut beroende på behov och befattnings- beskrivningar.
Helldin (2000) har undersökt behovsbeskrivningar som rektorer, områdeschefer och avdelningschefer inom barn- och utbildningsnämnder bifogat ansökningar till specialpedagogutbildningen i Stockholm. Rangordningen har skett från flest antal argument till den kategori som fått minst:
1. Individuellt arbete med eleverna. 2. Ingå och verka i arbetslagen
3. Övergripande pedagogiskt arbete i kommunen 4. Ökad ” social komplexitet”
5. Bygga upp specialpedagogiskt centrum
6. Inriktningen hos den nya läroplanen och ny ansvarsfördelning ställer ökade krav på den specialpedagogiska verksamhetens kompetens.
7. Ersätta kollegor som pensioneras. (s.69) 3.4 Segregering – Integrering
I Salamanca-deklarationen (1994) nämns att de mänskliga rättigheterna tillgodogör sig eleverna bäst inom integrerade skolor och att förutsättningarna är goda för elever i den integrerade skolan där alla får lika chanser och fullständig medverkan. I deklarationen står följande:
Den grundläggande principen för den integrerade (inclusive) skolan är att alla barn närhelst så är möjligt, skall undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter eller inbördes skillnader. De integrerade skolorna måste erkänna och tillgodose sina elevers olika behov och ha utrymme för olika inlärningsmetoder och inlärningstempon (punkt 6).
Integrering används enligt Emanuelsson (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist 2001) i alla möjliga situationer till exempel i samband med begreppet handikapp och specialpedagogiska insatser, i målbestämningar och åtgärdsprogram. Om segregering skriver Emanuelsson:
Integreringens motsats är segregering dvs. avskiljande och/eller särskiljande. Även detta begrepp förstås bäst i ett processperspektiv, alltså som ett hot mot utvecklingen av integration (s. 11).
3.5 Definition av integrering.
I enighet med Lpo 94 får segregering av elever inte förekomma och förändras med en skola för alla. Särskiljning av elever i behov av särskilt stöd fick inte
förekomma. De elever i behov av särskilt stöd som tidigare segregerats skall nu integreras i den reguljära skolan. Alla elever skall på så sätt integreras i de reguljära klasserna. Förändring tar tid och tolkningen av en skola för alla kom att skilja från kommun till kommun vilket också landets skolors olika former av skolplaner visar. På våra respektive skolor skiljde sig förändringsprocessen i början avsevärt från grundtanken för eleverna. Integreringen innefattade endast skolans område, för särskiljning gjordes ändå från de vanliga klasserna. Det bildades fasta smågrupper eller klasser för elever i behov av särskilt stöd inom skolans område. Idag står vi inför uppdraget att alla elever oavsett behov och förmåga skall integreras till heterogena klasser. Viktigt i integreringsprocessen är att undervisningen bedrivs individuell och inte utgår från normalisering. En skola för alla skall ta tillvara alla elevers behov och även tillgodose de elever som ibland behöver individuell och enskild undervisning. Vi har idag elever med individuella behov där homogena grupper är bästa lösningen i vissa undervisningstillfällen vilket kräver fler pedagoger. Skolan behöver utökade resurser och fler pedagoger i klasserna eller mindre undervisningsgrupper. Idag har skolorna sparkrav med indragningar av tjänster vilket betyder större belastning för alla som arbetar i skolan.
Integration förklarar Rabe och Hill (2001) innebär en gemenskap där alla har sin naturliga tillhörighet och lika värde och just därför rätten till hel och full delaktighet och medansvar för att forma helheten. Specialpedagoger, likväl som annan skolpersonal, är representanter för makten i samhället när de medverkar i såväl integrerings- som segregeringsprocesser.
3.6 Barn i behov av särskilt stöd.
I Salamanca-deklarationen (1994) menar man att vi idag använder oss av begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” men för bara några år sedan talade vi om ”barn
med särskilda behov”. Ändringen i språkbruket markerar att vi inte ska se
svårigheter i första hand som ett individuellt problem. Vi ska ta vara på varje individs möjligheter, anpassa undervisningen och verksamheten. Då ger vi varje individ chans till utveckling utifrån sina förutsättningar. Den sunda beprövade pedagogiken där man utgår från att alla skillnader människor emellan är normala och att inlärningen anpassas efter barnets behov och inte efter förutbestämda antagande om inlärningsprocessens takt och natur.
Vi använder begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” i vår text. Med barn i behov av stöd menar vi de elever som har svårt att nå målen, sociala svårigheter, koncentrationsproblem eller inlärningssvårigheter, helt oberoende av diagnos. En diagnos kan vara förklaring till problem som en elev har, men det ska inte vara något krav för att få den hjälp som eleven behöver. Alla elever kan vara i behov av stöd på grund av olika yttre faktorer som till exempel skolmiljöns anpassning, bemötandet i klassrummet eller ämne.
Wärnersson (2000) menar att alla barn som behöver stöd för sitt lärande skall få det. Hon menar att ingen definition behövs för stödet kan växla för varje individ beroende på situation. Detta gäller även elever med funktionshinder som i anpassad miljö inte längre är handikappade.
I Gustafsson, Hemmingsson & Lundgren (2001) beskrivs en elevsituation där en diagnos totalt förändrat hennes lärandemiljö. När flickan fick diagnos förändrades hennes tillvaro i skolan. Den klass med 30 elever hon tidigare gick i med några få tillfällen specialhjälp i veckan byttes ut mot en liten grupp med bara tre elever. För dessa tre elever fanns två lärare anställda på heltid. Denna berättelse får oss att reflektera över skillnaden i stödåtgärder från en dag till en annan. I stället för att utgå från elevens behov och individuella utvecklingsmöjligheter var det diagnosen som bestämde. Barn med en viss diagnos är väldigt olika sinsemellan. Några behöver inga särskilda insatser alls, andra behöver stöd i vissa situationer medan några elever kan behöva mer omfattande stödåtgärder. Särskilt stöd skall inte vara grundade av enbart diagnoser utan behovet skall styra de insatserna. En jämlik och rättvis utbildning betyder att elever med särskilda behov ska ha samma rätt som elever utan sådana behov att utnyttja sin inlärningspotential.
Barn ska inte behöva någon diagnos för att få den hjälp de behöver, alla barn kan ha särskilda behov under längre eller kortare perioder. Vem är avvikande och vem avgör vem som är avvikande, diskuteras i (Rabe & Hill 2001). Det är inte ovanligt att elever i behov av särskilt stöd betraktas som avvikare utan att man närmare preciserar vad de avviker ifrån. Begreppet normalitet kan förstås utifrån normalfördelningskurvan (gausskurvan), grundidén med normalfördelningskurvan är att den beskriver just den normala variationen och att den omfattar alla.
4 TEORI
Forskare som t.ex. Foucault (1986), Edgerton (Rabe & Hill, 2001), Goffman (1972) och Tönnies (Rabe & Hill 2001) har intresserat sig för integreringsproblematiken i samhället, men få har intresserat sig för hur de sociala sammanhangen fungerar när integreringen äger rum. Vi har studerat några av integreringsteorierna.
4.1 Tönnies teori
En del av de teorier vi tagit del av kan härledas till tyske sociologen Ferdinand Tönnies teorier (Rabe & Hill 2001) som har inspirerat många forskare. Tönnies upptäckte att i takt med urbaniseringen av det västerländska samhället under 1800- talet skedde även förändringar i det sociala vardagslivet. Tönnies utgår från två samhällsbegrepp kallade gemeinschaft och gesellschaft. Två begrepp som visar på hur det sociala livets utveckling från det gamla bondesamhället till industrisamhället påverkas av de ekonomiska, demografiska och geografiska omständigheterna. Gemeinschaft som förekom i bondesamhället vilket kan liknas med den gemenskap som människan föds in i. Den naturliga förening som vi känner igen från förhållandet mor och barn. Den fysiska föreningen som skapas vid graviditeten förblir så i psykologisk och social mening efter förlossning. En fysisk nära relation och geografisk närhet är den gemenskap där överlevnad och reproduktion får en självständig överordnad enhet. Den primära funktionen för gemenskapen är överlevnad, en överordnad enhet menar Tönnies som skiljer mellan tre olika typer av gemenskapsgrundande enheter, blodets enhet, platsens enhet och intellektets enhet vilka är jämförbara med biologisk, rumslig och intellektuell.
Skillnaden mellan begreppen är att i gemeinschaft förblir individerna i grunden förenade trots det som skiljer dem åt men i gesellschaft förblir individerna åtskilda
trots allt som förenar dem och här saknas den överordnade enheten eftersom gemenskapen styrs av det egna intresset. I industrialismens gesellschaft
har individen frigjort sig från den genuina gemenskapen och har skapat en privat sfär. Den autonoma individen ingår endast i gemenskap som är fördelaktig för honom själv. Tönnies menar att den sociala livsformen då blir konkurrens. Vårt samhälles förändringar under 1900-talet där vi gått från bygemenskap, industrialism för att idag befinna oss i det postmoderna samhället som har likheter med Tönnies gesellschaft teorier. Tönnies menar att samhällets trygga bygemenskap förändras idag till ett mer individualistiskt industrisamhälle med sociala relationer som bygger på ömsesidiga val. Individen har genom egoistiska val skapat sitt personliga sociala nätverk. 1900-talets olika epoker som industrialism, modernism och nu postmodernism skapar kamratskap och därav gemenskap som varje människa rår över. Samhällen uppbyggda med utbredd
konkurrens och vinstintresse där kamratskap bildas kan liknas med Tönnies gesellschaft. I ett samhälle uppbyggt efter gesellschaft ideal där människan medvetet sorterar bland samhällets individer i eget vinstintresse är segregering ett faktum. Här skapas värdering och normalisering då avvikare sorteras bort och individer stigmatiseras.
4.2 Goffmans teori Stigmatisering
Den forskning som finns på integrering och stigmatisering hänvisar ofta till Goffmans grundläggande teorier om stigmatisering. Goffmans teori har sitt ursprung från de brännmärkta slavarna i antikens Grekland. Han menar att den stigmatiserade skiljer sig från den fullständiga människan då de anses vara usla, farliga, svaga och utstötta. Till följd av sina avvikelser reducerades integriteten när den stämplades genom stigmatisering. Goffman anser att den formen av stigmatisering är vanlig i vårt samhälle. Han kallar de personer som i samhället anses annorlunda för avvikare och skiljer på två former av avvikare de frivilliga och de sociala avvikarna. Stigmatiseringen av de sociala avvikarna skapas av samhällets tryck och utnämningen av rollen som avvikare accepteras. Goffman menar att de grundläggande idealen i ett samhälle har stor betydelse för människor med funktionshinder. Han menar att idealen skapar en förutsägbar föreställning av vad som är normalt och onormalt.
I Rabe och Hill (2001) beskrivs hur Robert B. Edgertons forskargrupp bevisar Goffmans teorier om att personer kommer till korta vid stigmatisering i samhället med centrala ideal. Forskargruppens undersökningar av en grupp personer med utvecklingsstörning från Pacific State hospital som integrerades i samhället visar på utstötning och nedvärdering som konsekvenser av stigmatisering. De personer som flyttade ut försökte dölja sitt funktionshinder och leva som en ”vanlig” person. Undersökningsgruppens medlemmar stöter även ut sina kamrater till förmån för personer som inte har funktionshinder och kvinnor strävar efter att bilda familj med män som inte har utvecklingsstörning. 4.3 Samhällets avvikare
Rosenqvist (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist 2001) utgår från Michel Foucaults teori om att varje tidsepok (historisk som samhällelig) har sina speciella avvikare. Han menar att de ”normala” har ett behov av att utse avvikande personer. Jerry Rosenquist tar stöd av Foucaults slutsatser om samhällets behov av avvikare. Foucault menar att om samhället accepterar avvikare, som fullvärdiga medlemmar på arbetsplatser och i samhället i övrigt skulle de inte längre ses som avvikare utan ses som normalt förekommande varianter. Rosenquist menar också han att det inte är avvikarna som definierar sig som avvikare utan det görs av de som kallar sig ”normala”. Så långt det någonsin är möjligt skall skolan bidra till att försöka förhindra att elever avskiljs
från gemenskapen. Skolan skapar sina avvikare genom urskiljning och avgör vilka som anses vara normala. Goffmans stigmatiseringsanalys visar betydelsen av samhällets grundläggande ideal och samhällets förutbestämda om vad som är normalt och onormalt. Foucaults teorier ligger också till grund för Queerteorin som Derrida har utvecklat, det vill säga teorin om att av-normisera omvärlden. Homosexualitet är bara ett exempel.
5 METOD
5.1 Allmänt om metod
Valmöjligheterna av forskningsmetoder var flera inför vårt inledande forskningsarbete såsom intervjuer, observationer, dagboksanteckningar och enkäter.
Kvantitativa forskningsmetoder menar Kvale (1997) är huvudsakligen en form av monolog text som görs tillgänglig för statistisk bearbetning. Forskningsmetoder som är mätbara. Kvalitativa undersökningsmetoder som intervjuer och observationer används mest inom samhällsvetenskapen de ger utrymme för en mer personlig nära kontakt med spontana följdfrågor. Vid en intervju får vi ta del av respondentens tankar och funderingar. Kvalitativ intervjumetod är en form av empatisk dialog med undersökningspersonen och resultatet av intervjun beror på intervjuarens kunnande, känslighet och empati.
Bell (2000) och Kvale (1997) menar att om man vill studera människans beteende och dess samspel med sin omgivning får man en mer välgrundad kunskap genom observation i fält än genom intervju. Bell menar också att intervju ger viktig information men den speglar bara vad personen anser hända inte vad som faktiskt sker. Observation kan därför vara mer tillförlitlig metod. Observation är bra framförallt för att upptäcka om personen verkligen gör vad den säger sig göra. Observationer har många fördelar, här är en möjlighet att se hur läraren bemöter eleverna, hur klassrumsklimatet är och hur gruppdynamiken fungerar. Men det är en tolkning helt utifrån observatören.
Dagboksanteckningar menar Bell (2000) har den fördelen att de kan föras varje dag under en förutbestämd period och på så sätt ge en bild av klassrumssituationen, men det kräver mycket av den som skriver, såsom till exempel motivation, tid och att den som skriver har lätt att uttrycka sig i skrift. Det gäller även att den tid när dagboksanteckningarna föres är representativ för verksamheten.
Enkäten har den fördelen att det går att nå många respondenter på en kort tid. Kvale (1997) menar att syftet med kvantitativa undersökningsmetoder anses vara framtagande av korrekta statiska och generaliserande forskningsresultat.
Vår åsikt är att frågorna blir begränsade, det går inte att ställa några följdfrågor. Det finns även risk för att frågorna missförstås.
5.2 Val av metod
Efter övervägande valde vi att samla data genom enkät och intervjuer. Eftersom vår undersökning gäller de mentorer/klasslärare som har sökt hjälp hos specialpedagog, hade det varit ett onödigt arbete att intervjua även de som inte sökt hjälp. Därför har vi i förarbetet använt oss av en enkät för att på ett snabbt och enkelt sätt urskilja önskade respondenter till intervjuerna.
Den kvantitativa forskningsmetoden med statistiska förutsägelser där vi som forskare inte fokuserar på det enskilda fallet utan istället ger sannolikhets beräkningar passade inte vår undersökning. Enkätundersökning ger endast svar på de frågor som ställts och den spontana följdfrågan blir omöjlig att ställa. Vi ville göra en undersökning med kvalitet som syftar på beskaffenhet av något och inte på kvantitet där mängd och antal analyseras.
Vårt val blev en kvalitativ forskningsmetod i form av intervjuer då vi vid varje intervju naturligt kan ge följdfrågor. Vi kan också genom det synliga och avslöjande kroppsspråket hos respondenten urskilja reaktioner som inte kan avläsas vid en enkätundersökning.
I en kvalitativ intervju använder man sig inte av något frågeformulär utan använder endast några få strukturerade frågor som respondenten kan utgå ifrån och inbjuder till ömsesidig frihet och spontanitet. Detta kan ge den positiva effekten att det inbjuder till oväntade svar och information som intervjuaren kanske inte har tänkt på att fråga om. Grundfrågorna skickas till respondenterna före intervjun då frågorna är av sådan art att de kräver eftertanke. Vi alternerade som intervjuare och observatör. Intervjuerna bandas vilket ger större möjlighet att slappna av och avläsa respondentens kroppsspråk med uttryck och gester.
5.3 Enkätundersökning
Förundersökningen i form av enkät (bilaga1) visade sig vara bra för att snabbt få det urval av respondenter vi önskade för undersökningen. I två kommuner i södra Skåne lämnade vi 60 enkäter med följande resultat:
- 32 personer var intresserade av att delta i undersökningen
- 13 personer hade inte ansökt om specialpedagogisk hjälp därför var de inte intresserade
- 15 personer svarade aldrig
Av de 32 personerna som var intresserade gjorde vi ett urval av tio respondenter med olika pedagogiska erfarenheter och att pedagoger från alla år (1-9) skulle bli representerade. De ärenden som de utvalda respondenterna anmält till specialpedagogerna var allt från läs- och skrivsvårigheter till socioemotionell träning dessutom var de ämnes- eller klassrelaterade.
Analys
75 procent av de tillfrågade lärarna besvarade enkäten vilket visar ett visst intresse för specialpedagogik på våra skolor. Hälften av enkäterna som delades ut besvarades med att lärarna vid något tillfälle ansökt om specialpedagogiskt hjälp och att 25 procent aldrig behövt ansöka. Orsakerna kan vara många till varför de aldrig behövt specialpedagogisk hjälp, dels kan det bero på att klasserna nivågrupperats och läraren arbetar i de snabbaste grupperna. Det kan även bero det på en metodik som passar alla elever samt ser alla elevers möjligheter. Den fjärdedel som aldrig svarat vet vi inget om. Här kan orsakerna vara många till exempel att läraren aldrig varit i behov av specialpedagogiska insatser eller inte har något intresse av att delta i undersökande verksamhet.
5.4 Pilotstudie
Pilotstudie (bilaga 2 och 3) ansåg vi oss vara behjälpta av för att utröna om våra frågeställningar var intressanta och realistiska för den fortsatta undersökningen. Pilotstudien gjordes i form av en bandad intervju om 60 min och respondenten fick dagen innan de grundläggande frågorna via mail. Intervjun skrevs ut i detalj som vi senare analyserade. De frågor som vi valt ut fungerade mycket väl och utvärderingen tillsammans med respondenten resulterade i att frågorna finns kvar som vi tidigare planerat. Respondenterna informerades om att deras identitet är skyddad och att deras namn är fingerade.
5.5 Urval
Respondenterna vid intervjuerna är 5 pedagoger som är verksamma i år 1-6 och 5 pedagoger i år 6-9 samt 2 intervjuer med specialpedagoger i de respektive verksamheternas kommuner. Intervjupersonerna indelades efter ålder och ämnes erfarenhet samt undervisning av åldersgrupper:
L1 Ämneslärare matematik i 50 års ålder som undervisar i år 6-9 L2 Klasslärare i 40 års ålder som undervisar i år 3-6
L3 Ämneslärare 35 års ålder som undervisar i svenska och Samhällsorienterade (So ämnen)
L4 Klasslärare i 40 års ålder som undervisar år 1-6
L5 Ämneslärare matematik, i 50 års ålder som undervisar i 6-9 L6 Ämneslärare svenska SO i 35 års ålder som undervisar i 6-9 L7 Klasslärare i 40 års ålder som undervisar år 1-5
L8 Klasslärare i 30 års ålder som undervisar år 1-5
L9 Ämneslärare språk, i 50 års ålder som undervisar år 7-9 L10 Klasslärare i 50 års ålder som undervisar år 1-5
Sp1 Specialpedagog i 50 års ålder som arbetar i lokalt resursteam Sp2 specialpedagog i 45 års ålder som arbetar i centralt resursteam
Respondenternas identitet är skyddade, namnen är fingerade och citaten i resultatredovisningen är slumpmässigt utvalda.
5.6 Reliabilitet och validitet
Det är svårt att få absolut validitet och reliabilitet. Vår ambition har varit att få så hög tillförlitlighet som möjligt. Pilotstudien har förmodligen ökat säkerheten för validiteten. Resultatet av intervjuer beror på intervjuarens erfarenheter och empati. Vid intervjuerna har vi försökt vara medvetna om den påverkan vi som intervjuare och observatör kan ha på respondenterna. Dock kan svaren ha påverkats av att respondenterna fick frågorna utskickade före intervjun. Vi ansåg dock att frågorna var av den art att om vi på bästa sätt skulle ta del av hur respondenterna tänkte kring de olika frågorna krävdes eftertanke. Vi har bandat intervjuerna, skrivit ner dem ordagrant och därefter gemensamt diskuterat resultatet för att undvika feltolkningar. Vi anser att reliabiliteten på dessa grunder är god.
5.7 Etik
Respondenterna har vetskap om att undersökningen är konfidentiell och i arbetet har alla privata data som kan identifiera respondenterna tagits bort. De har också informerats om eventuella risker vid publicering av arbetet där information från respondenter kan bli igenkännande för andra läsare.
6 RESULTAT OCH ANALYS
Syftet med vår undersökning är att undersöka hur den specialpedagogiska arbetssituationen ser ut när det gäller stöd och åtgärder av elevers behov av särskilt stöd. Vi har gjort vår undersökning i två skånska kommuner och resultatet från de båda kommunernas intervjuer är sammanslagna för att öka antalet respondenter och få en säkrare reliabilitet. Vi måste ändå notera att specialpedagogernas arbetsområden i de båda kommunerna varierar både om vi gör en jämförelse mellan kommunerna men vi upptäckte också att variationer finns inom skolorna i en kommun. Där pedagogisk samsyn saknas försvåras specialpedagogens utövande av sin profession vilket innebär att denna i själva verket arbetar som speciallärare. De skolor som ingick i undersökningen har alla elever klasstillhörighet men beroende av specialpedagogiska insatser särskiljs elever i särskilda undervisningsgrupper.
6.1 Vilka typer av stöd som efterfrågas.
I de skolor där specialpedagogiken implementerats får specialpedagogen också utöva sin yrkesroll. Här börjar mentorer själva komma med önskemål om specialpedagogisk handledning kring frågor som rör den nu gjorda integreringen av elever.
De elever som tidigare segregerats till liten undervisningsgrupp tillhör nu den reguljära klassen och lärare behöver stöd och råd för att kunna tillgodose alla elevers behov av undervisningen. Pedagogerna i båda kommunerna önskar även handledning vid skrivandet av åtgärdsprogram och textanalyser.
Ansökningarna från mentorer om stöd för elever lämnas till lokala eller centrala resursteam. Ärendet tas upp vid elevvårdskonferenser och fördelas utifrån behoven och specialkompetens. Enligt en uppskattning baserad på de intervjuades utsagor ser behoven i skolorna olika ut beroende av ålder:
Tabell 6.1 Stödbehoven år 1-6
Läs- och skrivsvårigheter 60 procent Socioemotionell träning 30 procent Matematik svårigheter 10 procent
Tabell 6.1 visar att stödbehovet i år 1-6 är till stor del för elever i läs- och skrivsvårigheter. Därefter är behoven av socioemotionell träning och en liten del matematiksvårigheter.
Tabell 6. 2 Stödbehoven år 7-9
Läs- och skrivsvårigheter 50 procent Socioemotionell träning 20 procent Matematik svårigheter 30 procent
Tabell 6.2 visar att behovet är stort även här för elever i läs- och skrivsvårigheter därefter kommer behovet för elever i matematiksvårigheter tätt följt av behoven av socioemotionell träning.
Tabellerna visar de tre vanligast förekommande stödbehoven i två sydskånska kommuner som lärare ansöker om till specialpedagogen. De visar på behovsskillnader beroende av elevens ålder. Procentsatserna är en uppskattning
baserad på de intervjuades utsagor. De vanligaste formerna av stöd som mentorer och ämneslärare ansöker om för
elever oavsett ålder är läs- och skrivsvårigheter som också de båda tabellerna visar. På många skolor satsas det mesta av stödet på ämnet svenska. På en skola där stödinsatserna i ämnet svenska har högsta prioritet säger en av lärarna så här:
- Svenskan är ju det som ligger till grunder för allt annat. Det ligger till grund för att eleverna skall kunna tillgodose sig undervisningen i ämnen som även är samhälls- och natur orienterade (L3).
Tabell 6.1 visar också att behovet av socioemotionell träning är vanligt förekommande i de lägre åren. För att kunna träna och utveckla elevers sociala kompetens önskar lärare handledning. Dessa elever har svårt att koncentrera sig, sitta stilla, följa regler eller instruktioner.
- När Pelle började skolan kunde han överhuvudtaget inte sitta på en stol. Han hade alltid taggarna utåt och tyckte alltid att de andra barnen hade något emot honom. Han behövde oerhört mycket hjälp från vuxna och framförallt lugn och ro. Hans vardag var rörig och han hade svårt med tidsbegrepp (L2).
I en jämförelse av tabell 6.1 och 6.2 visar på förändringar av specialpedagogiskt stöd i matematik. Behov av särskilt stöd för yngre elever i matematiksvårigheter har tidigare inte varit så stort men har under de senaste åren ökat. Det kan röra sig om elev som inte har några grundkunskaper alls, elev som har flyttat från andra områden där matematikundervisningen lagts upp på annorlunda sätt eller elev som i de tidiga åren klarat matematiken men som nu tenderar att inte klara vissa avsnitt i de högre årskurserna och behöver punktinsatser en tid. Lärare i de lägre åren berättar:
- Nu sist i matematiken så bestämde vi att två elever som behöver hjälp av specialpedagog ändå skall följa den kurs vi har och det är något vi tillsammans måste bestämma. Nu jobbar vi med addition och de elever som behöver längre tid på sig har vi sökt stöd från specialpedagogen (L7).
Lärare för de äldre eleverna berättar:
- Vi jobbar här med att vi har tre olika nivåer i matte. På matematik lektionerna, eftersom vi har delat upp i de här tre grupperna har vi ingen grupp med specialpedagog som ansvarar för egen grupp. Här har vi ju en liten grupp som arbetar väldigt långsamt och grundläggande, sen har vi en mellangrupp. Vi försöker ändå få med det som krävs för att nå målen, vi sorterar väldigt hårt och bara tar precis det vi nödvändigtvis måste. Sen har vi en grupp som jobbar på, en snabbare grupp ja (L1).
Analys
Av de svar vi fått kan vi tolka att mer än hälften av ansökningar om specialpedagogiskt stöd begärs för elever i läs- och skrivsvårigheter. Individuell träning och hjälpmedel är av stor betydelse för fortsatt utveckling i klassen. Vi ser att förändringarna av specialpedagogiska insatser vid jämförelsen av tabell ett och två, beror till stor del på betygsvärderingarna i de tre kärnämnen svenska, matematik och engelska. Andra faktorer av betydelse för förändringen kan dels bero på barnets individuella utveckling och mognad men betygsjakten under grundskolans senare år har stor betydelse. Socioemotionella stödåtgärder sätts in oftare i de lägre åldrarna och får stå tillbaka för kärnämnen som matematik i de högre åren. Den träning och det stöd som ges i tidiga år kommer att ligga till grund för elevers sociala anpassning och studiemotivation i år 7-9. Specialpedagogiska insatser av socioemotionell karaktär har elever i högre år inte tagit del av så den förändring vi ser idag av stödåtgärder har andra orsaker.
6.2 Specialpedagogiska stödåtgärder
Läs och skriv
De specialpedagoger som arbetat några år efter sin utbildning har ofta fortbildat sig för att få specialkompetens om bland annat språkstörning, autism, matematiksvårigheter eller dyslexi. Inriktningarna kan se olika ut beroende av skolans eller kommunens specifika behov. Vi kom i kontakt med några inriktningar varav en specialiserat sig på LUS (läsutvecklings schema, bilaga 4) för att tillgodose de skolor hon arbetar mot. Hon kan tillhandahålla böcker från LUS-biblioteket och hjälpmedel anpassade för lässvaga elever. Läraren kan själv ha svårt att finna bra material och där kan specialpedagogen komma med förslag och råd.
Den skola där ämnet svenska prioriteras, testades alla eleverna och resultatet visade att många elever är i behov av läs- och skrivträning. Här startades i samförstånd med föräldrarna och med hjälp av specialpedagogen en intensiv träning under kortare perioder i läsning, läsförståelse och begreppsbildning. Specialpedagogen handleder lärarna och ger råd om varierande undervisningsmetoder, redogör för vem metoderna är ämnade och vem som ansvarar för de olika träningsförslagen.
Socioemotionell träning
Undersökningen visade att på många av skolorna är behovet stort av socioemotionell träning. Många av pedagogerna är överens om att handledning och stöd är till stor hjälp för de undervisande lärarna.
- Specialpedagogen gav tips och råd samt samtalade med lärare och föräldrar vid flertalet tillfällen. Specialpedagogen gjorde upp ett schema över dagen, gav förslag på att skoldagen skulle visas i bilder
- Helt plötsligt kunde han se vad som skall hända och att det finns tidpunkter under dagen som han kunde se fram emot. Pelle kunde lugnt koncentrera sig på den aktuella uppgiften och inte oroa sig för nästa lektion (L2).
Specialpedagogen samtalade med förälder där hon förklarade skolsituationen och verkligen belyste det positiva och inte belastade föräldern med skuld. Tidigare var möten med föräldern negativt laddade:
- Vid utvecklingssamtal blev föräldern irriterad och arg bara för att jag ville tala om vad som var fel. Specialpedagogen frågade då mig, vid vårt första möte, om jag trodde att föräldern inte redan visste det. Jag som lärare fick handledning i samtalsmetodik och det har gjort att vi har etablerat en jättebra kontakt förälder och lärare. Jag kan när som helst ringa föräldern och berätta om skoldagen och är den jobbig för Pelle så kommer föräldern och hämtar honom. Tre dagar i veckan är Pelle på fritids bara för att träna att leka i grupp, kontaktträning. Han har nu kommit så långt att han frågar om han får vara med då barnen leker. Pelle tränar också på att sitta själv och arbeta i längre perioder idag är vi uppe i tre minuter. (L2)
Specialpedagogen arbetar nu med implementering av ämnet Livskunskap. Ett arbetsmaterial av Kimber (2004) för att öka äldre elevers sociala och emotionella kompetens. Ämnet Livskunskap där läraren använder sig av värderingsövningar och gruppdiskussioner, skall hjälpa elever att utveckla ett starkt KASAM och öka möjligheterna till ett hälsosamt liv.
Matematik
De elever vi tidigare nämnt som stannade kvar i klassen och fick följa kursplaneringen fick individuellt anpassat material och ibland träning av specialpedagogen. Samarbetet med specialpedagogen fortsätter via minneslappar med bland annat diagnosresultat som skickas dem emellan.
I år 7 - 9 arbetar eleverna i nivågruppering och de båda långsammare grupperna har färre antal elever. Där kommer specialpedagogen in som stöd för eleverna. Hjälper eleverna med att läsa texterna (lästal) och analysera talen.
Analys
Vi kan konstatera att specialpedagogerna har ett stort område att täcka upp, vilket gör att de fortbildar sig för att få den specialkompetens de behöver för att klara de olika inriktningarna som krävs. Läs- och skriv är ett av de områden som har stor efterfrågan på handledning för att välja de bästa hjälpmedlen anpassade till lässvaga elever.
Ibland måste man ha is i magen, det kan vara en elev som är född sent på året och därför har svårt att hålla jämna steg med sina kamrater (Sp1).
Det är också något att tänka på, alla är faktiskt inte lika. Det är tillåtet att vara på olika nivåer. Vilket inte hindrar att det naturligtvis är många elever som behöver hjälp på bästa sätt. På en av skolorna i vår undersökning hade de ett mycket bra samarbete mellan specialpedagog, klasslärare och elev/föräldrar. Här arbetades gemensamt i kortare perioder med läsning, läsförståelse och begreppsbildning vilket gav mycket bra resultat.
Undersökningen visar behovet av social och emotionell träning är störst för de yngre eleverna. Här vänder sig klasslärarna till specialpedagogerna för att få råd och stöd. Specialpedagogen ger handledning i samtalsmetodik, kan även vara med på samtal med föräldrar om klassläraren så önskar.
I undersökningen kan vi se att strävan mot homogena grupper fortfarande lever kvar trots att skolan för övrigt inkluderar alla elever i undervisningen.
Matematik är det enda ämnet som håller kvar vid segregering av elever för att sträva efter homogena grupper. Anmärkningsvärt är att elever som har läs- och skrivsvårigheter finns i alla tre grupperna. Grupperna är homogena utifrån testresultat och här visar det sig att elever med läs- och skrivsvårigheter kan klara matematiken mycket bra tack vare bra resurser.
6.3 Resultat av specialpedagogiska insatser och synen på särskiljning. 6.3.1 Lärare anser:
- Jag kan inte vänta mig något resultat efter en termin eller två, för något barn kommer kanske alltid att ha ett sämre språk och för några kan utvecklingen gå fort. Så jag kan inte säga att nu kan den det, det är lättare med matematik att mäta t ex nu kan den upp till 5:ans tabell. Det är mer konkret så att säga (L4).
En annan lärare menar att det inte är något problem för de elever som särskiljs från kamraterna under vissa lektioner utan ser det bara positivt. Kamrater kan till och med vara avundsjuka. Några lärare som använder sig av speciallärare anser sig vara behjälpta av det för att underlätta undervisningen i de annars så stora klasserna. En lärare som anser att det är bättre att specialpedagogisk hjälp ges som handledning till mentor för att tillgodose elevens behov berättar varför:
- Om man har otur och får ett schema för eleven hos specialpedagogen i spridda skurar under veckan. Den elev som redan har det svårt skall t ex iväg 30-40 minuter en tisdag och vid nästa tillfälle som då kan vara en torsdag försöka hitta tråden för att återuppta arbetet. Mycket kan ha hänt med eleven däremellan. Så är det rätt så ofta därför känns det ibland som om det inte händer någonting. Insatsen blir inte rätt utan man är inne och petar lite grann och precis när man har kommit igång så är det ett par dagar utan hjälp och sen så tillbaka. Då ska man ju själv hjälpa de här barnen men …Så man kan säga att insatsen egentligen inte ger tillräckligt (L8).
Mentorer har sökt specialpedagogiskt stöd i klasser där elever varit okoncentrerade, som sällan får delta i gemenskapen för att de bråkar samt enligt klasskamraters normer och värden inte är som alla andra. Efter handledning och stödinsatser förändrades klimatet i klassrummet, eleverna visade mer respekt för att vi alla är olika och hjälper varandra med anteckningar under lektioner. Klassen har också blivit lugnare eftersom de vet orsaken till varför kamrater är oroliga, bråkar och pratar. Klassen är också hjälpt av det bildschema som specialpedagogen rekommenderat, alla har behov av att se helheten.
Positiva specialpedagogiska insatser som små tips har alla lärare nytta av i vardagen. Lärarna anser sig behöva:
- bli påminda om pedagogiska idéer de glömt eller inte vågat genomföra utan stöd utifrån.
- handledning hur de ibland enkelt kan förändra undervisningen. Samtal med förälder och lärare för att få en väl fungerande vardag.
- handledning för att själva se lösningar i hur eleven som skall tränas från att alltid ha en vuxen vid sidan till att bli en självständig individ.
6.3.2 Stödundervisning i grupp
De flesta lärare anser att specialpedagogernas råd, stöd och handledning ger resultat. Elever i behov av särskilt stöd klarar klassrumsundervisningen mycket bra och klassen som helhet har blivit lugnare. Där specialpedagogen informerat i klasserna om dyslexi har förståelsen blivit bättre och acceptansen högre bland kamrater att hjälpa med stödanteckningar vid genomgångar. Det finns tillfällen där eleven inte tagit emot den hjälp som specialpedagogen har erbjudit (lästräning under skolåret).
- Jag vet av erfarenhet, säger en lärare om elever i liten grupp, att man måste arbeta med elevernas självkänsla, för många av dem har redan givit upp. Det är inte lönt. Jag kan se eleven som flyttat mycket från grupp till grupp i de olika stadierna. Pedagoger som inte sett elevens kapacitet och att han i vissa situationer är väl framme (L1).
Analys
Resultat av specialpedagogiska insatser är svåra att mäta, men på de skolor specialpedagogen arbetar med specialpedagogiska insatser i de integrerade klasserna har det blivit lugnare och studieresultaten har förbättrats. Skolor förlorar bland annat specialpedagogisk handledning då specialpedagogens arbetsuppgifter är identiska med speciallärarens. Här tar inte lärare tillvara på handledning som kan leda till utveckling, förbättring och förändring. På de skolor som inte använder sig av specialpedagogisk handledning, förklarade samtliga att man omöjligt kan hinna med alla i klassen och att de inte har undervisningsmaterial som täcker alla behov. Vid alla intervjuer återkom diskussionen om hur elever själva uppfattar stödinsatser och hur de upplever att gå ifrån lektioner för särskild stödundervisning. Flertalet av lärare ansåg att upplevelsen beror ofta på hur de vuxna hanterar situationen och om det görs på ett positivt sätt kan elever känna sig betydelsefulla. Elever i de högre åldrarna däremot känner oftast att de är mindre värda, de går i ”IG-gruppen” säger både de själva och kamraterna. En lärare menar att det inte är fruktbart att elever mot sin vilja är tvingade att gå till stödundervisning. Det är en diskussion menar läraren som man får ha med föräldrar och specialpedagog.
6.3.3 Uppgivenhet bland lärare
Ibland kan lärare känna sig uppgivna och behöver då specialpedagogen som stöd. Lärare som vet att elever inte har kapacitet att nå målen i år 9 eller elever som befinner sig i gränslandet mellan grundskola och särskola. Lärarna anser att specialpedagogens handledning av lärare och träning med elever gör det möjligt för alla parter att orka gå vidare och fortsätta att utvecklas. Arbetet har stor
betydelse för klasserna och gör integreringen möjlig. Lärarna menar också att specialpedagogernas erfarenhet att fördela resurserna (handledning och träning) har betydelse. Lärare berättar:
- Om handledningen av lärare tar mer av specialpedagogiska resurserna kan elever i behov av stöd inte tillgodogöra sig undervisningen i klass eftersom deras individuella träningstillfällen blir färre (L3).
Vad läraren ofta glömmer är läroplanens strävansmål utan inriktar sig helt på målen i år 9.
Analys
Vi kan konstatera att bland lärare är åsikterna om särskiljning delade. De som är för särskiljning anser att klasserna är så stora att de inte har möjlighet att ägna sig åt bara några få elever i klassen. De tycker att specialpedagogen kommer med bra synpunkter, men hinner inte genomföra allt. De känner otillräcklighet och frustration av att inte hinna med alla elever och en oro för att eleverna inte ska nå de uppsatta målen. Specialpedagogen ses som en resurs, de utnyttjas både i arbete direkt med eleverna, någon som kan hjälpa den enskilde eleven med komplicerad inlärning och för handledning av personalen.
Av de svar vi fått kan vi se att det är pedagogens föresatts att tillgodose det enskilda barnet men de känner sig osäkra i situationer då elevens sociala beteende inte stämmer med det som anses vara normalt, här kan handledning som ges av specialpedagogen vara till stöd och hjälp. Det har i undersökningen visat sig att efter handledning och stödinsatser förändrades klimatet i klassrummet där eleverna visade mer respekt för att vi alla är olika och hjälper varandra med anteckningar under lektioner. Vi ser att handledning kan ge mycket bra resultat, det visar även exemplet med dyslexin, efter att specialpedagogen informerat i klassen har förståelsen för dyslexi ökat. När eleverna blir delaktiga hade de större förståelse och acceptans.
6.4 Specialpedagogerna anser
En av specialpedagogerna som sedan tre år tillbaka arbetat i en av kommunerna, där integrering nu är ett faktum, har ett förflutet som förskollärare. Hon har arbetat mest med klasser i de lägre åren vilket tidigare har berott på familjeförvaltningens prioritering av skolans lägre år. Det är först under det senaste året som även år 7-9 fått del av resurserna. Varför de tidigare inte ansett sig vara i behov av resurserna beror på att här har speciallärare varit anställda och förväntats täcka pedagogernas och elevernas alla behov. Idag har skolledningen insett att om en integrerad skola skall fungera även i de högre årskurserna behövs fler resurser och utbildade specialpedagoger som komplement till speciallärare. I enlighet med grundskoleförordningen har man i
kommunen börjat se över de små gruppernas betydelse på skolorna. Resultatet har blivit att familjeförvaltningen i samråd med rektorer beslutat att skolornas små grupper skall upphöra och alla elever skall ha en klasstillhörighet. I några av kommunens byskolor har man redan från vårterminen 2005 integrerat alla barnen. Stora förändringar görs och det går för fort anser specialpedagogen.
I förändringsperioden när elever i de små fasta grupperna skulle integreras i de reguljära klasserna så pratades problemen igenom och lärarna kartlade behoven och vad som behövdes för att tillgodose alla barns behov i den stora klassen. Oftast fanns det flera vuxna i de små grupperna och självklart var att vuxna följde eleverna till den stora klassen. Det var en stor omställning att komma till större grupper om ca 20 elever och det fanns en enorm trygghet med den vuxne personen som tidigare funnits tillhands i den lilla gruppen.
- Spontat, säger Sp2, att när skolorna tagit bort de fasta grupperna så är föräldrarna nöjda, barnen är gladare och trivs. Faktorer som skapar tillfredställelse hos föräldrarna och barnen. Jag tror att man kan hitta gemensamma lösningar och gemenskapen i klassen stärker eleven som får känna att han också funkar i klassen. Någonstans får de känslan av att de inte duger när de nästan aldrig är med sina klasskamrater i ämnena som matematik och svenska. Oftast är dessa elever med i klassen vid praktisk estetiska ämnen som idrott, musik, slöjd o hemkunskapen.
Alla lärare ser inte positivt på integrering. De anser att de offrar resten av eleverna i klassen och att de är oroliga för att de inte har kunskapen eller erfarenhet att hjälpa barn i behov av särskilt stöd. Specialpedagogen anser att det är förtidigt med en utvärdering om integreringen givit resultat. Hon anser att först efter en treårs period kan de få ett fullgott resultat eftersom det i kommunen finns 7-9 skola bör det givna resultatet bygga på alla de tre åren.
Tester och diagnoser fastställer elevers behov av särskilt stöd. Kön till psykologen som gör diagnosutredningar är ofta lång och väntetiden kan vara från sex månader upp till ett år. Resultatet är avgörande för elevens undervisning i skolan. En diagnos kan ge elever rätt till hjälpmedel och assistent. På inrådan av psykologen kan specialpedagogen göra några tester i väntan på tid för utredning. Itpa test är ett sådant test som bland annat visar på vilket sätt eleven uppfattar information bäst, visuellt eller auditivt. De tester specialpedagogen gör är elev och lärare behjälpta av i undervisningen både före och efter utredningen. Ofta är det visuellt stöd eleverna behöver och som vuxen måste man inse elevens svårigheter i att göra flera saker samtidigt som att anteckna de instruktioner läraren ger, följa med och komma ihåg det som undervisas. Rådet
som lärare får oavsett elevens ålder är att instruktioner bör ges med hjälp av bilder och/eller att eleven får det nerskrivet för att slippa lyssna och skriva samtidigt. Material och läxor skall individanpassas. På de skolor vi undersökte fick alla elever oavsett diagnos eller inte särskilt stöd. På frågan om diagnosens betydelse för undervisningen fick vi inga direkta svar.
Sammanfattande analys
Vi kan utläsa av våra intervjuer att en viktig del av specialpedagogens uppgifter är att tillhandahålla material, detta gäller för både läs- och matematiksvårigheter och för alla åldrar.
Av resultatet kan vi konstatera att det behövs också hjälp att strukturera upp arbetet, göra tester och diagnoser. Samarbetet mellan specialpedagog, lärare och elev/föräldrar är av största vikt för att resultatet ska bli så bra som möjligt. Det är ett långsiktigt arbete som alla måste hjälpas åt med, när vi ska och vill ha en skola för alla.
Lärare och specialpedagoger har besvarat våra frågor och ämneslärare L3 i svenska med erfarenhet från år 7-9 inser att stödinsatser behövs i svenska och att ämnet därför bör prioriteras. Ämnesinriktade insatser där specialläraren alltid tagit ansvar för en liten grupp. Lärare L2 med erfarenhet från år 3-6 där vår undersökning visar att socioemotionell träning står högt på behovslistan är också engagerad i elever i behov av sådan träning. Läraren ser också möjligheterna i specialpedagogiska hjälpinsatser. Lärare L1 med mångårig erfarenhet av ämnet matematik i år 6-9 där betygen och målen styr mycket av verksamheten anser att nivågruppering i ämnet är bra. En form av särskiljning men använder sig ändå av specialpedagogiska insatser i grupperna. Möjligheterna för elever i behov av särskilt stöd att arbeta i alla nivågrupper har ökat på grund av specialpedagogens insatser eftersom hon finns med som resurs i alla grupper. L4 med erfarenhet av undervisning i 1-3 anser att specialpedagogiska insatser inte går att utvärdera snabbt utan det är många faktorer som spelar in under elevens inlärningsperiod. Läraren önskar både speciallärare och specialpedagog till sin hjälp. Förmodligen ser inte lärarna möjligheterna med en specialpedagog, de är därför rädda för att släppa taget om specialläraren. Specialpedagogens insatser ses vara bra vid handledning och socioemotionell träning men specialläraren behövs för att undervisa i små grupper.
7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
7.1 Sammanfattning
Samhällets sociala struktur har förändrats under de senaste decennierna och strukturförändringarna har påverkat skolans lagar och förordningar. Skolan har behov av nya former av pedagoger och dit hör specialpedagogen. Nya professioner inom skolans verksamhet har inneburit förändrade pedagogiska arbetssätt.
Vårt syfte med arbetet har varit att undersöka vilka åtaganden specialpedagogerna har i skolan genom handledning, undervisning och stödåtgärder. Vårt syfte har också varit att se hur de specialpedagogiska insatserna tillgodoses av lärare och elever. Studien omfattar intervjuer med lärare och specialpedagoger inom grundskolans år 1-9. Vi har diskuterat teorier om integrering - segregering, stigmatisering och samhällets avvikare. Arbetet baseras på litteraturstudier, enkätundersökning och framförallt intervjuer med lärare och specialpedagoger.
I undersökningen ser vi tydliga skillnader av betydelse för integreringen i dagens skola. Undersökningen av specialpedagogens - kontra speciallärarens arbetsuppgifter visar på skillnader i undervisningen för både lärare och elever om specialpedagogiken implementerats eller inte. Tre huvudkategorier av specialpedagogiskt stöd som nämns är socioemotionell träning, läs- och skriv- och matematiksvårigheter. Efterfrågan av stödinsatser förändras under elevers skoltid. Oavsett ålder är behoven störst för elever i läs- och skrivsvårigheter därefter kommer för år 1-6 socioemotionell träning och sist matematiksvårigheter. Socioemotionell träning och matematiksvårigheter ändrar rangordning i år 7-9 där betygskraven och målen att uppnå i år 9 har stor betydelse för ökade specialpedagogiska insatser. Ämneslärare i matematik särskiljer fortfarande elever genom nivågruppering trots att skolan för övrigt inte särskiljer elever.
I de skolor specialpedagogiken implementerats uppges insatserna fungera mer väl. Lärare handleds för att få en väl fungerande undervisning för alla elever. Elever får individuell träning utifrån sina behov och tilldelas hjälpmedel för att underlätta i undervisningen i klassrummet. Elevers acceptans och empatiska förmåga har ökat vilket ger ett lugnare klassrumsklimat.
På de skolor speciallärarens betydelse fortfarande är stor har varken en skola för alla eller specialpedagogiken befästs. Alla elever har klasstillhörighet men undervisas i vissa ämnen av speciallärare i liten undervisningsgrupp. Lärare
