Varför ska jag lära mig läsa och skriva? : -en motivationsstudie bland bunonger i Kambodja

___________________________________________________________________________

VARFÖR SKA JAG LÄRA MIG LÄSA OCH SKRIVA?

– En motivationsstudie bland bunonger i Kambodja.

Jenny Sunesson

C-uppsats 2006

Handledare: Sven-Erik Nilsson

Pedagogik med didaktisk inriktning C

________________________________________________________________

C-uppsatser vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet

SAMMANFATTNING

Denna uppsats bygger på ett fallstudium som genomfördes hösten 2006 i Mondulkiri, Kambodja. Fallstudien är av kvalitativ art och fungerar som metodologiska ramen för

uppsatsen där litteraturstudier och intervjuer ingår som instrument. Syftet med studien var att belysa vad som motiverar vuxna bunonger till lärande samt att belysa hur de beskriver vad kunskap är för dem i deras kontext och hur de värderar den pågående

alfabetiseringsprocessen. För att uppnå studiens syfte genomfördes 15 intervjuer med vuxna bunonger bosatta i Mondulkiri samt litteraturstudier kring motivation, kunskapssyn och alfabetisering. Intervjuerna genomfördes utifrån en kvalitativ metod. Resultatet från intervjuerna och litteraturstudierna visar på att det är främst yttre faktorer som påverkar bunongernas motivation. När det gäller förhållandet mellan motivation och lärande är det relationellt sammankopplat med vad individen värderar som mest nödvändigt för hans/hennes situation i jämförelse med andra värden som är kontextuellt betingat. Bunongernas

kunskapssyn är relaterat till deras historia av muntlig tradering och alfabetiseringsprocessens värde sätts i relation till behovet av kunskap som traderingen inte kan ge. Vidare förstärker studien tidigare forskning som visar på att ”bilingual education” och ”non formal education” är goda redskap för att bygga en långsiktig och varaktig alfabetisering.

Nyckelord: motivation, alfabetisering, alfabetiseringsprocess, kunskapssyn, bilingual education, Non Formal Education och bunonger i Kambodja,

FÖRORD

Det varma mötet med det vänliga bergsfolket bunongerna kommer för alltid bo kvar i mitt hjärta. Alla människor jag mötte under min resa

gav mig mer än vad som kan rymmas i denna uppsats.

Därför är jag väldigt tacksam till alla er som gjort det möjligt för mig att genomföra denna uppsats. Svenska Missionsrådet, som gav mig ett stipendium. Emma Thorén och Elin Gert på Evangeliska Frikyrkan som

hjälpte mig med ansökan om stipendiet och förmedlade kontakten med ICC. Mariam och Phil Smith som tog emot mig i Mondulkiri och gav mig möjligheten att skriva om READ projektet, tack för all information och all god mat. All personal i READ projektet som trots språkbarriärer fick mig att känna mig som hemma. Alla ni som gav av er tid och lät er intervjuas. Rebecqa Wessman som gladeligen agerade som fältassistent

i Mondulkiri. Och sist, men inte minst, tack till min otroligt härliga, uppmuntrande och buffelridande handledare, Sven-Erik Nilsson!

Denna uppsats hade aldrig blivit skriven utan er. TACK!

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING………1

1.1. Uppsatsens disposition…..………...2

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR………...3

2.1. Syfte………..3 2.2. Frågeställningar……….3 3. BAKGRUND………...4 3.1. Bunongfolket……….4 3.1.1. Bunongfolkets utbildningsstatus……….5 3.2.Bilingual Education………6 3.2.1. READ projektet………..7 3.3.Motivation………. 8

3.3.1. Motivationsteorier i ett historiskt perspektiv……….9

3.3.2. Motivation ur en socialkonstruktivistisk förståelse……..………11

3.4.Kunskapssyn……….13

3.4.1. Vad är kunskap………..13

3.4.2. Hur kan kunskap klassificeras………...13

3.4.3. Förmedling av kunskap……….14

3.5.Alfabetisering………14

4. METOD………..16

4.1 Metodval………..16

4.1.1. Fallstudie som metod………16

4.1.2. Intervju som instrument i fallstudiet……….17

4.1.3. Litteraturstudier som instrument i fallstudiet………17

4.2. Urval och avgränsning……….18

4.3.Validitet och Reliabilitet………...19

4.4.Etiska aspekter………..………20

4.5.Instrument……….………21

4.5.1. Tema –Motivationsorsaker ……….…….21

4.5.2. Tema –Kunskapssyn……….……22

4.5.3. Tema –Alfabetiseringsprocessens värde……….…..22

4.6.Genomförande av fallstudien………22 4.7.Analys……….…..23 5. RESULTAT……….…..24 5.1.Motivationsorsaker………..….24 5.1.1. Grupp A………....24 5.1.2. Grupp B……….25 5.1.3. Grupp C……….25 5.1.4. Grupp D……….26 5.1.5. Grupp E………...…..27 5.1.6. Resultatanalys –motivationsorsaker………..…28 5.2. Kunskapssyn………....28 5.2.1. Grupp A……….28 5.2.2. Grupp B………...29 5.2.3. Grupp C……….30 5.2.4. Grupp D……….30 5.2.5. Grupp E……….30 5.2.6. Resultatanalys –kunskapssyn………...…….31 5.3. Alfabetiseringsprocessens värde………..……31

5.3.1. Grupp A………..….31

5.3.2. Grupp B………..….32

5.3.3. Grupp C………..….32

5.3.4. Grupp D………..….33

5.3.5. Grupp E………...33

5.3.6. Resultatanalys –alfabetiseringsprocessens värde………33

6. DISKUSSION………..…35 6.1. Kunskapssyn……….….35 6.2.Alfabetiseringsprocessens värde……….…36 6.3. Motivationsorsaker………39 7. SLUTORD………...41 7.1. Metoddiskussion………42 7.2. Fortsatt forskning………...…42 REFERENSER………..…..43

1 INLEDNING

I nordöstra delen av Kambodja i provinsen Mondulkiri lever bergsfolket bunongerna. I tusentals år har de levt relativt isolerat från majoritetsfolket khmererna och har därför utvecklat sitt eget språk, sin egen kultur och sina egna jordbruksformer. År 2001 startade organisationen International Cooperation Cambodia (ICC) ett projekt bland bunongerna för att stötta dem i deras nya möte med omvärlden eftersom det under den senaste tioårsperioden flyttat in ett stort antal khmerer till provinsen och med dem en ny kultur som under en längre tid varit påverkad av den globala utvecklingen.

I föreliggande uppsats kommer jag att närmare studera den alfabetiseringsprocess som just nu pågår bland bunongerna och som är en del av ICC:s projekt bland dem. Det bakomliggande intresset för min del, som väckte min nyfikenhet, var att försöka belysa hur dessa bunonger som på olika sätt relaterar till alfabetiseringsprocessen beskriver hur de ser på värdet av att lära sig läsa och skriva. Bland ett folk som saknar böcker, där tradering varit den naturliga förmedlingen av kunskap och där nästintill ingen har rest utanför Kambodjas gränser, var finner de motivation?

Hösten 2006 fick jag möjligheten att, genom ett stipendium från SMR (svenska

missionsrådet) själv resa till Kambodja för att besöka bunongerna. Under fem veckor befann jag mig i Mondulkiri och genomförde där ett fallstudium, som innebar att jag fick möjlighet att intervjua 15 bunonger. Utöver intervjuerna var det många informella samtal med

personalen på ICC och möjligheten att med egna ögon se hur de arbetar i projektet, som idag ligger till grunden för denna uppsats

Innan min resa till Kambodja hade jag varit i kontakt med personalen som arbetar med ICC:s alfabetiseringsprojekt i Mondulkiri och förstått att många av dem upplever att det är svårt att motivera vuxna bunonger till att lära sig läsa och skriva. Vad det beror på har de olika åsikter om men ingen djupare studie har genomförts för att söka svar på problematiken. Eftersom jag hade en önskan om att denna uppsats skulle bli till nytta även för alfabetiseringsprojektets framtida utveckling valde jag att utforma uppsatsens syfte utifrån den problematiken som var adresserad. Men istället för att fokusera på de bunonger som inte är motiverade till att deltar i undervisningen valde jag att fokusera på de är motiverade. Därför är uppsatsen syfte att belysa vad som motiverar vuxna bunonger till lärande.

1.1Uppsatsens disposition

I föreliggande uppsats kommer jag inledningsvis att presentera uppsatsen syfte och frågeställningar. Dessa frågeställningar utmynnar i tre teman; motivationsorsaker,

kunskapssyn och alfabetiseringsprocessens värde, som är återkommande i uppsatsens

bakgrund, resultat, diskussion och i utformandet av intervjuguiden. Efter inledningen presenteras en förklarande bakgrund (kap 3) om bunongerna och om forskning om

motivationsteorier, kunskapssyn och alfabetisering. I kapitel 4 presenteras uppsatsens metod och i kapitel 5 redogörs för fallstudiens resultat där det även ingår en resultatanalys efter varje tema. I kapitel 6 diskuteras studiens resultat i relation till uppsatsens bakgrund och inbegriper även mina egna reflektioner kring resultatet. Uppsatsen avslutas med kapitel 7 där jag

presenterar några avlutande slutsatser, för en metoddiskussion och reflekterar kring fortsatt forskning.

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

2.1 Syfte

Syftet med föreliggande uppsats är att belysa vad som motiverar vuxna bunonger till lärande. Vidare är syftet även att belysa hur de beskriver vad kunskap är för dem i deras kontext och hur de ser på alfabetiseringsprocessens värde.

2.2 Frågeställningar:

- Vad motiverar vuxna bunonger till lärande? - Hur beskriver vuxna bunongerna vad kunskap är?

3 BAKGRUND

För att kunna besvara denna uppsats forskningsfrågor krävs utöver fallstudiets intervjuer en förankring i det vetenskapliga området som berör uppsatsens syfte. Bakgrunden fungerar som en bas i uppsatsen som sedan forskningsfrågorna kan ställas i relation till och förhoppningsvis även fungera som en slags språngbräda som gör att min fallstudie kan nå lite längre än vad tidigare forskning redan har kommit fram till.

Bakgrunden är därför indelad i två områden i denna uppsats. Den första delen beskriver vilka bunongfolket är, deras utbildningsstatus och ICC:s projekt bland bunongerna. Den

bakgrunden behövs för tolkning och förståelse av den kontext där informanterna lever i och relaterar till. Den andra delen beskriver vad motivation, kunskapssyn och alfabetisering är. Motivation och kunskapssyn är två teoretiska begrepp och behöver därför definieras och teorier om dessa beskrivas. Även alfabetisering behöver beskrivas så att den totala bakgrunden sedan kan ställas i relation till fallstudiens intervjuresultat.

3.1 Bunongfolket

I Kambodjas nordvästra provins Mondulkiri som gränsar till Vietnamn lever bergsstammen bunongerna. De är den näst största etniska minoritetsgruppen i Kambodja och är till antalet ca 30 000 av provinsens 43 000 invånare (International Cooperation Cambodia 2006).

Mondulkiri är en glesbebodd provins och landskapet utgörs av skogar, berg, dalar och klimatet är så kallat ett bergstropisktskogs klimat. Omgivningens resurser har lett till att bunongfolket traditionellt har livnärt sig på svedjebruk, jakt och vad skogen kan ge och gör så fortfarande idag. Historiskt sett har Mondulkiri varit en geografiskt isolerat provins som har resulterat i att bunongfolket levt utan stora influenser från omvärlden. Deras kultur, språk och samhällsstrukturer har varit skilda från khmererna (som är den största folkgruppen i

Kambodja) och andra folkgrupper. Idag har förhållandet förändrats delvis genom att en ny infrastruktur har växt fram. Vägarna har förbättrats som leder till att fler människor passerar provinsen och även bosätter sig där. Vidare har provinsen fått en mer konstant tillgång till elektricitet från Vietnam och det har lett till att fler bunonger har strömdrivna apparater så som tv, radio e.t.c. En del av de nya influenserna välkomnas men studier har visat att det även för med sig negativa konsekvenser för folket. De är sårbara för krafter utifrån som vill

kontrollera landområdet och dess tillgångar (International Cooperation Cambodia 2006). Bristen på kunskap om statliga regler och bunongernas egna rättigheter gör att de ofta blir

lurade. Bunongfolket har t.ex. inga tidigare ”formella papper” om äganderätt av land och därför blir de lurade genom att signera dokument som de inte kan läsa och förlorar på så sätt sitt land och tvingas flytta. Bunongfolket har tidigare inte heller behövt sälja och köpa med valuta och den nya situationen kräver därför kunskaper som många bunonger idag saknar. Vidare exponeras även folket för khmerernas kultur och det påverkar dem t.ex. genom att bunongerna idag har förändrat sitt sätt att klä sig på och bygga sina hus (International Cooperation Cambodia 2006).

Sammanfattningsvis visar studier (International Cooperation Cambodia 2006, International Cooperation Cambodia 2004, International Cooperation Cambodia 2003) på att bunongfolket är i riskzonen att förlora sina landtillgångar och att deras kunskapsbrister gentemot

omgivningen begränsar deras rättigheter och leder till att de ofta blir lurade. Vidare pekar den förändringen som tills idag skett att det för framtiden finns en risk för att de ska förlora sin kultur och sitt språk.

3.1.1 Bunongfolkets utbildningsstatus

Studier visar på att de problem som bunongfolket idag möter är sammankopplat med att de flesta bunonger inte kan läsa, skriva och räkna på bunong eller på landets nationella språk, khmer (International Cooperation Cambodia 2006). Mondulkiri har Kambodjas lägsta

alfabetiseringsprocent och ICC:s Basline literacy survey (2003) visar på att 86% är illitterata, 10% är semi-illitterata och 4% är litterata. Bunongfolket utgör 80% av Mondulkiris invånare och bland dem är 97% av kvinnorna och 86% av männen inkapabla att läsa eller skriva. Vidare visade undersökningen att 73% av kvinnorna och 57% av männen inte kan tala khmer alls eller mycket begränsat. Det höga antalet bunonger som inte kan läsa och skriva har sin största förklaring i att bunongspråket bara funnits som skriftspråk sedan 2002 och att väldigt få har lärt sig läsa och skriva på khmer eftersom det är ett, för bunongerna, främmande språk som tidigare ej använts bland dem. Den ofta hänvisade sambandet mellan distans till större stad och alfabetisering stämmer även i Mondulkiri då det visat sig att ju närmare

provinshuvudstaden Sean Monoorum man kommer desto fler bunonger möter man som kan tala khmer (International Cooperation Cambodia 2003).

3.2 Bilingual Education

Bilingual Education kan närmast översättas med tvåspråkig utbildning. Då begreppet har en vidare betydelse i engelskan har jag valt att behålla det. Colin Baker definierar ”bilingualism” i sin bok Fondations of Bilingual Education and Bilingualism (2006) genom att skriva ” […] bilingualism is simply about two languages (s3) ” Men att sedan definiera i vilken grad en människa eller grupp är ”bilingual”, d.v.s. behärskar/använder två språk är nästintill omöjligt menar han. När det gäller ”bilingual education” tar man dock inte ställning till i vilken grad eleverna behärskar/använder ett språk utan lägger tonvikten på lärandet av två språk parallellt. I UNESCO:s rapport Education in a Multilingual World beskrivs att:

In regions where the language of the learner is not the official or national language of the country, bilingual and multilingual education can make mother tongue instruction possible while providing at the same time the acquisition of languages used in larger areas of the country and the world. This additive approach to bilingualism is different from the so called subtractive bilingualism which aims to move children on to a second language as a language of instruction (UNESCO 2003, s18).

Den utbildning UNESCO förespråkar är alltså en parallell undervisning som inte syftar till att använda modersmålet som en språngbräda till det landets officiella språk utan att de två ska existera parallellt för individen.

När det gäller bilingual education ses det som bärare av fler värden än att bara ge en folkgrupp ett kommunikationsverktyg. Baker (2006) argumenterar för åtta värden som

förstärker denna typ av utbildning framför andra. Dessa är: 1. Ger individen högre kompetens så att denne kan kommunicera över generation, region och kulturella grupper. 2. Ger

individen en större kulturförståelse och en förståelse för olikheter. 3. Leder till skrivkunskaper så individen får möjlighet till att vara tillgänglig för fler arbeten och även förstå annat som finns i skrift. 4. Studier visar att eleverna uppnår en större total kunskap när två språk

används. 5. Ökad kognitiv förmåga. 6. Ökat självförtroende för elever från minoritetsspråk. 7. Förstärker individens identitet. Till detta tillägger han; 8. att även gruppen i sin helhet gagnas eftersom det hjälper den etniska identiteten och kulturen att fortleva. Språk och kultur är nära sammankopplat. (Baker 2006)

3.2.1 READ projektet

2001 startade International Cooperation Cambodia (ICC) som är en development organisation (www.icc.org.kh) ett utvecklingsprojekt i Mondulkiri med inriktning att hjälpa

minoritetsfolket bunongerna. ICC är en NGO (non govermental organization) och är delvis är en del av UNESCO alfabetiseringskampanj men är grundat av frivilligorganisationer och får delvis sitt ekonomiska stöd från t.ex. SIDA. Projektet fick namnet READ som betyder;

Research, Education, And Development. Projektets syfte är att ” ”Enable current and

successive Bunong ethnic minority communities to make informed choices for well-being and development” (International Cooperation Cambodia 2006, s15). Projektet är indelat i tre sektorer, research, education och development. Reserch – inom denna del av projektet arbetar man med ständigt pågående forskningsstudier kring bunongfolket som leder till att projektet kontinuerligt omvärderas så att det är funktionellt och till hjälp för utveckling. Det är inom denna sektor man 2001 gjorde studier som ledde till utvecklingen av bunong som skriftspråk.

Education – inom detta område genomför bilingual education för att bunongfolket ska få

möjlighet att lära sig läsa och skriva på bunong och khmer. Utbildningen är en så kallad Non

Formal Education (NFE) som syftar till att inte bara fokusera på läs och skrivutlärning utan

även grundläggande matematik, hälsa och annan, för befolkningen viktig kunskap. Inom detta område ingår även lärarutbildning, utveckling av utbildningsmaterial och samarbete med

Provinical Department och Education (PDoE) som är den instans som har ansvar för den

statliga utbildningen i Mondulkiri. Tillsammans med dem arbetar de med bilingual education även i grundskolorna där skolorna använder ICC:s material. Det sista området kallas

development. Inom den sektorn arbetar man med att utveckla bunongernas

jordbrukstraditioner och boskapsskötsel(International Cooperation Cambodia 2006).

Utbildningens utformning i READ projektet

År 2006 hade ICC 16 undervisningsklasser i elva byar spridda i fyra distrikt i Mondulkiri. Målen enligt deras projektbeskrivning är att i slutet av 2008 öka till 60 klasser. Klasserna består av 5-8 personer. Eleverna som tillhör målgruppen 15-40 år och som ej har någon tidigare erfarenhet av studier har förtur. Utbildningen är gratis. Varje undervisningsklass leds av en lärare som själv är bunong och blivit utbildad av ICC. För att kunna bli lärare skall man kunna läsa och skriva både på bunong och khmer och deltagit i ICCs pre-teacher training som består av två s.k. workshops vilka pågår vardera 2-4 dagar där de deltagare som presterar bäst och visar mest vilja att bli lärare blir uttagna till utbildning för primer 1. Det finns sex steg i utbildningen som är enligt följande: primer 1, primer 2, primer 3, fluency primer, transition

primer och khmer. Inför varje steg får läraren en 5-8 dagars fortutbildning för att kunna

undervisa den kommande nivån. Under dessa dagar träffar de andra lärare som tidigare undervisat det aktuella steget för att de ska få utbyte av deras erfarenheter och kunskap. När sedan läraren åker tillbaka till sin klass följs hans/hennes arbete upp av lärarmentorer som var tredje vecka besöker undervisningsklassen och diskuterar ev. problem som har uppstått eller ger inspiration och idéer. Lärarmentorerna är själva lärare i egna klasser men gör även utvärderingsarbeten om hur det går i alla klasser och träffas tillsammans som grupp med de som arbetar som ”supervisors” för projektet. De som är supervisors arbetar som personal på ICC:s regionala kontor i Sean Monoorum som ansvariga för utbildningsdelen av projektet (International Cooperation Cambodia 2006).

Klasserna träffas 4 gånger i veckan på kvällstid i lärarens hem. Varje träff pågår i ca 2

timmar. ICC står för material till både läraren och elever och med elektricitet till lärarens hus. Lektionernas utformning kan variera och det är upp till läraren att utforma ett så bra

lärandeklimat som möjligt. Lärarna uppmuntras att variera mellan olika moment. Som exempel brukar många lärare delvis ha genomgångar då han/hon förklarar hur man t.ex. skriver bokstäverna och stavar och även moment där eleverna tränar själva. Utöver det uppmuntras lärare att använda spel, lekar och sånger och även låta eleverna berätta egna berättelser som de sedan tillsammans skriver ner. De olika stegen tar olika lång tid och det finns klasser där eleverna är på olika steg samtidigt. För att kunna gå vidare till nästa steg gör eleverna ett prov där de får redovisa sina kunskaper genom att skriva läsa och göra enkla matteuppgifter vilket även det är en del av NFE. När eleven har klarat de fyra första stegen som brukar ta ca 18 månader får han/hon ett certifikat och även efter avslutat utbildning som beräknas ta ca 3 år. (International Cooperation Cambodia 2006)

3.3 Motivation

Begreppet kommer från det latinska ordet movere som betyder ”att röra sig”(Jenner 2004). Enligt nationalencyklopedin är motivation ”en psykologisk term som beskriver de processer som sätter igång, upprätthåller och riktar beteende”(www.ne.se, 2007). Liknande definition finner vi hos t.ex. Christer Stensmo (1997) som skriver att motivation är; ”de processer som sätter människan i rörelse, de krafter som ger hennes beteende energi” (s 97).

Sammanfattningsvis kan man alltså betrakta motivation som kraften bakom en process som för individen i rörelse mot ett mål. Vad som sedan är orsaken till motivationens uppkomst har

genom historien resulterat i en mängd motivationsteorier. I kommande avsnitt ges en historisk bakgrund till hur vi idag ser på motivation och teorier om motivation. Slutligen presenteras ett alternativt sätt att betrakta motivation som ett relationellt begrepp utifrån en

socialkonstruktivistisk syn på verkligheten.

3.3.1 Motivationsteorier i ett historiskt perspektiv

Vad som är orsaken till motivation har genom historien varit en omtvistad fråga. Generellt sätt kan vi konstatera att synen på människan hör samman med hur vi beskriver orsaken till

hennes handlande, d.v.s. de orsaker som ger motivation (Ahl 2004). De tidigaste tankarna om människans motivation finner vi hos den grekiska filosofen Epikuros som levde på 300-talet f.Kr som undervisade om de två drivkrafterna som påverkar människans handlande och det är

njutningen och frånvaro av smärta (Wigorts-Yngvesson 2003). Epikuros tankar återfinns

inom hedonismen som beskriver att människans motivation styr utifrån hennes strävan att uppnå ett mål som leder till njutning och/eller undviker smärta. Människans mål kan vara inre mål, som skapar en tillfredställelse (inre motivation) eller yttre mål som ger belöning (yttre motivation) (Stensmo 1997).

Joanna Giota (2002) skriver att det är omöjligt att fastställa när det är den inre eller yttre motivationen som varit orsak till en människas handlande utan att det snarare är en samverkan dessa emellan. Dock kan tanken om att det skulle finnas en inre och en yttre motivation fungera som definitionsverktyg för att skilja mellan olika motivationsteorier. Vissa teorier fokuserar på yttre motivation och andra på den inre som mest väsentlig. Däremellan finns ett spektra av teorier.

Teorier med fokus på yttre motivation

I början på 1900-talet hade teorierna om motivation sin utgångspunkt ur ett biologiskt

perspektiv. Under denna tid var Sigmund Freud och William McDouall de stora tänkarna som hävdade att människan motiveras utifrån hennes instinkter och drivkrafter (Ahl 2004). Med tiden blev listan på mänskliga drivkrafter och instinkter ohanterbart lång och även om dessa forskares forskning lever kvar än idag fick de stå tillbaka för den framväxande behaviorismen. Behaviorismen förkastar att motivation orsakas av instinkter och drivkrafter och menade istället att beteendet är i huvudsak inlärt och därmed blir orsaken till motivationen ett visst stimuli (Jerlang 2005). Behaviorismen grundar alltså sitt tänkande på att ett visst stimuli ger en viss respons. När denna sammankoppling är definierad kan det definierade stimulis

användas till något annat och få samma respons. I inlärningssammanhang kan t.ex. belöning vara ett stimuli som motiverar individen att handla och med hjälp av det stimulit kan positivt beteende förstärkas och på så sätt kan motivationsriktningen vara styrbar (Jerlang 2005). Sammanfattningsvis kan vi se att behaviorismens fokus var på yttre motivation, d.v.s. människan styrs av yttre mål som ger mening och tillfredställelse.

Teorier med fokus på inre motivation

Behaviorismen fick med tiden kritik för att inte ta hänsyn till det som händer ”i” människan från företrädare för de kognitiva teorierna. Den mest kända kognitiva forskaren var Jean Piaget som levde 1896-1980 (Ahl 2004). Piaget med flera utökade förståelsen inom motivationsforskningen enligt Helene Ahl (2004):

”…att det inte är en entydig verklighet som påverkar beteendet, utan uppfattningar om

verkligheten. Eftersom dessa kan variera mellan individer betyder det att individuella olikheter får en större roll i motivationsteorier. Pengar betyder en sak för en person, men något annat för en annan person. Den andra nyheten är att historien spelar en roll. Vad en människa upplevde och tänkte igår och i förrgår och vad hon tänker om framtiden påverkar de kognitiva kartorna och därmed motivationen” (s33).

Piaget gav alltså motivationsforskningen ett nytt fokus genom att hävda att verkligheten kan uppfattas olika av olika människor och att människans historia spelar en roll i hur hon tänker och vad hon anser sig motiveras av. Utifrån Piagets forskning har en mängd

motivationsteorier växt fram med kognitiva förtecken. En nutida forskare är Vroom (1964/1995) som bygger sin teori om motivation utifrån; individens kognitiva schema och

förväntningar. Individen kommer enligt Vroom att agera utifrån det upplevda värdet av

handlingens resultat och hennes förväntningar om att dessa resultat kommer att ske om handlingen utförs. Dessa två multipliceras och ger ett mått på motivation. Det intressanta enligt Vroom (1964/1995) är att det kan bli ett ”nollresultat” om t.ex. individen inte värderar det upplevda värdet så högt eller vice versa och leder då noll motivation (Ahl 2004).

Kognitivisterna poängterade att människan var en tänkande varelse och att även hennes tankar måste studeras för att finna motivationsfaktorer (Ahl 2004). I nära samband med de kognitiva motivationsteorierna, börjar forskare som Henry A. Murray och Abraham Maslow träda fram och hävda hur de mänskliga behoven styr människan (här i Ahl 2004).

Maslow är mest känd för sin behovstrappa som han publicerad 1943 och som används än idag för att beskriva hur människors behov föder motivation. I botten av behovstrappan är de

fysiologiska behoven och i toppen finns behov av självförverkligande. Däremellan finns,

uppräknad nedifrån; behov av trygghet, behov av tillhörighet och kärlek, behov av

uppskattning, kognitiva behov, och estetiska behov.

Behoven motiverar alltså till handling och det innebär då även att när ett behov är tillfredställt så fungerar det inte längre som motivations argument (Imsen 1992). Sammanfattningsvis ser vi att de kognitiva teorierna gav synen på motivation mer inre förtecken än den tidigare behaviorismen hade gjort. Som en slags vidareutveckling införde Murray och Maslow

definitioner av mänskliga behov som styr den inre motivationen. Viktigt är dock att poängtera att Maslow erkände att det fanns yttre saker som påverkade motivationen men principen att det är inre behov som motiverar till handling stod han fast vid (Ahl 2004).

3.3.2 Motivation ur en socialkonstruktivistisk förståelse

Att finna en allmängiltig motivationsteori är svårt då det som presenterats här ovan bara är en liten del av den stora mängd teorier som finns. Teorierna bygger oftast på tidigare teorier som förfinats och definierats för att på ett ännu mer precist sätt göra begripligt vad motivation är (Ahl 2004). Parallell forskning som Abelsons i King & McGinnes (1972) visar på beskriver, enligt hans studier, att människor inte alltid handlade som de i ett tidigare skede sa att de skulle göra utan istället handlar de mot sina värderingar. Vidare finns det även en problematik vid vilken tidpunkt en person ombeds berätta om vad det var som motiverad honom/henne till handling. March & Olsen (1989) skriver att människans berättelse om händelseförlopp bör tolkas som efterrationaliseringar och rättfärdigande av hennes handlingar snarare en i förväg uttänkt rationellt val som ledde till den situation de berättar utifrån.

Svaret på problematiken menar Ahl (2004) är delvis att vi betraktar motivation som något essentiellt. Istället bör motivation betraktas utifrån synen på verkligheten som socialt konstruerat. Företrädare för det socialkonstruktionistiska perspektivet, Berger & Luckmann (1967) ser språket, jaget och samhället som socialt konstruerade. Ahl (2004) förklarar att en socialkonstruktivistisk syn på verkligheten inte innebär att man förnekar en objektiv

verklighet, verkligheten finns, men hur vi ska förstå den finns inte angivet av någon. Istället bygger varje grupp av människor sina egna uppfattningar om verkligheten och definierar den tillsammans. Att se verkligheten som socialt konstruerat blir tydligast i jämförelse mellan olika kulturer. T.ex. skiljer sig kulturer i hur man uttrycker känslor, vilka kläder som anses anständiga och hur begrepp förstås. Detta kan exemplifieras utifrån att förståelsen av vad en

stol är och framförallt vad en stol INTE är, är mer kontextuellt relaterat än relaterat till att ordet skulle ha en egen essens. På samma sätt får ordet motivation olika innebörd i olika kontexter (Ahl 2004). Motivation, enligt denna syn, finns alltså inte som något essentiellt men ändå kan den beskrivas i en specifik kontext.

Motivation som ett relationellt begrepp

Utifrån en socialkonstruktivistisk syn på människan; som innebär att hennes tänkande förstås som format av den kontext hon lever i beskriver Ahl (2004) att motivation bör ses som ett relationellt begrepp. Motivation är relationellt i den bemärkelsen att det ställs i relation till betraktaren av situationen. D.v.s. om en person t.ex. inte vill gå i skolan ses denne av omgivningen som omotiverad men kanske själv betraktar hon/han sig som motiverad till att göra något annat som hon/han ser som mer värdefull än att gå till skolan. D.v.s

motivationsproblem uppstår när det är någon annan som vill att personen i fråga ska göra något som denne inte ser som motiverbart. Motivationsproblemet uppstår alltså i relation mellan dessa individer inte i relation till det önskade målet. Om inte den ”andres” intressen inte fanns skulle inte eleven ha motivationsproblem. (Ahl 2004). Vidare skriver Ahl att det finns en grundläggande problematik när det gäller utbildning och motivation när det hävdas att ”utbildning är bra, positiv och önskvärd och individen tillskrivs en inneboende motivation att lära” (Ahl 2004, s94). Istället menar hon att det vore riktigare att tala om att om det finns ett ointresse för studier tyder det på att det finns ett annat intresse som prioriterat hos

individen. Stensmo (1997) och Dyste (2003) beskriver liknande tankegångar då de poängterar det viktiga sambandet mellan intresse och motivation. Eleven måste finna undervisningen relevant och betydelsefull hans/hennes vardag.

Sammanfattningsvis kommer jag att betrakta synen på motivation som ett relationellt begrepp som mest relevant för uppsatsens syfte och frågeställningar. Det som motiverar användningen av den socialkonstruktivistiska synen på motivation som ett relationellt begrepp, är att min fallstudie kommer att äga rum i en för mig främmande kontext där motivation kan ha en annan kotextuell betydelse. Dock kommer jag att betrakta teorierna om inre och yttre

motivation som viktiga bakgrundsteorier eftersom detta är det klassiska (historiska) sättet att se på motivation som informanterna i intervjuerna kanske är bekanta med.

3.4 Kunskapssyn

Denna uppsats syfte är delvis att söka samband mellan motivationsorsaker och bunongernas kunskapssyn. I detta avsnitt kommer jag att belysa och diskutera hur kunskap definieras ur ett svenskt perspektiv för att sedan i diskussionen (kap 6) ställa det i relation till det resultat av intervjuerna.

3.4.1Vad är kunskap?

Den tänkare vars teorier varit grundläggande för hur vi definierar kunskap var Aristoteles. Aristoteles delar in kunskap i tre grupper episteme, techne och fronesis. Episteme – vetenskaplig teoretisk kunskap som förklara och beskriver hur naturen, människan och

samhället är uppbyggt. Techne – praktisk-produktiv kunskap i form av kunnande som handlar om att framställa, tillverka och skapa. Fronesis – praktisk klokhet som handlar om handlingar som har ett syfte i sig som t.ex. politiska, estiska, sociala och estetiska. Dessa tre

kunskapsområden går att skilja åt samtidigt som de oftast går in i varandra. För att kunna t.ex. bygga ett hus behöver du fakta och vetenskaplig kunskap för att kunna göra det. Men det räcker inte, du behöver även praktisk kunskap för att kunna genomföra det och troligtvis gör du det med syftet att kunna bo i det. Indelningen av kunskap på detta sätt är aktuellt i vår tids diskussion om kunskap. (Gustavsson 2002)

3.4.2 Hur kan kunskap klassificeras?

Bernt Gustavsson (2002) gör en skillnad mellan kunskap och information. Information omges vi av dagligen men det är bara den information som vi tar till oss och som blir ”vår egen” som blir till kunskap menar Gustavsson (2002). Kunskap uppstår även i relation till andra

människor. Lew Vygotskij (i Lindqvist 1999) är en av de mest kända förespråkarna för det sociokulturella perspektivet på lärande menar att kunskap konstrueras i samspel mellan människor. Han menade även att det är kulturen som avgör vad som anses vara kunskap och hur den lärs in för individen (Lindqvist 1999). Den kunskap en människa anses besitta omvärderas hela tiden utifrån att han/hon lär sig nya saker (Gustavsson 2002).

Kunskap kan alltså både vara fristående i förhållande till oss själva och samtidigt något som är en djup mänsklig angelägenhet som införlivas i oss själva. Vidare är kunskap även något som vi får genom att ta till oss information och samtidigt något som växer fram i kommunikation mellan människor (Gustavsson 2002).

Kunskap är även sammankopplat med makt enligt Gustavsson (2002). Med bildning kan individen skaffa sig makt över sitt eget liv och sin omgivning. Kunskapen i sig är inte makt utan blir makt i förhållande till andra människors okunskap. På så sätt värderas alla människor lika rätt till bildning som en grundläggande demokratisk princip (Gustavsson 2002).

3.4.3 Förmedling av kunskap

Traditionellt har den så kallade förmedlingspedagogiken varit den främsta pedagogiken när det gäller förmedlandet av kunskap mellan individer. I motsatts till denna har den progressiva

pedagogiken växt fram. Det som särskiljer dem är just synen på kunskap. Gustavsson (2002)

använder metaforen ”kunskap som paket” jämfört med ”kunskap som katalog” (Gustavssson 2000, s 28). Att se kunskap som ett paket, skriver han, är att betrakta kunskap som

färdigstöpt, framställd av vetenskapen och nedskriven i läroböcker färdig att förmedlas. Att se kunskap som en katalog är att lägga tonvikten vid erfarenheter, motivation och intresse. Då fakta ska bli till kunskap för en individ menar Gustavsson (2002) att vi måste betrakta kunskap som katalog för att kunskapen ska bli bestående.

3.5 Alfabetisering

Denna uppsats syfte är delvis att söka samband mellan motivation och bunongernas syn på alfabetiseringsprocessens värde. För att kunna göra det kommer jag i detta avsnitt ge en bakgrund till vad alfabetisering innebär och den pågående diskussion som förs om värdet av alfabetisering.

Alfabetisering betyder ”återgivning av språkljud med hjälp av ett alfabet” (www.ne.se) och syftar till den process som leder till att människor lär sig att läsa och skriva. Begreppet föddes i och med att boktryckarkonsten uppfanns som gav möjlighet till fler människor kunde bli läskunniga. Idag är förmågan att kunna läsa och skriva en förutsättning för nästan all utbildning i vår del av världen. FN (förenta nationerna) har fastställt att utbildning är en mänsklig rättighet och arbetar därför aktivt genom UNESCO (United Nations Educational Scientific and Culture Organization) med alfabetiseringskampanjer i tredje världen där de flesta analfabeter lever (UNESCO 2004).

Enligt UNESCO (2004) finns ett klart samband mellan ett lands BNP (bruttonationalprodukt) och graden läs och skrivkunnighet bland befolkningen och därför betraktar UNESCO

en ökad läs och skrivkunnighet alltid leder till en ökad välfärd (Olson & Torrance 2001). Historiskt sett har det funnits kritik som riktar sig till den, enligt kritikerna, övertro på

alfabetiseringens konsekvenser. En av dessa kritiker var Harvey Graff (1991) som i sin studie från 1800-talet påvisar att alfabetisering inte leder till ökad jämställdhet och demokrati utan snarare tvärtom: att det missgynnar redan svaga etniska och sociala grupper. Även Lars och Carol Berggren (1974) hävdar att det finns en idealism kring alfabetiseringskampanjer som egentligen bara är en täckmantel för kommersiella intressen; d.v.s. om ett folk är läskunnigt kan de betraktas som potentiella konsumenter. Vidare är alfabetiseringsprojekt även

kritiserade utifrån kolonialismens historia då man tvingade människor at lära sig det nationella språket som ofta var kolonialmaktens språk (www.ne.se).

För att ett alfabetiseringsprojekt ska vara till nytta för människor som är analfabeter fastställer Olson & Torrance (2001) en, enligt dem, viktig komponent att: ”Literacy must come to seen less as couse and more as instrument” (s 5). Med instrumentell menar de att för individen som skall lära sig läsa och skriva måste det finnas ”goda skäl” och att det sammankopplar

individen med hans eller hennes eget språk och kultur. Vidare poängterar de även vikten av att individerna ställs inför situationer i sitt vardagsliv som kräver att hon/han behöver kunna läsa och skriva. Om så inte är fallet finns risk att läs och skrivkunskaperna blir frånkopplade från verkligheten och blir irrelevanta för individen (Olson & Torrance 2001). Slutligen menar Olson och Torrance (2001) att det inte är förrän efter 10 år från när ett alfabetiseringsprojekt startade som det går att utvärdera om det är lyckosamt, d.v.s. fastställa att människor är funktionella alfabeter.

4 METOD

I detta avsnitt behandlas den metod som ligger till grunden för fallstudiet. Metoden skall redogöra för planering, urval och genomförande av studien som leder till att uppnå studiens syfte (Kvale 1997).

4.1 Metodval

Metodvalet bestäms utifrån studiens forskningsfrågor (Guy Karnungs föreläsning 2006) och därför har jag valt att i föreliggande uppsats använda fallstudie som metodologisk ram och inom den intervju och litteraturstudier som instrument. Uppsatsen i sin helhet är av kvalitativ art. Steinar Kvale (1997) skriver att en kvalitativ metod ger möjlighet att studera en begränsad grupps livsvärld och inom den kontexten söka meningen med ett i förväg valt tema som individen upplever och förhåller sig till. Vidare förklarar han att genom en kvalitativ metod kan man söka det kvalitativa och specifika samtidigt som den intervjuade ges möjlighet till att med egna ord förklara det valda temat. Då fallstudiet sker i en avgränsad kontext och

uppsatsen syfte siktar mot att söka mer djupgående förståelse för bunongfolkets syn på

motivation, kunskap och alfabetiseringsprocessens värde anser jag med stöd hos Kvale (1997) att den kvalitativa metoden är den bäst lämpade.

4.1.1 Fallstudie som metod

Sharan Merriam (1994) identifierar fallstudie som metod genom att påpeka dess lämplighet när det gäller att på ett systematiskt och effektivt sätt undersöka och systematiskt utreda ett problem. När studieobjektet ofta är komplext, d.v.s. när flera olika orsaker kan påverka situationen är det speciellt lämpligt, menar Backman (1998). Då personalen på ICC upplever att det är svårt att motivera vuxna bunonger till att delta i undervisningsklasserna och det rent statistiskt sett är en större andel yngre; under 20 år) som deltar kan man genom att göra en fallstudie öka kunskapen om bakomliggande orsaker(International Cooperation Cambodia 2003). Fallstudiet begränsas av sin kontext och fasta variabler så som geografisk plats, ålder, etnicitet o.s.v. (Merriam 1994). De kontextuella ansatserna menar Backman (1998) kan leda till att det kan vara svårt att urskilja vad som är fallstudiet och därför hänvisar han till att välja en noga avgränsad individ/grupp och sedan ett konkret fall. Inom en fallstudie är möjligheten ”att vara på plats” en styrka enligt Merriam (1994) då man på ett enklare och mer

övergripande sätt kan hantera många olika typer av empiriskt material så som intervjuer, observationer och dokument. För att kunna definiera vad ett fallstudium är använder sig

Merriam (1994) av fyra egenskaper; de är partikulariserade –fokus på en viss

kontext/händelse, deskriptiva –beskriver en företeelse, heuristiska –ger läsaren en bättre förståelse för företeelsen och induktiva –hypoteser och begrepp uppstår ur den information som man hämtar ur den specifika kontexten. Vidare menar hon att det är viktigt är särskilja fallstudiet från ”att arbeta med ett fall”. Då det sistnämnda leder till ett resultat i form av diagnos eller åtgärder som baserar sig på så korrekt som möjligt kartlagd bakgrundsfakta. En fallstudie däremot är en bredare undersökning som genom induktiva resonemang även prövar informationskällorna och ser dem som mångfasetterade.

4.1.2 Intervju som instrument i fallstudiet

I det fallstudiet som ligger till grund för denna uppsats har jag valt intervju som instrument. Intervjuns syfte är enligt Kvale (1997) ”att förstå ämnen från livsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv”(s32). Intervjun ger ett vidare perspektiv än t.ex. enkäten eftersom det inte bara är svaren som ger oss data utan även hur intervjupersonen väljer att förstå, tolka och respondera. Intervjun ger även möjligheter till följdfrågor och fördjupning som är fördelaktigt för fallstudien. Merriam (1994) underbygger ovanstående resonemang genom att hävda att intervjun som instrument är att fördra när man genomför en kvalitativ fallstudie. När det gäller formen på intervjuerna har jag valt att genomföra dem i halvstrukturerad form. Kvale (1997) förespråkar en halvstrukturerad form utifrån att intervjuguiden då är strukturerad men att det ändå ges utrymme till att ställa följdfrågor genom att forskaren kan ha ett mer flexibelt och följsamt förhållande till intervjupersonen.

4.1.3 Litteraturstudier som instrument i fallstudiet

Jarl Backman (1998) skriver att litteraturgranskning är viktigt att börja med redan i

inledningen av forskningsprocessen eftersom tidigare vetenskapsresultat ger oss redskap att definiera och avgränsa vår problemformulering och metod. För att på bästa sätt kunna svara på uppsatsens forskningsfrågor skriver Silverman (2005) att det är viktigt att redogöra för de teorier som uppsatsen bygger på. Eftersom syftet med denna uppsats är att belysa vad som motiverar vuxna bunonger till lärande presenterar jag i uppsatsens bakgrund forskning om motivation, kunskapssyn och alfabetisering. Vidare presenteras även fakta om bunongerna, syftet och utformningen av ICC:s projekt och vad bilingual education är. Allt detta placerar uppsatsen i den kontext som forskningsfrågorna är riktade mot.

4.2 Urval och avgränsning

I detta avsnitt beskrivs och motiveras de bakomliggande kriterier som ligger till grund för val av informanter och hur de fem olika intervjugrupperna är utformade.

Jan Trost (2005) skriver att det är viktig att göra ett strategiskt urval av informanter för att öka studiens generaliserbarhet. För att kunna göra det krävs det vissa fasta kriterier som är

gemensamma för alla informanter. I denna studie kommer alla informanter vara Bunonger, över 20 år, då man anses vara vuxen (International Cooperation Cambodia 2006) och bosatta i en by med 2h radie från Saen Monoram (provinshuvudstad i Mondulkiri). De två första kriterierna svarar till studiens syfte; de är vuxna Bunonger. Det sistnämnda kriteriet ger studien en viktig avgränsning då de undervisningsklasser vars elever jag kommer att

intervjuat kommer befinner sig i byar med liknande förhållande vad gäller tillgänglighet och där det finns möjlighet att under torrperioden ta sig till Saen Monoram med bil (Mariam och Phil Smith 2006). Detta innebär att folket i dessa byar mer frekvent besöker Saen Monorom och detta kan i så fall ha en betydelse i hur mycket de har användning av att kunna läsa och skriva. De undervisningsklasser som informanterna i denna studie är utifrån ovanstående kriterier från byarna Bu Rang, Bu Tru och Dak Dam som alla ligger i Ou Reang distriktet.

Utifrån de grundläggande kriterierna har fem intervjugrupper formats som tabell 1 här nedan visar:

Tabell 1 Urvalsgrupper och antal med hänsyn till kön

Kön Kvinna Man

Inga studier, grupp A 2 2

Kort studietid, grupp B 2 2

Lång studietid, grupp C 2 2

Lärare, grupp D 1 1

Lärarmentorer, grupp E 1 1

Som tabell 1 visar har två variabler; kön och förhållande till READ projektet fastställt gruppernas utformning. Att använda kön som variabel motiveras utifrån att det bland

liv gällande arbete, familj och andra relationer (International Cooperation Cambodia 2004). Gruppindelningen är gjord för att, om möjligt, kunna utläsa i resultatet om informanternas förhållande till READ projektet hör samman med hur de ser på motivations, faktorer,

kunskapssyn och alfabetiseringsprojektets värde som är studiens syfte. Att ha fyra personer i grupp A-C ger även det en större bredd på studien.

Grupp A; har inte och är idag ej deltagare i undervisningsklasser och är analfabeter. Grupp B; studerande på primer 1-5 vilket innebär att de studerar bunong.

Grupp C; studerande på primer 6 vilket innebär att de studerar khmer. Grupp C; är lärare i undervisningsklasserna.

Grupp D; är lärarmentorer.

Att välja fem kategorier av intervjugrupper gör att fallstudiets frågeställningar belyses från olika perspektiv och ökar bredden på studien (Trost 2005).

Totalt ger detta alltså 16 informanter. För att finna dessa informanter kommer jag att utifrån de ställda kriterierna leta personer i de deltagaregister som ICC har för

undervisningsklasserna i det avgränsade området. Skulle det finnas ett flertal personer som passar in i de olika grupperna kommer jag att utgå från bekvämlighetsprincipen (Trost 2005) som innebär att jag kommer att intervjua den som först tackar ja till att bli intervjuade.

4.3 Validitet och Reliabilitet

Validitet handlar om att mäta det man verkligen avser att mäta (Kvale 1997). Frågan om studiens validitet är därför en övergripande fråga som måste genomsyra hela

forskningsprocessen. När studien är en fallstudie, som det är i denna uppsats kan

validitetsproblem uppstå eftersom det är en forskare som tolkar en för denne främmande kontext (Merriam 1994). Denna problematik är gällande för all kommunikation mellan människor men kan förminskas genom studier av informanternas kontext (se bakgrund 3.2) och en intuition hos forskaren att beskriva ett visst perspektiv och inte en generell för alla gällande sanning. Att diskutera de kontextuella och teoretiska faktorerna som påverkar

studiens resultat är ett måste för att säkra studiens validitet och det presenteras i denna uppsats metoddiskussion. Vidare förstärks validiteten genom ett noggrant förarbete när det gäller urval av informanter och intervjuguidens utformning. För denna studie utgick jag från urvals

variabler av informanter som tidigare forskning antagit har betydelse för resultatet och även utformat intervjuguiden så att de flesta frågor är samma för alla intervjuer. Därmed anser jag denna studie ha en god validitet.

En studies reliabilitet handlar om att mätningen av studien görs på ett tillförlitligt sätt och det gäller genomförandet av fallstudiet samt tolkning av resultatet (Kvale 1997). I denna

fallstudie används fallstudie som metod och intervjuerna som ett instrument. Intervjuernas reliabilitet är stark utifrån att det handlar om verkliga möten med informanter där en intervjuguide används som verktyg och där alla intervjuer spelas in och transkriberats. Svagheten hos dessa intervjuer är att jag behöver en tolk för att kommunicera och därför kan jag inte garantera att tolken översätter frågorna korrekt eller återger informanternas

fullständiga svar. Den fördel som ändå stärker reliabiliteten är att tolken är en svenska som själv är lärare och därför bekant med vad jag ämnar undersöka. I sin helhet anser jag att fallstudiet ändå är ett bra sätt att stärka reliabiliteten eftersom jag på plats får möjligheten att möta bunongerna i deras egen kontext.

4.4 Etiska aspekter

I en fallstudie liksom i allt vetenskapligt forskningsarbete är de etiska frågorna viktiga. Nils Gilje och Harald Grimen (1992) fastslår att ”respekten för den enskilda människan är

viktigare än nyttoaspekten” (s 297). När det gäller informanternas deltagande i studiet fastslår både Kvale (1997) och Gilje och Grimen (1992) att det är viktigt att informanterna deltar frivilligt och att de får information hur deras intervjusvar kommer användas och till vilket syfte. I min studie blev intervjupersonerna tillfrågade ca 3-4 dagar före intervjutillfället om de ville delta. I alla fall utom ett var det gällande eftersom jag en gång träffade en lämplig

informant på plats till intervjugrupp A. Vidare började jag varje intervju med att förklara vilka temaområden jag skulle beröra i intervjun och syftet till varför jag ville ställa dessa frågor. Slutligen frågade jag även om det var ok att jag spelade in intervjun och det var det för alla informanterna. Om någon hade svarat nej var jag beredd att anteckna svaren istället. En viktig etisk aspekt är även informanternas anonymitet enligt vetenskapsrådets forskningsetiska principer (http://www.vr.se) varför jag har gett alla informanter i denna studie fingerade namn.

4.5 Instrument

Jag har valt att genomföra mina intervjuer utifrån en halvstrukturerad intervjuform. Kvale (1997) beskriver att en halvstrukturerad intervjuguide skall bygga på ett antal ämnesområden som i förväg är bestämt, utifrån syftet och forskningsfrågorna, som sedan används i

intervjuguiden i form av teman som är lika för alla intervjuer. De specifika frågorna är sedan underordnade temana men fria beroende på vem man intervjuar och åt vilken riktning

intervjun får.

I mitt fall valde jag, som Kvale (1997) rekommenderade, att skriva förslag på frågor i min intervjuguide, delvis eftersom de översattes till Bunong. Frågorna är strukturerade efter teman som är kopplade till uppsatsens forskningsfrågor.

1. Hur motiveras vuxna Bunonger till lärande? Tema: motivationsorsaker 2. Hur beskriver vuxna Bunongerna vad kunskap är? Tema: Kunskapssyn.

3. Vilken uppfattning finns bland bunongfolket om alfabetiseringsprocessens värde? Tema: alfabetiseringsprocessens värde.

Jag inledde varje intervju med att be informanten kort berätta om sig själv, om han/hon tidigare gått i skolan och vilken relation han/hon hade till READ projektet. Jag ville med denna fråga få en uppfattning om informantens studieerfarenhet och dessutom inleda intervjun med en fråga som satte informanten i fokus. De frågor som nu kommer att presenteras var även intervjuguidens utformning.

4.5.1 Tema –Motivationsorsaker

Syftet med frågorna under detta tema var att försöka identifiera vilka orsaker som motiverar/ driver vissa Bunonger till att lära sig läsa och skriva och varför andra väljer att inte göra det. De frågor jag ställde var: Varför vill/ville/vill inte du lära dig läsa och skriva?

Vilka situationer i din vardag kommer du att ha användning för/ skulle du behöva kunna läsa och skriva? Har du någon gång funderat på att börja/sluta, och i så fall varför? Om du en dag funderar på att sluta, vad tänker du på som får dig att fortsätta?

4.5.2 Tema –Kunskapssyn

Syftet med frågorna under detta tema var att försöka identifiera hur informanterna ser på kunskap och den process som föregår att informanten ska lära sig nya saker. I detta fanns en nyfikenhet hos mig att försöka ta reda på om de såg förmågan att kunna läsa och skriva som ett redskap till att inhämta kunskap. De frågor jag ställde var Hur lär du dig nya saker? Hur

gör du för att komma ihåg saker? Lär du dig nya saker genom att enbart läsa? Vad var det första du lärde dig? Vem lärde dig det och hur gjorde han/hon det? Om det är genom att göra som du säger för att lära sig nya saker, varför behöver man då kunna läsa och skriva? (länkar även till temat: alfabetiseringsprocessens värde)

4.5.3 Tema –Alfabetiseringsprocessens värde

Slutligen var jag intresserad av att undersöka hur informanterna ser på

alfabetiseringsprocessens värde. Syftet med frågorna under i detta tema var att se hur den teoretiska beskrivningen om alfabetiseringsprocessens värde stämde med praktiken. De frågor jag ställde var: Varför behöver man kunna läsa och skriva? Är det viktigt att alla

Bunonger att lära sig läsa och skriva, och i så fall varför? Är de viktigt att äldre lär sig och i så fall varför? Är det viktigt att yngre lär sig och i så fall varför? Finns det någon rangordning för vem det är viktigast? Om någon säger till dig att det är onödigt att lära sig läsa och skriva, vad svarar du då? Vad tror du hade hänt om Bunongerna aldrig hade fått ett skriftspråk? Om 10 år, på vilket sätt tror du att situationen för

Bunongfolket har förändrats? Tror du att förmågan att kunna läsa och skriva är en fördel för den situation du beskriver?

4.6 Genomförande av fallstudien

För att kunna uppnå syftet med denna uppsats befann jag mig under 5 veckor i Mondulkiri, Kambodja, för att där besöka READ projektet och även genomföra de planerade intervjuer. Före resan hade jag förberett mig genom att läsa litteratur som gav mig en överskådlig bild av situationen i Kambodja och READ projektet. Vidare hade jag även färdigställt bakgrunden till denna uppsats så att jag utifrån den teorin kunde bygga min intervjuguide. Väl på plats i Mondulkiri använde jag de första dagarna till att bekanta mig med omgivningen och även vara på ICC:s kontor där jag samtalade med de anställda för att få en bättre bild av projektet. Vidare presenterade jag mitt syfte, mina frågeställningar och min metod för Mariam & Phil Smith som arbetar i projektet och som var mina handledare på plats. De gav mig god kritik

som ledde till att jag slipade lite mer på intervjuguiden och de hjälpte mig även med att konkretisera och definiera fler faktorer som är viktiga för att öka intervjuernas tillförlitlighet, giltighet och generaliserbarhet när det gäller urval av informanter. Utifrån den bakgrunden valde jag att besöka tre undervisningsklasser som ligger i samma provins med liknande framkomlighet. I dessa klasser valde jag, utifrån urvalskriterierna ut de informanter jag önskade intervjua förutsatt att de ville bli intervjuade. Intervjuerna gick till så att jag

tillsammans med Mariam Smith som var min tolk åkte till platsen där intervjuerna skulle ske. Vi hade kommunicerat att vi skulle anlända så väl på plats väntade de tillfrågade

informanterna. Intervjuerna ägde rum utanför eller i klassrummet, på marken eller på golvet. Platsen var inte alla gånger avskärmad och att vi kom gjorde att det ibland samlades

människor och lyssnade. Jag upplevde inte detta som störande varken för mig eller för informanten eftersom det kulturellt hade varit konstigare om vi skulle ha förbjudit människor att lyssna. Varje intervju pågick i ca 20-40 minuter och spelades in på en mp3-spelare.

4.7 Analys

Som tidigare nämnts är intervjuerna i fallstudien grunden för uppsatsen och presenteras här nedan i reslutatdelen. För att kunna analysera intervjuerna har de transkriberats. Ur

transkriberingarna kommer citat, intressanta uttalande och generella resonemang lyftas fram. Utifrån det resultat som kommer presenteras kommer de sedan att belysas utifrån de teoretiska resonemang och fakta som hämtas ur uppsatsens bakgrund. Dialogen dem emellan kommer att presenteras i diskussionsdelen där jag kommer att utgå från uppsatsens forskningsfrågor. Analysarbetet såg ut på följande sätt: först läste jag igenom de transkriberade intervjuerna, därefter läste jag igenom samtliga intervjuer tema för tema. När jag läste igenom ett tema försökte jag göra en sammanfattning av svaren på temat och sedan välja ut de citat som skulle illustrera den sammanfattningen.

5 RESULTAT

I detta avsnitt av uppsatsen presenteras resultat av intervjuerna. Jag kommer systematiskt att gå igenom vad de fem olika urvalsgrupperna svarade utifrån intervjuguidens tre teman: motivationsorsaker, kunskapssyn och alfabetiseringsprocessens värde. De fem grupperna (Se tabell 1) har givits varsin bokstav A till E. Utifrån de etiska riktlinjernas rekommendation kommer informanterna att vara anonyma (http://www.vr.se). För att underlätta för förståelse av resultatet kommer informanterna ges en kod som är uppbyggd efter grupp, kön och ålder t.ex. AM33 betyder alltså: den 33-åriga manliga informanten från grupp A och CK23 betyder: den 23-åriga kvinnliga informanten från grupp C.

Grupp A: AK60, AK40, AM50, AM33 Grupp B: BK40, BK25, BM35, BM29

Grupp C: CM47, CK23, CM38 (Denna grupp är endast tre då det bara fanns en kvinna i det valda distriktet som hade läst vidare)

Grupp D: DK25, DM20 Grupp E: EK, EM

5.1 Motivationsorsaker

Samtliga personer i grupp A är analfabeter och skulle alla vilja lära sig att läsa och skriva förutom AK60 som anser sig vara för gammal. Att de inte har börjat studera beror delvis på av att de inte hinner eller orkar. AM33 förklarar så här:

Jag har jättemycket att göra, jag hinner inte. Jag jobbar på fälten och jag blir jättetrött, jättetrött. Jag har ingen styrka kvar på kvällen, jag blir sömnig[…] Jag måste ta hand om min mage först, så jag har mat att äta (AM33).

När jag frågar om de känner sig begränsade av att inte kunna läsa och skriva är det bara AK60 som ibland önskar att hon skulle kunna skriva brev själv och inte be någon annan. Ingen av de andra kan påminna sig om att de hamnat i situationer då det känt sig begränsade och kan inte heller peka på orsaker/motivationsfaktorer som skulle få dem att börja. Däremot beskriver alla att det är viktigt för andra att lära sig läsa och skriva eftersom det kan ge arbete, möjlighet till kommunikation med andra folk och ny kunskap.

5.1.2 Grupp B

Denna grupp har deltagit i undervisningsklasserna från två månader till ett år. De anger alla olika orsaker till att de började och idag vill fortsätta lära sig läsa och skriva. BM29 vill få arbete inom hälsovården och BM35 som inte vill förlora sitt språk som beskriver det så här:

För jag vill inte glömma våra bunong ord. Jag vill lära mig skriva bunong så folk inte trycker ner oss, så vi inte har något värde (BM35).

BK40 vill läsa eftersom möjligheten finns och hon tycker det är roligt och har inget annat att göra på kvällarna, BK 25 hade fått en förfrågan att arbeta för Röda Korset men kunde inte ta det eftersom hon inte kunde läsa och skriva och det fick henne att börja. Alla informanterna förutom BM29 har idag ett yrke där de inte behöver kunna läsa eller skriva men alla önskar ett sådant yrke i framtiden. BK40 och BM35 säger att de har användning av att de kan läsa och skriva utanför arbetet. BM35 läser ibland i en bok på kvällarna och BK40 läser brev. BM29 däremot har hjälp av att kunna läsa och skriva och har utbildat sig till byveterinär och berättar även att han är med i byrådet som delvis arbetar med byns lagar, där förmågan att kunna läsa och skriva är viktig.

När jag frågar dem vad de tror är orsaken till att det är många vuxna som vill lära sig läsa och skriva men inte gör det svarar de att det beror på praktiska orsaker, inte viljan. Många arbetar hårt säger BK40 och BM35 och är därför trötta på kvällarna. BK25 tror att det beror på den låga medellivslängden bland bunongerna. Vidare säger BM29 att han tror, att många vuxna stannar hemma och tar hand om de allra minsta barnen för att låta de äldre barnen gå till undervisningsklasserna eftersom de har ett längre liv framför sig.

5.1.3 Grupp C

Informanterna i denna grupp har alla studerat i ca två år och kan skriva på bunong och håller just nu på att lära sig khmer. De beskriver gemensamt ett antal positiva erfarenheter av att kunna läsa och skriva såsom: arbete, kommunikation med andra folk, bevara kulturen och lära sig nya saker. CM47 beskriver detta väldigt ingående:

Jag kunde först ingenting men sen såg jag att vår by inte utvecklades. Jag såg att det var på grund av att folk inte kunde läsa och skriva. Därför ville jag lära mig läsa och skriva, också för att läsa bibeln och för min egen skull. T.ex. när jag säljer och köper grönsaker kan jag förhandla om priset, jag vet hu man multiplicerar och dividerar. Jag kan se skillnad på 3000 och 30 000 (CM47).

CM38 säger att han motiveras också utifrån att han ser att de håller på att glömma bort sitt språk och sin kultur. Han säger att genom att skriva ner vissa traditioner så kommer de inte att glömma bort de. Han beskriver det så här:

Vi kan hålla ihop om vi kan läsa och skriva. För vår tradition är att kunna hjälpa t.ex. om jag hjälper dig på ditt fält så ska du hjälpa mig på mitt. Sådana traditioner gör att vi håller ihop och om vi inte kommer ihåg de delar vi på oss, då kan vi inte samarbeta (CM38).

Vidare beskriver han även hur han motiveras genom att tänka på konsekvenserna av att han studerar:

Vad jag brukar säga till mig själv är att jag måste kämpa på. För att kunna det, för att kunna förbättra saker[…] Orsaken till att jag inte pluggar ibland är för att jag måste jobba. Fast samtidigt om jag inte pluggar så lär jag mig inte hur jag på ett bättre sätt kan få pengar[…]orsaken till att jag inte pluggar är samma orsak som ändå driver mig att plugga (CM38).

Slutligen när jag frågar vad de tror är orsaken till att det är så många äldre som inte vill lära sig läsa och skriva svarar CK23 att hon har hört att många är rädda för skolan eftersom de blev slagna när de var små när de gick i statlig skola (där undervisningen var på khmer). CM47 och CM38 menar att det beror på att de är trötta och har ingen användning för det på samma sätt som de yngre.

5.1.4 Grupp D

Informanterna i denna grupp är två lärare som båda undervisar i var sin klass i olika byar. När det gäller motivationsfaktorer var jag både intresserad hur de ser på syftet med den

undervisning de bedriver och även hur de ser på vilka faktorer som hindrar eller motiverar vuxna bunonger att delta. Det övergripande syftet med undervisningen beskriver båda är för att bunongerna inte sa glömma sitt språk och sin kultur i mötet med khmererna. Detta speglar sig i hur DM20 beskriver syftet:

Det jag skulle vilja se med klasserna är att bunong får samma värde som khmer och att det går att kommunicera oss emellan. T.ex. skriva ner saker och att annat blir tillgängligt för bunongerna. Att fler får arbeten och att skriva ner sångerna (DM20).

När jag frågar om det är fler som delar deras uppfattning så säger båda att det blir fler och fler men att det fortfarande är ganska svårt. DK25 förklarar det genom att säga att ”de tänker inte

så långt, bara kort” och att DM20 säger att han möter en del vuxna som är skeptiska och tror

att eftersom det är nytt så litar de inte på att skriftspråket kommer att finnas kvar.

Jag brukar säga så här: Här har vi ett språk så vi kan lära oss att läsa och skriva. Alla andra har ett språk, dom kan läsa och skriva och vi kan inte läsa och skriva vårt eget språk. Det säger jag hela tiden. De kan få jobb också[…] jag brukar säga att det finns olika jobb att göra. Folk som kommer, som söker någon som kan göra det eller det. Få jobb som khmererna får (DK25) .

Jag har berättat för dem (syftar på folk i hans egen ålder) att det finns ett värde, och nu förstår de det. Jag brukar säga att genom skriftspråk kan man ha kontakt med andra byar, även utbyte av kunskap när man förstår andra människor. Och sen arbete, olika slags arbete (DM20).

Vad är då orsaken till att många väljer att inte delta? Båda är överens om att det beror på att de vuxna har annat att göra, de är trötta, måste arbeta länge och att för vissa är det för långt att gå.

5.1.5 Grupp E

EM jobbar som lärare på kvällarna men är även mentor för en lärargrupp. Det innebär att han åker runt och besöker andra klasser där han deltar i undervisningen och ger respons till läraren i form av tips och idéer till utveckling och förbättring. Vidare träffas alla mentorer för

utvärdering om hur det total fungerar i projektet. EK är även hon mentor men ansvarar även för alla mentorer, s.k. supervisor och det innebär att hon gör mycket kontorsarbete. Det är hon som är ansvarig för lärarträningen.

När det gäller motivationsfaktorer har båda en vid syn om vilka konsekvenser alfabetiseringsprojektet kan få. EK beskriver det så här:

Jag tror att mitt syfte (med projektet) är mycket högre och vad jag tror kommer hända är mycket högre än vad dom tror. […]Jag brukar prata om det som får mig motiverad. T.ex. när jag hör hur är i ditt land, att ni tar hand om de fattiga, att ni har ett skattesystem som fungerar. Och när jag tänker på sådana saker som är annorlunda som är bra så delar jag med mig av det så att andra kan tänka att det finns sätt att förändra vår situation[…]Men jag tror att många av våra elever och dom ute i byarna tror at vi alltid kommer vara nertryckta och att vi inte har några rättigheter om folk tar vårt land (EK).

Båda upplever svårigheter att dela med sig av denna upplevda motivation som de vill. EK förklarar att hon tror att det beror på att ”dom tänker inte riktigt som jag gör” (EK). EM beskriver att han ser att motivationen ökar när hans elever börjar kunna läsa, då ser de även användningen för kunskaperna.

Förutom förståelsen för projektet övergripande syfte beskriver båda informanterna fler

praktiska orsaker som de tror hindrar bunongerna till att lära sig läsa och skriva. EM beskriver att många vuxna är trötta och har inte lika mycket energi och styrka. EK menar att människor är lata. Hon säger:

Men den största orsaken tror jag är att dom är lata. Och de vill inte lära sig varken khmer eller bunong. De vill bara gå och se på TV på kvällarna[…]De säger ofta att de har många barn. Men det är konstigt för även de som har många barn har tid att gå och titta på video (EK).

När jag frågade henne om hon tror att latheten kan höra samman med att de inte kanske ser nyttan av att kunna läsa och skriva, håller hon med och menar att ju fler som lär sig kommer fler se att man kan ha användning för det.

5.1.6 Resultatanalys –motivationsorsaker

Intervjuernas syfte var att finna eventuella mönster eller samband mellan informanternas beskrivning av vad som motiverar alternativt ej motiverar dem till att lära sig läsa och skriva och hur de beskriver sin livssituation och behovet av att kunna lära och skriva. I samtliga grupper finns ett tydligt mönster där man förklarar att orsaken till att människor ej deltar i undervisningsgrupperna är p.g.a. att deras vardagsliv är för krävande och uttröttande p.g.a. arbete och familj. En trolig slutsats skulle då kunna vara att alla som deltar i grupperna, lärarna och mentorerna ej har ett pressat liv. Så är dock inte fallet utan även de som deltar lever krävande liv. Vad är så orsaken till att de deltar? När grupp B och C beskriver orsaken till att de deltar har nästan samtliga en klar målbild. De flesta handlar om att få ett arbete där även vissa redan har arbete där de har användning för att kunna läsa och skriva. Grupp A däremot beskriver inte detta samband kopplat till deras egna liv däremot kan de se det hos andra.

Ett annat samband värt att notera är hur grupp D och E i genomsnitt ser fler orsaker till motivation utifrån att de beskriver mer långsiktiga och övergripande konsekvenser. I dessa grupper finns en större fokus på bevarandet av språk och kultur och även en sammankoppling att den förmågan leder till större förståelse av bunongfolkets lagliga rättigheter.

5.2 Kunskapssyn

Gemensamt för de fyra informanterna är att när det gäller yrkeskunskap och kunskap om deras kultur anser de att det är något som förs vidare genom att någon visar och den andra härmar. Kunskapen är för dessa informanter är personifierad och inte friställd från dem själva. Vidare beskriver ingen att det är möjligt att få kunskap från böcker. Detta återspeglas i ett citat från AK40, hon säger: