__________________________________________________________________________________________
Musikalitet
Tre rytmikpedagogers uppfattningar av begreppet
Hannah Adolfsson & Hanna Lövgren
C-uppsats 2006:1
Handledare: Eva Georgii-Hemming
Musikpedagogik C
Olle Tivenius
SAMMANFATTNING
Svensk titel, Musikalitet: Tre rytmikpedagogers uppfattningar av begreppet.
Engelsk titel, Musicality: The thoughts and opions of three pedagogues in eurythmics on the concept musicality.
Denna uppsats syftar till att klargöra vad begreppet musikalitet innebär. Vi kommer även att klargöra för två inriktningar inom rytmikmetoden. Uppsatsen behandlar begreppet musikalitet och belyser detta ur olika synvinklar. Studien bygger på intervjuer med tre rytmikpedagoger och deras uppfattningar om musikalitet samt litteraturstudie av forskningskontext. I resultatet jämförs deras tolkningar och tankar med olika teorier. Vi har studerat de intervjuade
pedagogernas syn på rytmik och musikalitet samt likheter och olikheter i deras uppfattningar. Det vi har sett under arbetets gång är att vissa begreppsdefinitioner inte var så självklara som man först kunnat tro. Pedagogerna ser olika på olika begrepp beroende på vilken erfarenhet de har bakom sig. Sedan kan man ställa sig frågan hur djupgående man ska definiera vissa begrepp. Risken är kanske att man fastnar i begreppsdefinitioner istället för att komma till kärnan, som i denna uppsats är att ta reda på tre rytmikpedagogers syn på begreppet musikalitet.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
FÖRORD………... 3
INLEDNING………. 4
PROBLEMFORMULERING………... 4
Syfte och frågeställning………. 4
Avgränsning och urval………... 4
METOD………. 5
FORSKNINGSKONTEXT………... 6
Rytmikens grundare………... 6
Emile Jaques- Dalcroze …………..………. 6
Gerda von Bülow…………...……….... 6
Rytmikmetoden………. 7
Rytmikmetoden enligt Emile Jaques- Dalcroze………. 7
Rytmikmetoden enligt Gerda von Bülow……… 7
Den metodiska delen……… 8
Den uppfostrande delen……….. 9
Den terapeutiska delen……… 9
Musikalitet………. 10
Fyra musikalitetsteorier i korthet………... 11
Carl Seashores musikalitetsteori………... 11
James Lockhart Mursells musikalitetsteori………. 11
Robert W. Lundins musikalitetsteori………. 12
John Blackings musikalitetsteori………... 12
Rytmikmetodens grundares syn på musikalitet……… 13
Emile Jaques- Dalcrozes syn på musikalitet………... 13
Gerda von Bülows syn på musikalitet……….. 14
RESULTAT………... 15
Pedagogernas bakgrund………. 15
Ulla Hellqvist………. 15
Ann-Krestin Vernersson……….. 15
Johanna Österling Brunström……… 16
Rytmikmetoden………. 17
Ulla Hellqvist………. 17
Ann-Krestin Vernersson……….. 17
Johanna Österling Brunström………. 18
Vår tolkning ……….. 19
Syn på rytmikmetoden………. 19 Undervisningsmetod………. 19Musikalitet………. 20
Ulla Hellqvist………. 20 Ann-Krestin Vernersson……….. 20Johanna Österling Brunström………. 22
Vår tolkning………... 23
Medfödd/Förvärvad………. 23
Mätbar/Ej mätbar……… 24 Reproduktion/Kreativitet……… 24 Effektivitet/Förståelse……….. 24 Modellen……… 25 Rytmikpedagogernas modellplacering………. 25 Analys av modellen……….. 25
DISKUSSION………... 26
Avvikelser i modellen……… 26
Rytmikpedagogernas synsätt –
metodiklärarnas synsätt enligt Brändström………... 27
Likheter i olikheterna………. 28
SLUTORD………. 29
KÄLLFÖRTECKNING……… 30
BILAGOR
Intervjufrågor………. 31
Kompletterande intervjufrågor till Johanna Österling Brunström.32
FÖRORD
Vi vill i detta förord tacka alla som har hjälpt oss på vägen: vår huvudhandledare Eva Georgii-Hemming, som hjälpt oss med litteratur, inspiration och funnits till hands när problem har uppstått. Vår biträdande handledare Olle Tivenius, som tagit sig en massa extra tid och dykt upp när man som mest behövt honom. Våra intervjupersoner, som tagit sig tid att hjälpa oss med denna uppsats. Mikael Börjesson som har hjälpt oss med alla datorproblem som dykt upp. Sist men inte minst vill vi tacka våra karlar Henrik och Micke och alla underbara vänner som stått ut med allt snack om C-uppsats.
INLEDNING
Rytmik är det ämne vi båda brinner för och det har genomsyrat hela vår utbildning på Musikhögskolan i Örebro. Det har blivit närmare 30 poäng rytmik på fyra år. Därför kändes det som en självklarhet att denna C-uppsats skulle fokusera på rytmik på något sätt.
Vi började intressera oss för begreppet musikalitet och hur man kunde para ihop det begreppet med rytmik. Snart var vi fast i olika musikalitetsbegrepp och insåg att ”det här är ju riktigt spännande!” Vi insåg också att detta begrepp är så oerhört brett – de flesta människor har nog sin egen uppfattning av vad begreppet innebär för dem.
Vi började fundera på vilka personer vi skulle kunna intervjua och då blev lärare som undervisar på en högre rytmikutbildning ett självklart val. Det vi såg var att Malmö stod för en rytmiktradition och Stockholm för en annan, medan Örebro var en fusion av båda traditionerna. Vi tyckte oss även ana att det finns en motsättning mellan de båda traditionerna, mellan vad man kan kalla traditionalister och förnyare.
PROBLEMFORMULERING
Vi har studerat hur tre olika rytmikpedagoger ser på begreppet musikalitet. Vi har undersökt om de ser på begreppet på liknande sätt även fast de har olika inriktningar inom rytmikmetoden och om skillnader finns, i så fall vilka. Vi har även valt att studera rytmikmetoden ur två olika perspektiv, samt var i traditionen de olika rytmikpedagogerna står. Begreppet musikalitet är ett oerhört vitt begrepp, alla har sin egen uppfattning vad musikalitet egentligen är och vad begreppet står för. Därför har vi valt att titta på fyra olika musikalitetsteorier och jämföra dessa med de två syner på musikalitetsbegreppet som Sture Brändström refererar till i sin bok ”Vem är musikalisk” (1997) – absolut och relativistisk musikalitetssyn (se under kapitlet musikalitet).
Syfte och frågeställning
Syftet med denna uppsats är att studera och analysera hur rytmikpedagoger vid högre musikutbildningar ser på begreppet musikalitet.
Vår huvudsakliga frågeställning blir då följande: Hur ser rytmikpedagoger på begreppet musikalitet?
Avgränsning och urval
Vi avgränsar oss till att analysera och studera tre rytmikpedagogers sätt att se på musikalitet utifrån den modell som Brändström refererar till och de fyra musikalitetsteorierna (se ovan). De rytmikpedagoger vi har intervjuat är:
- Ulla Hellqvist från Kungliga Musikhögskolan i Stockholm - Ann-Krestin Vernersson från Musikhögskolan i Malmö - Johanna Österling Brunström från Musikhögskolan i Örebro
Anledningen till att vi har valt dessa tre är att de representerar två olika riktningar inom rytmiken (Jaques-Dalcroze och von Bülow) och de är kursansvariga för tre olika
Dalcrozes metod, Ann-Krestin står mer för von Bülows inriktning och Johanna har valt att blanda de båda metoderna i sin undervisning. På grund av det ringa antalet intervjuade pedagoger så kan man inte få någon enhetlig bild av hur rytmikpedagoger tänker utan endast en fingervisning.
Manliga rytmikpedagoger och oerfarna rytmikpedagoger har fallit utanför denna uppsats ramar. Man skulle även kunna analysera och studera andra pedagoggruppers syn på musikalitet, exempelvis sångpedagoger eller gitarrpedagoger, och till och med jämföra olika gruppers syn på musikalitet, men vi har valt att endast inrikta oss på gruppen rytmikpedagoger, som undervisar vuxna studenter.
Man skulle kunna studera rytmikmetoden ur flera olika rytmikpedagogers synvinkel, men vi har valt dessa två eftersom deras metoder har haft störst inflytande på rytmikutbildningarna i Sverige. Man kan även titta på rytmikmetoden som en pedagogisk företeelse och hur den rent praktiskt fungerar, men vi har istället tittat på rytmikmetoden ur ett teoretiskt perspektiv.
Vi har valt att endast kort redogöra för dessa tre rytmikpedagogers bakgrund. Man skulle kunna studera likheter och skillnader i uppväxtmiljö och förutsättningar, men även detta faller utanför denna C-uppsats ramar.
METOD
Uppsatsen bygger på litteraturstudier av begreppen musikalitet och rytmik, samt intervjuer med tre rytmikpedagoger.
Intervjuerna har utförts på olika platser enligt låg standardisering, vilket innebär:
Man tar frågorna i den ordning det passar och den intervjuade får gärna styra ordningsföljden, följdfrågor formuleras beroende av tidigare svar. Vid låg grad av standardisering är variationsmöjligheterna stora (Trost, 1993, s. 15).
Vi har utfört en strukturerad intervju där vi först frågade om de intervjuades bakgrund, deras syn på musikalitet och rytmik. Frågorna ställdes och pedagogerna svarade med öppna svar, dvs. vi gav dem inga fasta svarsalternativ utan de fick svara som de ville utan vår styrning. De intervjuer vi har utfört, har spelats in på kassett och MiniDisc och har varit ca. en timme långa vardera. Intervjuerna har sedan skrivits rent ordagrant och lämnats till rytmikpedagogerna för genomläsning och de har godkänt att vi får använda intervjumaterialet i denna C-uppsats.
Litteraturstudierna har utförts och tolkningarna har skett i den ”förståelse av
meningsbakgrund” som vi har tillägnat oss genom intervjun och forskningskontextens texter
(Alvesson & Sköldberg, 1994, s. 115).
Vi har tolkat och analyserat de texter vi läst och de pedagoger vi har intervjuat. Under resultatet har vi lagt in utrymme för egen tolkning kopplat till det som framkommit av intervjusvaren i två olika delar - rytmik och musikalitet.
FORSKNINGSKONTEXT
Rytmikens grundare
Emile Jaques-Dalcroze
(1865-1950)
Emile Jaques föddes i Wien 1865. Sin första kontakt med musik fick han genom modern, Julie Jaques, som var lärare i musik. När Emile var 10 år flyttade familjen till Genève, och där började Emile studera musik vid konservatoriet. Efter avslutad utbildning flyttade Emile till Paris för att studera komposition för bl. a Gabriel Fauré. 1885 flyttade han tillbaka till Genève för att studera för Mathis Lussy (www.musikus.net, 2005).
Emile Jaques komponerade flitigt och reste även runt som konsertpianist i Europa och Nordafrika. Här fick han tipset av en vän att byta namn till något mer ovanligt än Jaques för att inte bli hopblandad med en annan musiker med samma namn. Han transformerade vännen Valcrozes efternamn till Dalcroze och lade detta efter sitt riktiga efternamn. Emile Jaques blev Emile Jaques-Dalcroze (www.musikus.net, www.satbmusic.com, 2005).
Jaques-Dalcroze blev så småningom professor i harmonilära vid musikkonservatoriet i Genève. Det var också här han utvecklade den säregna rytmiska gymnastik som senare skulle kallas rytmik. Han upptäckte att hans elever inte hade någon inre gehörsupplevelse av de harmonilärauppgifter de skulle lösa utan att de skulle skriva ner en produkt av en gehörsupplevelse de aldrig haft. Han började utveckla en pedagogik, där kroppen står i centrum som musikerns primära instrument (Jaques-Dalcroze, 1997).
…jag drömmer om en musikundervisning där kroppen spelar den förmedlande rollen mellan ton och tanke och är våra känslors direkta instrument (Jaques-Dalcroze, 1997, s.12).
1911 startade Jaques-Dalcroze sin första rytmikskola i Hellerau nära Dresden i Tyskland. Skolan tvingades tyvärr stänga när 1:a Världskriget bröt ut 1914. Jaques-Dalcroze återvände då till Genève och startade 1915 Institute Jaques-Dalcroze, där han var verksam som rektor och lärare fram till sin död år 1950 (www.satbmusic.com, 2005).
Gerda von Bülow
(1904-1990)
En av dem som vidareutvecklade Jaques-Dalcroze rytmikmetod i Norden, främst Danmark och Sverige, var Gerda von Bülow (se vidare under avsnittet Rytmikmetoden enligt Gerda von Bülow). Hon föddes i Tyskland, men efter faderns död flyttade hon med sin danska mor till Danmark, där hon växte upp och lärde sig spela violin. Hon tog musikpedagogisk examen med violin som huvudinstrument. von Bülow började intressera sig för rytmik, men eftersom det inte fanns utbildningar i rytmik i Danmark flyttade hon till Tyskland och tog en tysk statsexamen i rytmik i Hannover. 1960 startade hon en utbildning för rytmikpedagoger i sitt hem i Lygnby utanför Köpenhamn (www.kvinfo.dk, 2005).
Samma år startade Malmö Musikkonservatorium (numera Musikhögskolan i Malmö) en utbildning av musikpedagoger med huvudämnet rytmik. von Bülow var huvudlärare inom utbildningen i Malmö 1961-1975 och lade grunden för den rytmikpedagogik som praktiseras där idag (Vernersson, 2003, s. 13ff).
Rytmikmetoden
Rytmikmetoden enligt Emile Jaques-Dalcroze
Först och främst ville Jaques-Dalcroze utveckla sina elevers gehör, ett slags inre gehör där hela kroppen får förståelse för musiken. För att göra detta, utvecklade han en slags rytmisk gymnastik som syftade till att sammankoppla öra, hjärna, strupe och så småningom hela organismen till ett slags ”inre öra”. Detta med syfte att i första hand utveckla en bättre förståelse för musik med hela organismen, en slags helhetspedagogik med andra ord. Musiken är målet för undervisningen. Genom denna rytmiska gymnastik, som senare fick namnet rytmik, ville Jaques-Dalcroze komma åt det som är gemensamt för individen och musiken – rytmen (Bertolotto, 1995).
Rytmik enligt Jaques-Dalcroze bygger på fyra olika delmoment: 1. Rytmik (=metrik)
Läran om det muskulära rytmsinnet som skapar vägar mellan hjärna och muskler; övningarna tränar den musikaliska känsligheten i hela kroppen.
2. Plastik (=rörelseträning)
Övar rörelseförmågan uttrycksmässigt. Det är en konstnärlig och scenisk del av rytmikämnet som syftar till att synliggöra musiken
3. Solfège
En gehörsträning som syftar till tonalitetsupplevelse, förståelse av klangfärg, tonkvalité och dynamik.
4. Improvisation
Improvisation blir resultatet av rytmik, plastik och solfègeträning. En grund att stå på erfarenhetsmässigt och uttrycksmässigt (Bertolotto, 1995).
Jaques-Dalcroze ville att rytmikundervisningen skulle syfta till att: 1. Utveckla rytmkänslan i hela organismen
2. Skapa känsla för ordning och balans efter att ha uppövat alla våra motoriska anlag 3. Utveckla den skapande förmågan (improvisation) (Bertolotto, 1995, s. 13)
Rytmikmetoden enligt Gerda von Bülow
Till skillnad från Jaques-Dalcroze såg von Bülow rytmiken som en metod som kan vara bra för många andra ämnen förutom musiken exempelvis vid inlärning av språk, dramatik, begreppsbildning, personlighetsutvecklande moment, allmänna skolämnen på elementärt plan och rörelseträning. von Bülow fick sin inspiration av Elfriede Feudel som utvecklade rytmikpedagogiken i Tyskland. Istället för att kalla det för rytmik så utvecklade von Bülow något som hon kallade Rytmisk Musikalisk Uppfostran, RMU, där rörelsen hjälper människan till utveckling.
Arbetsprincipen vilar på uppfattningen om människans odelbara helhet – organism, intellekt, emotion – (kropp, ande, själ) som för sin utveckling kräver en helhets pedagogik [sic!] (von Bülow, 1974, s.11).
Inom RMU finns det tre huvudgrenar: 1. En metodisk (inlärning av lärostoff)
2. En uppfostrande (personlighetsutvecklande, karaktärsdanande) 3. En terapeutisk (mentalhygienisk)
Den metodiska delen
Hur RMU används i undervisningen beror på vilket ämne det är interagerat med, men det är rörelsen som står i centrum.
von Bülow skriver i ”Vad är rytmik”:
I stora drag kan man definiera den rytmiska arbetsprincipen som en inlärning genom spontan rörelse genom föra- och följaprincipen och med medvetet användande av begreppen tid, rum, kraft och form. Därigenom får stoftet en personlighetsutvecklande verkan, vilket har en mentalhygienisk påverkan (von Bülow, 1974, s.15).
Här nedan vill vi redogöra för begreppen i ovanstående citat. Föra- och följaprincipen:
Med föra- och följaprincipen får eleverna träna på att både följa läraren och sina kamrater – auditivt, visuellt och kinestetiskt – men även att föra dem. Detta innebär fantastiska utvecklingsmöjligheter. Von Bülow skriver:
För den förande innebär [föra- och följaprincipen]: Initiativtagande, beslutsamhet, uppfinnings-rikedom, fantasi, och inte minst ansvarsmedvetande, då den bär ansvaret för ett lyckat förlopp av uppgiften. För den följande innebär övningen en skärpning av de visuella, respektive auditiva och taktila sinnena, av anpassnings- och samarbetsförmågan (von Bülow, 1974, s.19).
Rum:
All rörelse sker i rummet, och olika övningar inom RMU ger ökad rumsuppfattning. Man mäter rummet med kroppen – avstånd, rummets form, förhållandet mellan sig själv och de andra personerna i rummet.
Tid:
All rörelse sker inom en viss tid, och olika övningar inom RMU ger ökad tidsuppfattning. Man mäter tiden med kroppen – olika pulser, rytmer, rörelse och paus förankras i kroppen för att skapa ett inre gehör.
Kraft:
All rörelse kräver en viss kraftansträngning, och olika övningar inom RMU ger ökad kroppskännedom och medvetenhet om hur mycket kraft som behövs för att göra olika rörelser.
Form:
När rum, tid och kraft eller två av dem sätts samman bildas en form. Att skapa former har genom tiden varit en källa till lycka för människan (von Bülow, 1974).
Den uppfostrande delen
Musik är ett av de väsentligaste elementen i barnuppfostran, genom att rytm och välljud mer än något annat förmår att tränga in i barnasjälen och prägla den, då musiken i sig själv har något upplyftande och förädlande, och därför kan stärka det ädla i människans karaktär och höja dess sinne (Platon i von Bülow, 1974, s. 33).
När barns och vuxnas musikalitet utvecklas genom rytmik, utvecklas inte bara de musikaliska sidorna utan även hela personligheten. Därför kan denna metod ses som en uppfostrande metod.
Den terapeutiska delen
Att RMU appellerar till så många av våra sinnen, det auditiva, det visuella men även det taktila (känseln), gör att denna form av undervisning passar de flesta inlärningstyper.
I hear – I forget I see – I remember
I do – I understand (Kinesiskt Ordspråk i von Bülow, 1974, s.18).
Denna allsidiga utveckling av hela människan som gör att RMU passar så många sammanhang har gjort att RMU har vunnit genomslagskraft inom terapin av sjuka, men även av friska barn.
Detta ”att vara verksam”, både fysiskt, intellektuellt och emotionellt på en gång, ger inte bara förnimmelsen av levande, avbalanserad aktivitet genom beredskap till att reagera riktigt med lugn tillförsikt, utan det skapar också grogrund till en helhetsutveckling (von Bülow, 1974, s. 31).
Musikalitet
När man börjar studera begreppet musikalitet, inser man snart att det är ett mycket komplext sådant. Frågar du tio musiker om vad musikalitet är, så får du förmodligen tio helt olika svar.
I boken Vem är musikalisk? (1997) har musikforskaren Sture Brändström intervjuat ett antal musiklärare och musiklärarutbildare och försökt ta reda på vad de anser att begreppet musikalitet är.
Brändström refererar, som tidigare nämnts till två synsätt vad gäller musikalitet i en skiss. Dessa visas i nedanstående modell (Brändström, 1997, s.16), som härefter av oss endast kommer att benämnas ”modellen”.
Absolut syn på musikalitet Relativistisk syn på musikalitet
1. Medfödd 1. Förvärvad
2. Vissa utvalda 2. Alla
3. Färdigheter 3. Upplevelse
4. Mätbar 4. Ej mätbar
5. Reproduktion 5. Kreativitet
6. Effektivitet 6. Förståelse
Den absoluta synen på musikalitet kan kallas en ”traditionell” syn på musikalitet som främst kan skönjas vid högre musikutbildning såsom musikhögskola. Tyngdpunkten ligger på prestation och effektivitet (jfr Sloboda, Davidson & Howe, 1994 i Brändström, 1997, s.13)
Begreppet absolut musikalitet som tillämpas i den här texten, utgår från en elitistiskt färgad syn på musikalitet, där ett grundantagande är att musikalisk förmåga är biologiskt nedärvd och förbehållen ett fåtal individer (Brändström, 1997, s.13).
Som en motreaktion till den absoluta definitionen av musikalitet, menar Brändström att ett bredare synsätt vuxit fram – den relativistiska synen på musikalitet. Impulser till detta begrepp kommer från allmänpedagoger som Fröbel, Montessori, Vygotsky och musikpedagoger som Jaques-Dalcroze, Orff, Sundin och Bjorkvold m. fl.
Mot den absoluta definitionen av musikalitet har alltså under de senaste decennierna vuxit fram ett bredare synsätt som betonar den personliga upplevelsen av att skapa, spela, sjunga och att lyssna på musik. Kreativitetsbegreppet har blivit något av ett signum för vad jag valt att kalla relativistisk musikalitetsuppfattning, vars pedagogiska konsekvenser kan sammanfattas i termer av dialog, ömsesidighet, självuttryck […] Fokus är förskjutet från färdighetsaspekter i relation till en utifrån definierad norm till personlig upplevelse, meningsskapande, musikantskap och förståelse (Brändström, 1997, s.14-15).
Enligt Brändström finns det på musikhögskolorna lärare som representerar de ovanstående synsätten. Lärare som företräder pedagogik-, metodik- och praktikundervisningen står närmare den relativistiska synen på musikalitet medan de lärare som undervisar i de konstnärliga ämnena, till exempel enskild instrumentalundervisning, tenderar att istället falla in i det andra synsättet, den absoluta synen på musikalitet. Dock är det, enligt Brändström, få som är helt bundna till ett synsätt – de flesta befinner sig någonstans mitt emellan.
Fyra musikalitetsteorier i korthet
Jørgensen (1982) presenterar synen på musikalitetsbegrepp under de senaste hundra åren. Presentationen bygger på fyra forskares uppfattningar och vi vill här relatera dessa till Brändströms modell (1997). Vi har valt punktform för att förtydliga var i modellen de olika musikalitetsteorierna ligger. Punkt ett berör om musikalitet är medfödd eller förvärvad, punkt två om endast vissa utvalda är musikaliska eller om det är något alla människor besitter osv. enligt ovanstående modell.
Carl Seashores musikalitetsteori
Carl Emil Seashore (1866-1949) föddes i Sverige med namnet Carl Emil Sjöstrand, men flyttade sedan till USA där han översatte sitt namn. Han studerade psykologi vid Yale University och jobbade sedan hela sitt yrkesverksamma liv vid Iowa University. Seashore var pionjär inom musikpsykologisk forskning och har haft stort inflytande på musikalitetstester. Seashores syn på musikalitet enligt modellen:
1. Musikalitet är medfött. Det man inte har, kan man heller inte få. 2. Endast vissa utvalda är musikaliska.
3. Han nämner nedärvda talanger och sensoriska kapaciteter (tonkvalitetsuppfattning, konsonansuppfattning, volymuppfattning och rytmuppfattning) som avgörande byggstenar för att vara musikalisk. Han värdesätter både färdigheter och upplevelser av musik.
4. Musikalitet är i allra högsta grad mätbar, menar Seashore. Han utvecklade ett flertal musikalitetstester som gick ut på att mäta de olika sensoriska kapaciteterna på olika sätt (se ovan). Förutom ovanstående begrepp testade han också förmågan att komma ihåg melodier – musikalisk ihågkommelse.
5. Seashore anser att skapande och utövande inte är nödvändigt för att vara musikalisk, därför behandlas inte begrepp som reproduktion och kreativitet i hans musikalitetsteori.
6. Genom ovanstående musikalitetstester skulle man kunna dela upp barnen i olika grupper inom musikundervisningen, allt efter musikalitetsnivå och typ. Detta ger en mer effektiv undervisning, samtidigt som den är mer individualiserad. Samtidigt kan denna gruppindelning leda till djupare förståelse för musik. Målet med undervisningen blir ”att värdesätta musik och att uttrycka sig själv genom musik” (Jorgensen, 1982, s.52, egen översättning, s. 27 ff).
James Lockhart Mursells musikalitetsteori
James Lockhart Mursell (1893-1963) undervisade i pedagogik och psykologi. Han var professor vid Teachers college, Colombia University, New York. Mursell var pianist och specialiserad på musikpedagogik.
Mursells syn på musikalitet enligt modellen:
1. Enligt Mursell är både arv och miljö betydelsefullt för utveckling av musikalitet. 2. Musikalitet är en kombination av egenskaper, vilket gör att man inte kan säga om
någon är musikalisk eller inte. Alla har sin egen musikalitet, sin egen sammansättning av egenskaper. Han ger dock en liten restriktion och säger att de enda som möjligtvis skulle kunna vara omusikaliska är de som endast uppfattar musik som ljud och inte
som stimulans som väcker känslor. Han anser också att alla barn ska ha rätt till musikundervisning och möjlighet att utveckla sina musikaliska färdigheter.
3. Mursell menar att man utvecklar en mängd färdigheter som är olika för olika individer. Han värdesätter färdigheterna var för sig, men det är den sammansatta helheten som är viktigast. Samtidigt värdesätter han den emotionella upplevelsen av och reaktionen på musik som en viktig del av musikalitet.
4. Eftersom det inte finns en typ av musikalitet, utan alla har sin egen musikalitet, anser Mursell att musikalitet ej är mätbar.
5. Mursell nämner inget om vare sig kreativitet eller reproduktion.
6. Att förstå är viktigare än att vara effektiv. Mursell menar att det är viktigt att utveckla alla delar av musikaliteten för att det ska bli en helhet. Han vill att barnen ska undervisas till musik, men även genom musik för att utvecklas som människa (a.a. s. 58 ff).
Robert W. Lundins musikalitetsteori
Robert W. Lundin (1920-) har arbetat som professor i psykologi vid University of the South, Tennessee och har även intresserat sig för musikpsykologi. Lundin är förankrad i behaviorismen, beteendepsykologi, och det genomsyrar hans musikalitetsteori.
Lundins syn på musikalitet enligt modellen:
1. Lundin anser att musikalitet är en förvärvad förmåga som utvecklas/förändras genom miljöpåverkan. Det enda arvsbestämda är människans biologiska struktur som kan sätta gränser för våra möjligheter att utveckla musikaliska förmågor.
2. Musikalitet är en sammansättning av olika beteenden, vilket gör att alla kan vara mer eller mindre musikaliska genom att utveckla/förstärka dessa beteenden.
3. Man kan inte prata om musikalitet utan att sätta det i samband med lärda färdigheter. Samtidigt menar Lundin att man ska ge undervisning till musik, till musikupplevelse. 4. Lundin liksom Seashore anser att musikalitet är någonting mätbart. Genom tester där
man mäter perceptionsfärdigheterna hos eleven kan man urskilja vilka som kommer att tillägna sig mest av musikundervisningen. Man sparar både tid och pengar på att låta elever gå igenom tester för att se om de är ämnade för sådan undervisning.
5. Lundin menar att det musiken uttrycker är ointressant. Ord som ”mening” är ett begrepp som inte används i hans teori. Därför nämner han inget om vad som är betydande i den skapande processen.
6. Det musikaliska stimulit (ex. en notbild, en melodislinga etc. – allt som kan härröras till musikalitet) har ingen avgörande roll för våra reaktioner, som Lundin anser är inlärda. Han lägger ingen vikt vid musikens roll för musikalitet, utan granskar de sammansatta beteenden som han anser är musikalitet (a.a. s. 81ff).
John Blackings musikalitetsteori
John Blacking (1928-1990) var utbildad musiker och specialiserade sig på musikantropologi. Han jobbade som professor i socialantropologi vid Queens University i Belfast. Blacking studerade Venda-stammen i Sydafrika och genom denna studie utvecklade han många av sina teorier.
Blackings syn på musikalitet enligt modellen:
1. Att lära sig musik är som att lära sig ett språk. ”De viktigaste fysiologiska, kognitiva processer som är förutsättningen för att skapa och utöva musik, kan vara arvsmässigt
överfört och finns därför i nästan varenda människa” (a.a. s.104, egen översättning). Han menar också att samhället och uppväxtmiljön påverkar människan, som i sin tur påverkar den musik vi skapar.
2. Alla kan vara musikaliska.
3. Musiken är till för att utveckla sig själv som person och att utveckla samhället. Därför blir utvecklandet av färdigheter ovidkommande.
4. Blacking talar inte om ifall man kan mäta musikalitet. Därför tolkar vi det som om han inte lägger så stor vikt vid det.
5. Reproduktion är viktigt till viss del för att föra vidare kulturarvet i samhället. Han nämner dock inte kreativitet och vilken betydelse den har i hans teori.
6. Musiken används för att utveckla individen och samhället. Därför blir den djupa förståelsen viktigare än effektiviteten (a.a., s. 94 ff).
Rytmikmetodens grundares syn på musikalitet
Emile Jaques- Dalcrozes syn på musikalitet enligt modellen
”För att bli en fulländad musiker, bör barnet äga en uppsättning samverkande egenskaper av både psykisk och fysisk natur, dels gehör, röst och tonmedvetande, dels en fungerande kropp (benvävnad, muskler och nerver) och kroppsligt rytmmedvetande” (Jaques-Dalcroze, 1997, s. 67).
1. Musikalisk ”arytmi” kan botas genom övning (a.a., s.8). Enligt Brändström (1997) har Jaques-Dalcroze givit impulser till den relativistiska musikalitetssynen, och i denna syn är musikalitet något som är förvärvat.
2. Jaques-Dalcroze pratar inte om musikalitet som något tillskrivet alla eller vissa. Man kan dock skönja att rytmikundervisningen och dess uppgift att rytmisera människan är en undervisningsmetod som alla bör få ta del av.
…rytmikundervisningens första mål är att få barn i stånd att säga: Jag känner istället för: jag vet. Därefter, att skapa hos dem ett behov att uttrycka sig, eftersom man känner behov att kommunicera med andra det man själv har upplevt starkt (Jaques-Dalcroze, 1997, s. 77). 3. Musikalitet är enligt Jaques-Dalcroze att genom upplevelse uppöva vissa färdigheter,
främst gehöret (det inre örat) och sätta samman dem till en helkroppslig samordning. Gehöret anses vara grundstenen för musikalitet. Här pratar Jaques-Dalcroze om olika sinnen; kroppens rytmsinne, hörselns rytmsinne, sinnet för intervaller och tonhöjdsförhållanden och förmågan att urskilja dess klangfärg samt improvisationsstudier (som en övergripande del), som måste utvecklas och samordnas för att utveckla sin musikalitet (ibid).
4. Jaques-Dalcroze anser att musikalitet, eller musikbegåvning som han benämner det, på sätt och vis är mätbar. Genom rytmiska övningar kan pedagogen se vilka musikaliska begåvningar en elev har.
Musikens osynliga uttryck blir [genom rytmikövningar] synligt. Resultatet av denna psykiska process fyller en dubbel funktion i pedagogiska sammanhang: dels ger det 1) läraren ett mått på elevens musikbegåvning som är både kvalitativt (elevens konstnärliga anlag) och kvantitativt (elevens mätbara receptionsförmåga), dels 2) eleven möjlighet att komma underfund med sig själv (Bertolotto, 1984, s. 8).
5. Rytmikövningarna syftar till att reproducera musiken med kroppen, men detta kräver kreativitet inom en given ram. Improvisationsmomenten inom rytmikundervisningen kräver i allra högsta grad kreativitet.
6. Rytmikundervisningen enligt Jaques-Dalcroze syftar till att först och främst utveckla vissa sinnen för att tillämpa dessa för att förstå musiken med hela kroppen.
Gerda von Bülows syn på musikalitet enligt modellen
”Musiken får först mening genom, att vi upplever den, då vi möter tonernas liv med något av vårt eget liv” (Feudel i von Bülow, 1974, s. 34).
1. von Bülow anser att musikalitet är något medfött. 2. Alla är musikaliska.
Det gäller bara att värna om de medfödda anlagen från en tidig ålder och detta på ett sätt, som är naturligt för barnet, just genom att sammanbinda rörelsebehovet med barnets omedelbara glädje för musik (von Bülow, 1974, s. 35).
3. Inom RMU är en växelverkan av intryck och utryck viktig. Det är viktigt både att uppleva och att utöva. RMU är en helhetspedagogik där eleverna utvecklar färdigheter – inte bara musikaliska utan även på ett personlighetsutvecklande plan.
4. von Bülow talar inte om ifall man kan mäta musikalitet.
5. Eftersom det är RMU:s uppgift att utveckla människan både fysiskt, psykiskt och konstnärligt så är improvisationen och kreativiteten en viktig del i det pedagogiska arbetet. Inom RMU är man verksam både fysiskt, intellektuellt och emotionellt. Genom att få en kroppslig förståelse så blir det lättare att reproducera musikstycken. 6. Då RMU är en helhetspedagogik så strävar man efter att i undervisningen ge eleverna
en djup förståelse för musik eller det ämne som rytmikundervisningen avser, och även att få en djupare förståelse för sig själv och andra.
RESULTAT
Vi har nu redogjort för tidigare forskning inom de begrepp vi har studerat – rytmik och musikalitet. Här nedan följer en kort redogörelse för de olika pedagogernas bakgrund, syn på rytmik och syn på musikalitet, utifrån de intervjuer vi gjort med dem.
Pedagogernas bakgrund
Ulla Hellqvist
Ulla kommer från en familj med musikälskande föräldrar men som ej har varit musikaliskt aktiva annat än som ”hemma-musiker”. Ulla började med rytmik när hon var fyra år för Dagmar Wide och Karin Fredga på ”Karin Fredgas skola”, Institut Jaques-Dalcroze, på Konserthuset i Stockholm. Dagmar Wide har i sin tur studerat för Anna Behle, som i sin tur har studerat för Jaques-Dalcroze. Ulla är således pedagog i ”rakt nedstigande led” från Jaques-Dalcroze.
Genom rytmiken har Ulla även utvecklat sin sångröst genom bl.a. körsång. Sångarbanan inleddes i Adolf Fredriks musikklasser på 50-talet och hon har deltagit i Adolf Fredriks Bach-kör i 25 år. De olika musikaliska uttrycken blev en helhet. 1960 startades Dalcroze-Institutet där Ulla gick ut med den första kullen rytmikpedagoger år 1962. Ulla började något år senare att undervisa vid detta institut. Parallellt med detta jobbade hon som rytmiklärare på kommunal musikskola. 1982 vidareutbildade sig Ulla till sångpedagog och 1986 blev hon huvudlärare för rytmikutbildningen som då hade flyttat till Kungliga Musikhögskolan.
Ullas lärare och inspirationskällor har varit: Dagmar Wide: rytmik, solfège
Karin Fredga: huvudlärare på Institut Jaques-Dalcroze Helen Söderberg: rörelseteknik/plastik
Hjördis Lundén: rytmik, rytmikmetodik Ebba Burton: rytmik, pianoimprovisation
Italo Bertolotto: ledare vid utbildningen på KMH
Ann-Krestin Vernersson
Ann-Krestin kommer från ett arbetarhem i Vislanda (Småland). Släkten bestod inte av några yrkesmusiker eller sådant men mamman spelade en del gitarr hemma, och gav därigenom Ann-Krestin en ingång till musiken. Som treåring började Ann-Krestin på rytmisk gymnastik och som nioåring fick hon börja spela piano. Detta fortsatte hon med och utbildade sig senare till kyrkomusiker på Stora Sköndals kyrkokantorslinje. Efter avslutad utbildning kände Ann-Krestin att hon ville studera mera eftersom hon fortfarande var så ung – hon hade inte ens fyllt 20 år. Hon började då på Kapellsbergs folkhögskola i Härnösand med huvudämne piano, där hon för första gången mötte rytmik. Paradoxalt nog tyckte Ann-Krestin att det var så fruktansvärt tråkigt och tramsigt så hon blev befriad från det ämnet (Ann-Krestins egna ord). När hon gått klart utbildningen i Härnösand sökte hon sig på grund av en studiekamrat från Sköndalsinstitutet. till Musikhögskolan i Malmö och till samma utbildning som kompisen,
rytmikutbildningen. Där gick hon tre år under strikt träning av Gerda von Bülow, som då var huvudlärare för rytmikutbildningen i Malmö.
Ann-Krestin har efter detta jobbat med både barn och vuxna och sedan 1987 har hon varit huvudlärare på Malmö Musikhögskola.
Ann-Krestins lärare på Musikhögskolan i Malmö var: Gerda von Bülow och
Else Skov
Ann-Krestins föredömen har varit: Birgit Åkesson, danskonstnärinna Jörgen Nilsson, musikalisk föredöme Alla de stora tonsättarna …
Ann-Krestin vill inte säga att hon har några inspirationskällor eller förebilder, hon vill istället kalla det föredömen.
Man kan inte ha förebilder, det är därför jag reagerar på inspirationskällor också. Man kan inte se det på det sättet men däremot kan arbetssätt eller olika människor vara föredömen. Det är så jag tror att jag tänker istället. Föredömen…för jag kan inte se det som att den här pedagogiken skulle vara det som är ledstjärnan i mitt liv, utan det är ju all musik jag har fått lyssna på och vara med och spela och varit med i alla sammanhang.
Johanna Österling Brunström
Johanna är uppväxt i en musicerande familj i Karlstad och har fått mycket musikalisk uppmuntran hemma. Hela hennes släkt består av lärare och kantorer. Hon började i kommunal musikskola vid 6 års ålder, först på fiol, vilket inte fungerade. Vid sju års ålder började Johanna spela tvärflöjt för Börit Edlund – först enskilt, sedan i ensemble, orkester och kör, sedan piano och även teori. Börit uppmuntrade Johanna att fortsätta utvecklas. I skolan hade Johanna en bra musiklärare som uppmuntrade henne att spela på skolavslutningar och liknande. Lite senare pryade hon hos domkyrkoorganisten och var även med i kören där i många år.
Johanna gick på Kapellsbergs folkhögskola, där hon stötte på rytmik för första gången, på en studiedag med Cecilia Frostensson från Stockholm. Efter folkhögskoletiden började hon på rytmikutbildningen på Musikhögskolan i Malmö, men valde även till tvärflöjt. Efter sina studier i Malmö har hon valt att själv läsa in sig på Dalcroze-metoden, och har sedan plockat delar från Dalcroze och von Bülow och gjort sin ”egen” metod, precis som Jaques-Dalcroze ville.
Johannas lärare på Musikhögskolan i Malmö i urval:
Ann-Krestin Vernersson, huvudlärare (vuxenmetodik, metrik etc.) Monika Andersson-Baaring, barnmetodik och pianoimprovisation Rosa Mileros, metrik
Kent Sjöström, rörelse
Rytmikmetoden
Ulla Hellqvist
Ulla har en gedigen utbildning inom Dalcroze-metoden. Redan som 4-åring började hon gå kurser i rytmik för Dagmar Wide, på Konserthuset i Stockholm.
Musiken är kärnan i rytmikämnet, men att man får arbeta med kroppen tycker Ulla är en fantastisk bonus. Givetvis kan man använda rytmiken i ex. terapeutiska sammanhang, utbildningen i Stockholm har med denna bit, men det stora uppdraget för Ullas del är att musikalisera studenterna (ett uttryck som alla tre pedagogerna använder för att beskriva vad deras rytmikundervisning syftar till, alltså att utveckla sina studenters musikalitet). Allt handlar om var man lägger fokus i sitt arbete och vilken målgrupp man arbetar med.
Rytmikens delmoment enligt Ulla (se även Dalcroze-metoden ovan): Rytmik (=metrik)
plastik (rörelseträning) solfège (gehörsträning) Improvisation
Byggstenar inom delmomenten – vad man tränar:
Puls, taktarter, agogik (att förskjuta rytmer ex. synkopering), tempo, frasering, perioder, nyanser. Enligt Dalcroze är det att vara rytmisk att ha alla de ovanstående delarna.
Ulla pratar om två olika perspektiv när det gäller rytmikbegreppet:
Ett specialistperspektiv: Om man tittar på studenterna och utbildningen vid Musikhögskolan. Utbildningen är specialiserad på rytmik och att musikaliseras och eleverna jobbar utifrån detta i lärosituationerna.
Ett humanistiskt perspektiv: Att förmedla musik för att människor ska njuta av den och må gott – musik och hälsa - kan man förmedla detta genom rytmik? Detta är viktigt att tänka på när man arbetar med grupper som inte är musikstuderande.
Ann-Krestin Vernersson
Ann-Krestins uppväxt med pianospel och rytmisk gymnastisk, har präglat hennes liv på ”många olika sätt både var för sig och i kombination” (Vernersson, 2003, s. 3).
Ann-Krestins syn på rytmik är att:
Rytmik är en musikpedagogik med en helhetssyn som fokuserar på lärandet där alla delar som man tycker ska finnas med finns.
Rytmikutbildningen i Malmö grundar sig på Gerda von Bülows vidareutveckling av Dalcroze-metoden. Man kan se det som en modernare variant av Dalcroze-metoden, en utbildning som ständigt förnyas och utvecklas för att följa med i tiden. Jaques-Dalcroze ville att hans ursprungliga metod skulle utvecklas, och detta har von Bülow och senare Ann-Krestin tagit fasta på.
Medan Dalcroze-metoden bygger på rytmik, solfège och improvisation, så vill man vid utbildningen i Malmö ser rytmik som en paraplyorganisation där det ryms en mängd olika
I sin C-uppsats Rytmik, en musikpedagogisk metod för vuxna (1988), beskriver Ann-Krestin ett antal stationer hon använde när hon lade upp sin undervisning för vuxna. Nedanstående modell är nu visserligen snart 20 år gammal, men vi anser att den kan ge en bra fingervisning om hur man kan lägga upp en undervisning för vuxna studenter.
Skapande i grupp Drama Avspänning Dans/Rörelse Metrik Grupp/Samspel
Man stannar vid en station i flera veckor och arbetar med denna.
I dagens utbildning i Malmö består dock delmomenten av:
Metrik (att mäta tid på olika sätt), rörelsegehör (man kopplar ihop det rytmiska med det melodiska), metrik och congas (koppla metrikövningar till congas för användning i undervisningen), rörelsekomposition, rörelseträning, gemensam lektion, dans, drama och komposition. Improvisation är ett delmoment som genomsyrar hela utbildningen (Vernersson, 1988, s. 9 ff).
Inom dessa delmoment kan man undervisa utifrån byggstenarna rum, tid, kraft, föra/följa och
form – begrepp som springer ur Gerda von Bülows undervisningsmetod. Ann-Krestin
använder dock inte dessa begrepp aktivt i sin undervisning.
Det kommer väl in så här med rum, tid, kraft, form – självklart – om jag ska förflytta mig så här (visar en rörelse), så har jag ju alla begreppen med mig på en gång. Rum är ju inte att det finns väggar, utan rum är ju där varje person är, rum emellan olika personer, om man talar om det på det sättet.
Johanna Österling Brunström
Johanna är genom sin utbildning på Musikhögskolan i Malmö influerad av von Bülow. Hon har senare, på egen hand, läst Jaques-Dalcroze för att få insikt om ursprunget till Gerda von
von Bülow (läs Musikhögskolan i Malmö) riktar in sig mer på den metodiska biten, medan Jaques-Dalcroze (läs Kungliga Musikhögskolan i Stockholm) riktar in sig mer på det konstnärliga. Johanna har tagit olika delar från de två olika metoderna och gjort en ”egen” rytmikmetod. Rytmikens mål enligt Johanna är att musikalisera sina studenter och musiken är målet med undervisningen. Man kan jobba utifrån rytmikmetoden i andra sammanhang, exempelvis ur en terapeutisk synvinkel, men Johannas främsta mål med undervisningen är att allmänmusikalisera individen.
Rytmikens delmoment enligt Johanna är: Metrik Avspänning Rörelseträning/rörelsegehör Improvisation Komposition Dans Byggstenarna i delmomenten:
Rum, tid, kraft, föra/följa, form (jfr. Bülow).
I delmomenten får man även samspel och samarbete på köpet.
Vår tolkning
Syn på rytmikmetoden
Synen på rytmikmetoden och vad den innebär för respektive pedagog visar sig genom de två huvudriktningar inom rytmiken som vi beskrivit ovan – rytmikmetoden enligt Jaques-Dalcroze, med Ulla som representant, och rytmikmetoden enligt Gerda von Bülow (RMU) som har vidareutvecklats av Ann-Krestin. Johanna utgår både från Jaques-Dalcroze och von Bülow i sin undervisning, vilket gör henne intressant.
Vad som är väsentligt inom rytmikmetoden, vad man väljer att fokusera på, skiljer sig en aning pedagogerna emellan. Alla tre pedagogerna anser att musiken är målet med undervisningen. De poängterar att rytmik givetvis kan användas i andra sammanhang ex. som en terapeutisk metod eller integrerat med andra skolämnen, men ingen av pedagogerna arbetar utifrån detta.
Undervisningsmetod
Undervisningsmetoderna hos de tre pedagogerna har i princip samma innehåll, men de använder lite olika formuleringar och olika upplägg i sin undervisning.
Dalcroze-metoden är ganska strikt indelad i rytmik, plastik, solfège och improvisation medan von Bülows metod har rytmiken som ett huvudbegrepp som innefattar en rad olika delmoment (se ovan, rytmikmetoden enligt Gerda von Bülow). Här är det intressant att se hur de olika pedagogerna undervisar. Ulla undervisar enligt Jaques-Dalcroze, Ann-Krestin mer enligt von Bülow, medan Johanna gör en mix av båda metoderna.
Musikalitet
Vi vill här relatera de tre rytmikpedagogernas syn på musikalitet till Brändströms modell (1997). Strukturen med punkterna är den samma som ovan, där punkt ett berör om musikalitet är medfödd eller förvärvad, punkt två om endast vissa utvalda är musikaliska eller om det är något alla människor besitter osv.
Ulla Hellqvists syn på musikalitet enligt modellen:
1. Ulla menar att alla människor är musikaliska och att man föds med olika grad av musikalitet. Sedan krävs det en god miljö för att träna upp sin musikalitet.
2. Alla är musikaliska men på olika sätt. Varje individ har sin egen musikalitet och är bra på olika saker. Det är då man som lärare får försöka hjälpa individerna att utveckla även deras lite svagare sidor.
3. Det är viktigt både att kunna uppleva och gestalta musik och även att träna upp sina färdigheter inom, pulskänsla, rytmkänsla, fraseringskänsla och agogik, tonalitet och melodik. När vi frågade Ulla om man kan vara musikalisk som enbart lyssnare, fick vi svaret:
Det är ju att driva det på sin spets, Jag tycker liksom då att… och i och med att man upplever och njuter av musik då har man ju någon slags musikalitet… att man är öppen för att njuta av det. Då måste det ju finnas en någon slags musikalitet.
4. Inom rytmiken kan man mäta musikalitet för att åskådliggöra musiken, men det tjänar inte något egentligt syfte förutom kanske inom forskning, där musiken är en del där man kan mäta vad som händer utvecklingsmässigt emotionellt.
5. Ulla anser att både reproduktion och kreativitet är viktiga aspekter inom musikalitetsaspekten.
För att kunna arbeta exakt så behöver man kreativiteten, och för att kreativiteten ska fungera så behöver man också en exakt kunskap man behöver jobba med bägge delarna. 6. Den djupa förståelsen anser Ulla vara mycket viktigare än effektiviteten.
Det är så långsiktiga studier med musik och kropp över huvud taget Det är nervbanor som ska tränas det är känslighet som ska uppövas, det är oerhört finlir det handlar om alltså. Det är hela processen ända från första stund till det att man slutar. Där det pågår en röd tråd i en utvecklingsprocess. Jag är väldigt rädd för det kortsiktiga.
Ann-Krestin Vernersson
1. Musikalitet är något medfött, men man kan behöva hjälp att väcka den. … jag har inte fått den [musikaliteten], utan jag anser att man är född med en viss kvot av musikalitet. Att det är ingenting man kan lära sig, uppöva. Det är någonting man har. Det kan ju väckas så att… det är jättekonstigt… Man är mer eller mindre musikalisk.
Om jag inte har färdigheter, om jag inte har spelat massa olika vid mitt piano, kan jag i alla fall inte uppleva min egen musik.
Hon anser även att man kan vara musikalisk även om man endast kan uppleva musik.
Det finns ju människor som aldrig har varit i närheten av ett instrument som kan uppleva fantastiskt, och kan göra stora utläggningar om vad de upplever för någonting… Det är helt olika... Människor som aldrig kommer att syssla med musik som är supermusikaliska och som upplever hur mycket som helst.
4. Hon förstår inte varför man ska mäta musikalitet.
5. Ann-Krestin tycker att både kreativitet och reproduktion är viktigt. Det ena kanske ger idéer till det andra. Det ena ger brännstoff till det andra.
För att jag ska kunna uttolka en notbild så måste jag vara kreativ och för att kunna vara kreativ (ex i improvisation) så måste man ha en genrekännedom. Improvisationen är att man leker med sina egna erfarenheter och man skapar nytt för stunden. En lärare som jag pratade om improvisation med sade så här ”Man gör något som man inte har kontroll över, där bara fantasin får styra och logiken får inte ta kommandot,…” Men jag måste ju kunna någonting. Jag måste ha reproducerat, antingen att det är musikteori, eller att jag har härmat min lärare eller att jag har härmat något som jag har hört. Det måste vara grunden, jag kan inte bara gå och vara kreativ, det är nonsens anser jag.
Ann-Krestin menar att kreativiteten står i centrum för både musikalitet, improvisation och reproduktion, enligt figuren nedan, och att de befruktar varandra i en samverkansprocess. Figuren är något som Ann-Krestin kom på under intervjun.
Improvisation Musikalitet
Reproduktion
6. Ann-Krestin menar att effektivitet och förståelse kan gå hand i hand. Om man får prova på massor av repertoar så kan man förstå hur stort perspektivet på lärande är och samtidigt skapa sig en guldgruva där man kan hämta sin kunskap.
Ann-Krestin vill inte svara på vad musikalitet är. Men när vi frågar för andra gången svarar hon så här:
Det hade varit mycket lättare om vi hade lyssnat på två eller tre eller fyra personer eller sett rörelsen eller så, det hade varit mycket lättare att tala om vad JAG tycker att musikalitet är Man kan då visa var musikalitet är mer eller mindre […] Om det svänger, om vi tar det
beskriva ett moln eller att beskriva vad är en människa för någonting. Musikalitet är lika svårt att fånga in och hitta ord på. För den gången jag kan hitta klara ord för det då har jag nästan tagit död på begreppet.
Johanna Österling Brunström
1. Johanna tycker att musikalitet är något man föds med men den är inte avgörande för att man ska utveckla en god musikalitet utan det behövs även en god uppväxtmiljö. Hemmet är den viktigaste miljön, men även skolan är viktig för att eleverna ska utveckla en så god musikalitet som möjligt.
2. Johanna anser att alla är musikaliska, att alla föds med en viss mängd musikalitet, men för en del kan det ta otroligt mycket längre tid att träna upp den. Musikalitet utrycker sig olika hos olika musiker. En del är bra på trummor, andra är bra på flöjt, en tredje kan gå pulsen, klappa en rytm och sjunga samtidigt men försöker de sig på varandras områden blir det ofta platt fall. Det betyder inte att de är omusikaliska utan att det är något nytt de måste lära sig.
3. Att kunna leva sig in i musik och uttrycka musik är viktigt för att vara musikalisk. Det handlar på något sätt att både ha en känsla av någonting som jag vill uttrycka, att
jag har dels förmågan att kunna känna, men också förmågan och kunskapen om att kunna uttrycka och det är här det skiter sig ibland.
På frågan om man kan vara musikalisk som enbart lyssnare, fick vi svaret: Det tror jag definitivt. Det kan ju bero på att man hamnat i en familj där det inte finns den traditionen. Att man inte har fått dom förutsättningarna, att man har…man går på en skola där man inte satsar på musik. Massa såna här, det finns inte pengar…en massa grejer.
Det är viktigt med den musikaliska upplevelsen men även med färdigheter. Det är viktigt att öva upp sin koncentrationsförmåga, sin motoriska färdighet, närvaro, den fysiska och psykiska samordningen både ensam och i grupp, sin koordination och även den tekniska färdigheten på ett instrument.
4. ”Hur jag är, det är synbart, mätbart. Men vem jag är, det är inte mätbart.”
Johanna menar att musikaliteten är en del av hela personen och när man mäter hur musikalisk någon är så är det viktigt att inte blanda ihop dennes person och dennes musikalitet som är en del av personligheten. Vem man är, är inte relevant för musikalitetsmätningar. Att mäta musikalitet kan vara bra för att sätta betyg men annars så ser inte Johanna någon mening med att mäta musikaliteten.
5. Det är olika vad man värdesätter i olika ämnen menar Johanna, reproduktion eller kreativitet. När hon spelar flöjt så reproducerar hon men hennes val i rytmiken har bestått av att skapa tillfällen där människor får skapa själva. Men med detta menar hon inte att det ena är viktigare än det andra, utan hon trivs bättre med att få skapa själv. 6. Johanna tycker att förståelse är viktigast, men ibland kan man uppnå förståelse genom
att vara effektiv. Man kan låta eleverna kasta sig in i massa ny repertoar som de själva valt att jobba med, trots att de inte var klara med den gamla kunskapen. Då kanske de lär sig saker som de aldrig skulle ha klarat av, eftersom de går på ren och skär vilja.
Vår tolkning
Här nedan kommer vår tolkning av det rytmikpedagogerna sagt om begreppet musikalitet och vi har redogjort för det enligt modellen.
Medfödd/Förvärvad
Alla tre rytmikpedagogerna anser att musikalitet är en egenskap eller en begåvning som man föds med, ett synsätt som de delar med Gerda von Bülow, men som även behöver hjälp för att utvecklas. Johanna och Ulla menar att det krävs även en god miljö för att utveckla en god musikalitet, och detta synsätt kan man se hos Mursell och även till viss del hos Jaques- Dalcroze. Ann-Krestin menar däremot att man inte kan utveckla en musikalitet som man inte har utan bara hjälpa eleverna att väcka den musikalitet som de redan besitter. Här kan man dra paralleller till Seashores syn på musikalitet då han anser att musikalitet är medfött – det man inte har, kan man heller inte få. Det är mycket intressant att Ann-Krestin skiljer sig från de andra och har gått ifrån Mursells tanke om betydelsen av uppväxtmiljön och drar sig mot en mer extrem, hårddragen syn på musikalitet.
Om vi jämför med Brändströms modell, ser vi att Ulla och Johanna ligger mitt emellan den absoluta och den relativistiska synen, medan Ann-Krestin faller in under den absoluta synen.
Vissa utvalda/Alla
Från början var de ense om att alla har någon typ av musikalitet, i enighet med von Bülow och till viss del Jaques-Dalcroze, men att man har fått den i olika grad. Johanna och Ulla menar att musikalitet är mer som en kombination av egenskaper, som man även kan se hos Mursell och till viss del hos Lundin.
Ann-Krestin menade först att alla är musikaliska och att de har en viss grad av musikalitet. Men sedan kompletterade hon intervjun och ändrade sig. ”Alla är inte musikaliska, men alla har rätt till musik, både som utövare och lyssnare”. Här menar hon nu i motsats till de andra två att endast vissa är musikaliska, en uppfattning hon delar med Seashore.
Om vi placerar in detta i modellen, ser vi att alla tre från början låg under den relativistiska synen, men att Ann-Krestin genom sin kompletterande formulering hamnar under den absoluta synen.
Färdigheter/Upplevelse
De anser alla tre att både upplevelse och att uppöva färdigheter är viktigt för att vara musikalisk. Man måste utveckla vissa färdigheter för att uppleva, men samtidigt måste man uppleva för att utveckla färdigheter. Detta är helt enigt med von Bülows syn, att det är en växelverkan mellan intryck och uttryck. Jaques-Dalcroze anser däremot att man genom upplevelse kan uppöva vissa färdigheter, främst gehöret (det ”inre örat”). von Bülow pratar vidare om RMU som en helhetspedagogik där eleverna utvecklar färdigheter – inte bara musikaliska utan även på ett personlighetsutvecklande plan. Detta kan man även se hos Mursell, som värdesätter färdigheterna var för sig men det är den sammansatta helheten som är viktigast. Likaså anser de att man kan vara musikalisk även om man inte kan spela något instrument, eller om man driver det till sin spets om man endast är lyssnare.
Mätbar/Ej mätbar
Johanna och Ulla menar att man kan mäta musikalitet men lägger ingen större vikt vid detta. Johanna tycker att det kan vara bra för att sätta betyg, annars är det oviktigt. Ulla anser att det eventuellt kan användas i forskning, där musiken är en del där man kan mäta vad som händer utvecklingsmässigt emotionellt. Jaques-Dalcroze menar att man genom rytmikövningar synliggör elevernas musikalitet och att man genom detta kan mäta musikalitet och denna uppfattning har även Johanna. Han lägger dock ingen större vikt vid detta. Ann-Krestin ser ingen mening i att mäta musikalitet, en uppfattning hon delar med von Bülow och även med Blacking.
Tittar vi på modellen ser vi att Johanna och Ulla ligger mitt emellan medan Ann-Krestin faller in under den relativistiska synen.
Reproduktion/Kreativitet
Alla tre anser att både reproduktion och kreativitet är viktigt. Johanna tycker att det är olika vilket begrepp man värdesätter utifrån vilken ämne det handlar om, men hon menar inte att något är viktigare än det andra. Ulla och Ann-Krestin menar att dessa befruktar varandra och de uttrycker sig förvånansvärt lika.
För att kunna arbeta exakt så behöver man kreativiteten, och för att kreativiteten ska fungera så behöver man också en exakt kunskap man behöver jobba med bägge delarna (Hellqvist).
För att jag ska kunna uttolka en notbild så måste jag vara kreativ och för att kunna vara kreativ (ex i improvisation) så måste man ha en genrekännedom (Vernersson).
Jaques-Dalcroze menar att för att reproducera musik krävs kreativitet inom en given ram, en uppfattning han delar med von Bülow. Han menar även som rytmikpedagogerna att för att kunna vara kreativ eller kunna improvisera så måste man ha en grund att stå på erfarenhetsmässigt och uttrycksmässigt.
Här ser vi att de alla ligger mellan de två synsätten i modellen.
Effektivitet/Förståelse
Att ge eleverna/studenterna en djup förståelse för musik är för alla tre rytmikpedagogerna målet med undervisningen. Ulla ställer sig skeptisk till de nya utbildningarna med 5 p kurser där det inte ges tid till att låta kunskapen sjunka in och dömer ut den aspekten av effektiviteten. Denna uppfattning delar hon med Mursell som anser att det är viktigare att förstå än att vara effektiv och att det är viktigt att utveckla alla delar av musikaliteten för att det ska bli en helhet. Barnen ska undervisas till musik menar han, men även genom musik för att utvecklas som människa, ett tankesätt han har gemensamt med von Bülow och till viss del Jaques-Dalcroze.
Ann-Krestin och Johanna menar däremot att förståelse kan nås genom att vara effektiv. Exempelvis genom att prova på massa repertoar, men inte gå in så djupt kan man ändå utveckla kunskap genom att eleverna/studenterna gör det de själva vill och man får hjälp av deras egen viljestyrka, eller av att de förstår hur stort perspektivet på lärande är.
Om vi jämför med modellen ser vi att Ulla ligger på den relativistiska sidan, medan de andra två ligger någonstans mitt emellan.
Modellen
Rytmikpedagogernas modellplacering
Här nedan har vi redogjort för var i modellen de tre pedagogerna återfinns och vad man kan uttolka utifrån detta.
Absolut syn på musikalitet Medfödd A Vissa utvalda A Färdigheter Mätbar Reproduktion Effektivitet U J A U J U J A U J A J Relativistisk syn på musikalitet Förvärvad U J Alla Upplevelse A Ej mätbar Kreativitet U Förståelse U – Ulla Hellqvist A – Ann-Krestin Vernersson J – Johanna Österling Brunström
Analys av modellen
Det vi kan konstatera utifrån ovanstående modell är att pedagogerna befinner sig mestadels vid den relativistiska musikalitetssynen eller mittemellan. Jaques-Dalcroze står som sagt som en av föredömena till den relativistiska synen. Att de tre pedagogerna ligger i modellens mittfält skulle kunna ses som att de strävar tillbaks till den absoluta synen på musikalitet, med Seashore i spetsen, men vi ser det mer som en utveckling. Alla tre pedagogerna anser att det är svårt att hårddra begreppen så som modellen avser, vilket också Brändström (1997) menar, då han säger att de flesta ligger någonstans mittemellan. Pedagogerna lägger mer vikt vid att ovanstående begrepp befruktar varandra mer än de tar ut varandra.
Modellen har dock sina brister. Då olika människor lägger olika betydelser och värderingar i de olika begreppen som modellen innefattar, blir denna modellplacering godtycklig. Det är även svårt att utläsa och uttolka av intervjusvaren var i modellen de tre rytmikpedagogerna ligger.
DISKUSSION
I detta kapitel har vi valt att ytterligare analysera ovanstående modell där pedagogerna är inplacerade och utifrån detta se vilka likheter och olikheter som finns mellan de tre rytmikpedagogerna i deras syn på begreppet musikalitet.
Avvikelser i modellen
En avvikelse man kan se är Ann-Krestins syn på betydelsen av arv och miljö, då hon drar det till sin spets genom sin tanke om att man inte kan få något man inte har (läs under rubriken musikalitet). Hon faller då in under den absoluta synen på musikalitet. I och med den kompletterande formuleringen ändrade Ann-Krestin uppfattning angående om alla är musikaliska, vilket gör att hon även här faller in under den absoluta synen på musikalitet.
Det är intressant att hon faller in under den absoluta synen på två av sex punkter och därmed frångår det som vi ser som rytmikmetodens huvudsakliga ståndpunkt – det relativistiska synsättet. Vi har sett det lite som något negativt och tillbakasträvande att foga sig efter den absoluta synen på musikalitet, men vi är beredda att tänka om. Det absoluta och det relativistiska synsättet skiljer sig så pass mycket från varandra att de nästan måste tas ur sitt sammanhang för att man ska kunna förstå det enskilda synsättet till fullo.
Om man tittar på modellen kan det verka som att ett synsätt är rätt och det andra är fel – i vårt fall har det relativistiska synsättet känts som det ”rätta”. Detta påverkar nog vårt sätt att se på musikalitet och även när vi tolkar intervjusvaren. Vi trodde nog att pedagogerna skulle passa in i det ”rätta” synsättet och när det inte stämde blev vi konfunderade. Vår avsikt har varit att tolka intervjusvaren på ett opartiskt och ickevärderande sätt, men vi inser att vi inte har lyckats helt och hållet. När vi fick svar som vi inte hade förväntat oss, insåg vi att vi hade med oss en hel del tankar, åsikter och i viss mån förutfattade meningar i bagaget. Å andra sidan kan vi se att vi frågade frågorna på ett opartiskt sätt om man ser på deras avvikande svar, och då har vi ju lyckats på sätt och vis. Vi trodde att vi hade en del svar på frågorna redan innan intervjuerna, saker som vi såg som självklara, men vi insåg snart att vi hade misstagit oss.
Den pedagog som rörde om mest i grytan var just Ann-Krestin. Begrepp som vi knappt reflekterade över krävde plötsligt en förklaring. Hon vred och vände på nästan alla begrepp vi frågade om och det var svårt att få ett klart svar. Detta kan ha att göra med att Ann-Krestin är den enda av dessa tre som har skrivit både C-uppsats och D-uppsats. Detta kan tänkas speglas i hennes intervjusvar genom ett lite mer utvecklat och precist språkbruk och tankegångar som utgår från ett mer vetenskapligt perspektiv än de andra två. Där kanske vi också kan hitta källan till denna skillnad i tankesätt gällande arv och miljö och om alla är musikaliska eller ej. De andra två pedagogerna var på sitt sätt mer förutsägbara och klara i sina intervjusvar. Att de inte ifrågasatte de begrepp som behandlades under intervjuerna upplevde vi som om vi förstod varandra väl. Men så här i efterhand funderar vi på om pedagogerna ser på begreppen på samma sätt som vi eller om vi under hela intervjun talade om olika saker. Det skulle vara intressant att följa upp dessa intervjuer och klargöra hur de egentligen ser på begreppen, men eftersom dessa reflektioner kom upp i slutskedet fanns det ingen tid till detta.
Den andra punkten som Ann-Krestin avviker på, är om musikalitet är något mätbart eller inte. Hon ser ingen mening i varför man ska mäta musikalitet, medan de andra anser att denna mätning ev. kan vara bra när det gäller betygsättning eller forskning. Det kom dock inte fram vad exakt det är man mäter. Vi tror att frågan om mätbarhet är svår att besvara. Dels för
Ulla och Johanna anser att det går att mäta, men inte hur man konkret mäter det. Dock använder de sig inte aktivt av mätning i undervisningssituationer. Ann-Krestin anser sig vara okunnig på området kring mätbarhet, vilket i sig är intressant då hon på alla andra frågor ger svar på tal. Hon ser ingen mening i att mäta musikalitet av den enkla anledningen att hon inte är förtrogen med mätbarhetsfrågan.
För Ann-Krestin är musikalitetsbegreppet någonting väldigt flyktigt och svårbestämt, något som finns ena sekunden och försvinner i nästa, och vi tänker att det kan vara svårt att mäta något som ter sig så ogreppbart. Beroende hur man ser på begreppet musikalitet, som något greppbart eller något svårbestämt fenomen, påverkar detta i så fall synen på om det går att mäta musikalitet?
Vad innebär det för den enskilde pedagogen att tillägna sig fördjupning på akademisk nivå? Vad vi funderar på är om det underlättar att ha en högre akademisk bakgrund när man ska behandla komplexa begrepp, eller om det stjälper mer än det hjälper då man lätt fastnar i begreppsdefinitioner och sällan kommer fram till ett klart svar.
Rytmikpedagogernas synsätt – metodiklärarnas synsätt enligt Brändström
Som vi nämnt ovan finns det enligt Brändström representanter för de två olika synerna på musikhögskolorna i Sverige. Oftast är det lärare som företräder pedagogik-, metodik- och praktikundervisningen som står närmare den relativistiska synen på musikalitet. De lärare som undervisar i de konstnärliga ämnena, till exempel enskild instrumentalundervisning, tenderar istället att falla in i det andra synsättet, den absoluta synen på musikalitet.
Vad som nu är intressant är att rytmikpedagogerna mest faller in under samma synsätt som metodiklärarna. Kanske kan detta bero på att undervisningen är uppbyggd på liknande sätt. Man undervisar i grupp, man ser till helheten och man arbetar för långsiktigt lärande och man lär sig olika metoder att lära ut musik till andra.
Rytmik är enligt Ann-Krestin en musikpedagogik med en helhetssyn. När man tillägnar sig rytmik lär man sig genom metoden att utveckla kroppen som instrument, sin person och den konstnärliga sidan av rytmik men också hur rytmikmetoden kan läras ut till andra.
Rytmiktraditionen bygger på John Deweys ledord ”learning by doing” (att lära genom att göra) och förs mestadels vidare via muntlig tradition. Detta gör att olika rytmikpedagoger utbildade av samma lärare kommer att vidareutveckla metoden på olika sätt eftersom de har tillgodogjort sig utbildningen på lite olika sätt och fäster större vikt vid olika moment. Det jag tillägnat mig under utbildningen kanske min studiekamrat inte lagt någon större vikt vid och tvärtom.
Då det heller inte finns några strikta ramar i en lärobok främjar även detta utvecklingen av metoden, då det inte finns något klart rätt och fel. Om man ändå vill luta sig mot någon litteratur så finns det böcker både från Jaques-Dalcroze och hans efterföljare. Jaques-Dalcroze menade dock att hans böcker inte innehöll den absoluta sanningen om vad som är rätt och fel inom rytmik, utan att kommande pedagoger skulle följa med i tidens skiftningar och utveckla metoden. Dessa metodböcker kan idag ses som omoderna, men de kan användas som riktlinjer och inspirationskällor i undervisningssyfte.
En likhet som kan skönjas mellan rytmikpedagoger och metodiklärare är att de båda lär ut en metod till sina studenter som de kan föra vidare. Om man jämför med instrumental/sångundervisning är det ett annat undervisningssätt där inlärningen står i fokus och där metoden, att lära för att föra vidare en metod, får en underordnad betydelse. Denna undervisning har givetvis också sina metoder, men de är inte lika tydliga och det läggs inte lika mycket fokus på dem i undervisningssituationen som det görs i rytmikmetoden.
