ra
p
p
o
rte
r o
m
u
tb
ild
n
in
g
4/2010
Blåkulla tur och retur
Ett lärarlags utbildararbete
Anna Henningsson-Yousif
H
ur gör man för att utbilda nya förskollärare? Hur ser ett arbetslagpå en förskola på sitt lärarutbildaruppdrag när de tar emot stu-denter? Vad innebär det att arbeta i ett arbetslag på en förskola där barnen står i centrum och samtidigt fungera som utbildare för blivande förskollärare? Vad kan arbetslaget på förskolan bidra med för kunskaper? Hur skiljer sig detta från det den blivande lärarstudenten lär sig på högskolan? Läs rapporten – så får du veta mer om hur ett arbetslag på en förskola resonerar kring sitt lärarutbildaruppdrag.
Blåkulla tur och retur
Ett lärarlags utbildararbete
© Copyright Henningsson-Yousif, Anna och Malmö högskola Omslagsbild: Siw Örberg Lindblad
Rapporten ingår i serien Rapporter om utbildning som publiceras vid Lärarutbildningen på Malmö högskola. Tryck: Holmbergs oktober 2010
Innehållsförteckning
Förord
1 InlednIng och syFte ___________________ 6
2 genomFörandet _________________________ 9
3 resultat av det gemensamma
arbetet _________________________________ 13
3.1 Vad en lärarstudent behöver ________________ 13
3.1.1 Teorins betydelse ____________________ 13
3.1.2 Att förstå uppdraget och tycka om det ___ 16
3.1.3 Yrkesskicklighet ____________________ 16
3.2 Vem är lärarstudenten och hur ser hennes
situation ut på förskolan? __________________ 18
3.3 Hur ser vardagsarbetet ut på förskolan när
lärarstudenten är där? _____________________ 19
3.4 Handledarinsatsen ________________________ 20
3.5 Vad finns det i förskollärarutbildningen
som enbart campus kan bidra med? __________ 22
4 det lärarutbIldande arbetslaget __ 23
5 tankar eFteråt ________________________ 27
reFerenser _________________________________ 28
bIlagor
Förord
Denna rapport har vuxit fram i nära samarbete med de tre förskollä-rarna på 1-5års avdelningen Blåkulla, Kyrkbyns förskola i Staffans-torp; Jenny Staxlund, Agneta Grundström Lind och Siw Örberg Lindblad.
1 Inledning
och
syfte
Syftet med denna studie är att lyfta fram ett arbetslags erfarenheter av och syn på sitt lärarutbildaruppdrag1. Min grundsyn som forskare och
lärarutbildare är att alla har ett pedagogiskt kapital att bidra med och att det är viktigt att utforska och ta vara på dessa pedagogiska kapital. Pedagogiskt kapital kan definieras som de mentala och känslomässiga tillgångar och kompetenser individen har att använda sig av i framför-allt pedagogiska sammanhang (Henningsson-Yousif & Viggósson, 2009). Det pedagogiska kapitalet hänvisar mycket till det förgångna, till det som byggts upp eller som framstår som viktigt och relevant för studenter och lärare i pedagogiska situationer. Men även vad lärarstu-denter och lärare riktar sitt intresse mot och i vilket sammanhang de ser sin lärarinsats är relevant i lärarutbildnings och skolutvecklings-sammanhang. I denna rapport får läsaren del av lärarutbildarnas peda-gogiska kapital som det tar sig uttryck i samtal om lärarutbildarinsat-sen.
Förskollärarnas pedagogiska kapital präglas på något sätt av den lä-rarutbildning de gått igenom. Det betyder att de lärarutbildande för-skollärarna sannolikt uttrycker en hel del av det som förmedlats i lä-rarutbildningen då de själva gick där. Men de gör det genom sina per-soner, sina unika erfarenhetskombinationer (Henningsson-Yousif, 2003) och sitt dagliga samarbete kring förskolebarnen. Men man kan också säga att det vi får del av är de arbetande pedagogernas tankar och att dessa tankar påverkats av olika erfarenheter. Den egna erfa-renheten av att ha gått lärarutbildningen i Malmö utgör en viktig del i de pedagogiska kapitalen, men den är inte den enda erfarenheten som har betydelse. Hur förskollärarna introducerats till sitt lärarutbildar-uppdrag och hur de uppfattar vad de ska göra påverkar givetvis också de pedagogiska kapital som aktualiseras i denna studie. Men ingende-ra av dessa läingende-rarutbildningserfarenheter står i fokus här. I denna studie
är det vare sig ett ”korrekt” lärarutbildartänkande och handlande eller ett mönsterbeteende för förskollärare som efterfrågas. Om det nu skul-le finnas något sådant. Istälskul-let fokuseras de unika uttryck som tre yr-keskunniga pedagoger bidrar med.
Även om just denna rapport rör förskolans lärarutbildare bör de frågor som behandlas ha bäring även på de andra skolformernas lärarutbild-ning. Hur lärarna uppfattar arbetsfördelningen mellan lärarutbildare på campus2 respektive partnerskolorna är en generell fråga. Hur man som
arbetande pedagog ser på, tar emot och arbetar med lärarstudenterna är en annan, osv.
Huvudfrågan i studien gäller ett arbetslags3 erfarenheter av och syn på
sitt lärarutbildaruppdrag. Inledningsvis var det särskilt två dimensio-ner av denna fråga som jag ville studera närmare:
- Lärarlagets samarbete:
med avseende på hur man ser på de individuella bidragen i samarbetet kring lärarstudenten och
hur man organiserar sina insatser tillsammans.
- Lärarlagets insats på förskolan i förhållande till insatsen från lärarutbildarna på campus.
För att fånga detta organiserade jag samtalen (enskilda intervjuer och gruppintervjuer) kring följande områden:
Vad en lärarstudent behöver
Vad kan det lärarutbildande arbetslaget bidra med (enskilt och tillsammans)?
Vad kan arbetslaget inte bidra med? Vad kan campus bidra med?
2 Med campus avses den del av lärarutbildningen som högskolans lärare genomför i
lokaler inne i Malmö, ofta benämnd den högskoleförlagda utbildningen.
3 Arbetslag definieras här som en grupp som tilldelats och utformar gemensamma
Allteftersom studien har framskridit har frågor om det konkreta för-skollärararbetet, lärarstudentens utbildning och arbetsfördelningen i förhållande till campus kommit att fokuseras. Därmed har mer ingå-ende frågor om hur lärarna samordnat sina insatser i arbetslaget kom-mit mer i skymundan.
2 Genomförandet
Den metod som använts i denna studie är besläktad med det som kän-netecknar deltagarorienterade kunskapsprocesser (Holmstrand & Härnsten, 2003). Som forskare har jag initierat studien, drivit den framåt och skrivit rapporten. Men de tre lärarnas4 analyser och idéer
används i arbetet och de deltar också i bedömningen av det som skrivs och kommer med påpekanden och förslag. Förutom att vara föremål för forskarinsatsen, är de tre pedagogerna medverkande i analysen och ordnandet av materialet. Vi har tillsammans gått igenom texten och den har kompletterats på flera punkter utifrån den genomgången. Det-ta arbetssätt är naturligt då syftet med studien är att Det-ta vara på arbets-lagets bidrag till perspektiv på och analys av lärarutbildaruppgiften. Det förskollärararbetslag som jag arbetat med fick jag kontakt med genom en efterlysning centralt från lärarutbildningens utbildningsled-ning (Hedstigen) via e-post till utbildutbildningsled-ningens partnerskolor, i oktober 2009.
En av våra forskare söker kontakt med arbetslag inom partnerskolorna som är intresserade av att samarbeta om och utveckla sätt att analysera det egna samarbetet kring lärarstudenter.
Några arbetslag från grundskolor och förskolor hörde av sig för att få mer information. Arbetslaget på Kyrkbyns förskola var mest konkret och alert i sin respons och efter en första kontakt beslutade jag att inte gå vidare med något annat.
Den 4 november 2009 träffade jag de tre förskollärarna i arbetslaget för första gången vid ett besök på deras förskola. Jag berättade om min idé och vi bekantade oss med varandra. Vi pratade om hur vi skulle kunna prova att samarbeta på en relativt kravlös nivå fram till sommaren 2010. Vi kom överens om att jag skulle skriva ett brev med
4 Förskollärarna benämns ömsom lärare ömsom lärutbildare beroende på
en plan för arbetet till förskolans föreståndare så att arbetslaget skulle kunna få tillstånd att använda sin kompetensutvecklingstid till vårt gemensamma arbete. Brevet skrevs och fick ett positivt bemötande. Vi kom också överens om att de tre lärarna skulle skriva varsitt brev till mig där de beskriver vad de vill ge till sin lärarstudent under hen-nes vft-period5. De fick två veckor på sig. Jag läste och analyserade
breven. De fick utgöra en bakgrund till de enskilda intervjuer som jag sedan genomförde med var och en av lärarna i december månad. För varje intervju hade jag en timme på mig, då läraren kunde gå ifrån arbetet. Samtalen bandades. Jag använde även tre A-4 ark där jag skrivit in ett studentnamn – Malin (fingerat)- i mitten och med en ru-brik för vardera ark.Rubriken på ark 1 var: Vad Malin behöver, på ark 2: Vad du vill ge Malin, på ark 3: vad Malin skulle behöva men somdu inte kan bidra med. Den intervjuade förskolläraren fyllde i det hon
kom att tänka på, på respektive papper under samtalets gång. Frågorna kunde hon också känna igen från de brev hon tidigare skickat. Tanken med dessa papper var att kunna lägga dem vid sidan av varandra och skapa en överblick över de tre lärarnas svar. Men också att tjäna som illustrationer att titta på tillsammans under intervjun.
Inför nästa möte i slutet av januari med de tre lärarna fanns kopior med de tre lärarnas tidigare noteringar från A4- arken på nya A3- ark. Dessa kunde vi använda som underlag och utgångspunkt i en början till analys av vad lärarna ser att de bidrar med. Under vårt samtal kunde jag fylla på med ytterligare tankar som kom fram kring vad Malin behöver och vad man som förskollärare kan bidra med. Vid detta tillfälle försökte jag också inspirera de tre lärarna att illustrera sina perspektiv på lärarutbildaruppgiften. Något som de inledningsvis ställde sig mycket frågande till. De kunde inte rita, menade de. Jag visade några stiliserade exempel på hur man kan illustrera lärarutbildaruppgiften. Så småningom fick Agneta en idé, en bild av hur studenten går på en väg och plockar upp stenar. De andra kom in med funderingar kring den bilden och alternativa tolkningar. Våra timmar gick snabbt och då jag lämnade matbordet i personalrummet
där vi suttit hade jag ett halvt löfte att man trots allt skulle försöka sig på en illustration.
Med hjälp av materialet tillsammans med intervjuutskrifterna författades sedan ett första rapportutkast. Detta utkast diskuterades vid nästa träff i februari och samtalet bandades. Arbetslaget visade mig också en illustration av vad de vill ge sin lärarstudent. En färgglad teckning med en godispåse och den tårta som man vill och kan erbjuda sin student.
Se bilden i detalj i Bilaga 2!
Man visade mig också en bild som arbetslaget gjort som illustration av den egna avdelningen, en uppgift man fått på en kompetensutvecklingskväll med alla avdelningar på förskolan. Den ganska abstrakta blå bilden pryder nu omslaget på denna rapport. Vid denna februariträff utvecklades diskussionen ytterligare nu utifrån den struktur som jag skissat på i rapportutkastet. Vi kunde fortsätta att utveckla och förtydliga diskussionerna på fler punkter.
I april träffades vi igen. Det mötet hade förberetts så att arbetslaget hade fått ett rapportmanus att läsa för att kunna diskutera. Jag ville ha och fick också synpunkter på innehållet, funderingar kring
formule-ringar, disposition och kompletteringar. Vi diskuterade också på vilket sätt arbetslaget skulle synas i rapporten och gick igenom möjliga ef-fekter av skrivningar ur etisk synpunkt.
3 Resultat av det gemensamma arbetet
Resultaten som redovisas i detta avsnitt bygger på
- brev från förskollärarna där de skriver om vad de vill ge sin fiktivt namngivna lärarstudent.
- enskilda intervjuer om vad en förskollärare behöver, vad man själv kan bidra med och vad man inte kan bidra med.
- gruppintervjuer vid fyra tillfällen med de tre lärarna utifrån underlag i intervjuerna,
- mailkommunikation
- skissmaterial från gruppdiskussioner i arbetslaget
3.1 Vad en lärarstudent behöver
I en analys av intervjuerna med de tre lärarna och utifrån våra gemen-samma samtal framträder följande punkter som viktiga för en blivande förskollärare att få i sin utbildning:
Teori och insikt om teorins betydelse Att förstå uppdraget och tycka om det Yrkesskicklighet
3.1.1 Teorins betydelse
Alla tre pedagogerna påpekar hur de läst och omfattats av teorier och begrepp i sin egen förskollärarutbildning. De talar om vilken betydelse detta haft för dem i utvecklingen till förskollärare. Den teori man talar om är alltså den teori som definierats av campusutbildarna och i kurs-planerna. Men lärarna inspireras av teorier även på andra sätt genom att läsa facktidningar eller på andra vägar. De menar också att barnens intresse och behov styr vilka teorier de söker efter för att använda sig av i utvecklingen av arbetet. Siw förklarar: När hon var barnskötare och planerade att använda sig lite mer av sagor hade hon troligen letat
upp bra sagor och funderat ut något praktiskt att jobba med utifrån dessa. Nu som utbildad förskollärare söker hon upp teorier om sagors betydelse, tankarna bakom att använda sagor i barnarbetet.
Teorier blir i det här sammanhanget centrala och de stärker förskol- lärarnas yrkesroll, något som man ser som mycket viktigt. Man gör inte saker av en slump. Men man ska inte heller underskatta barnens förmåga att förstå och använda språket. Siw ger ett exempel:
Som häromdagen vi hade en bärbar dator inne hos tre-fyraåringarna. Vi sa att vi får nog låna en mus. Men för barnen blev det naturligt att an-vända styrplattan, de behövde ingen mus. Det är ett exempel på hur vi gärna förenklar det.
Teoretiskt är detta resonemang underbyggt av synen på det kompeten-ta barnet som stärktes av förskolans läroplan, menar lärarna. Att för-skollärare har ett yrkesspråk och att de ska använda detta i samtal med föräldrarna t ex är något som poängterats i deras utbildning. Man ska inte rädas svåra ord och förenkla, menar lärarna. De ord som man använder och inte väjer för är t ex: dokumentera, reflektera, lära och arbeta. Lärarna menar att man ska prata pedagogik och metodik med föräldrarna och använda sig av sitt yrkesspråk. Märker man att föräld-rarna inte förstår kan man förklara vad man menar. Dessutom kan föräldrarna fråga om det är något de inte begriper.
Vissa ord håller man väldigt hårt på, t ex ’förskola’. Det finns föräld-rar, kollegor och inte minst studenter som säger ’dagis’. Lärarna vill markera att barnen inte ”bara leker”. De vill ”får in att vi lär nånting
här. Det är ingen förvarings-dagisplats. Även om omsorgen också finns med.” Man använder också t ex formuleringen ”att barnen har arbetat med lera”. Istället för att bara säga att barnen har hållit på med
lera. Lärarna markerar tydligt att det finns en tanke i vad de gör i sitt arbete med barnen.
Lärarna berättar om den egna starka och positiva upplevelsen att få del av teorier i lärarutbildningen. Siw uttrycker det så att teori är tankarna bakom när man gör något och börjar koppla ihop det med böckerna. Den förmågan utvecklades under utbildningen. Siw menar att tidigare
när hon var barnskötare företog hon sig olika saker med barnen, men hade inte ord att uttrycka vad det var hon gjorde. Hon visste att hon gjort rätt, men visste inte hur hon skulle förklara det. Det blev jätte-stort att kunna sätta ord på detta och mycket enklare att förklara för föräldrarna, berättar hon. Siw uppmuntrar lärarstudenten att läsa litte-ratur och teorier, precis som hon själv gör.
Agneta talar om teori som något som omsätts i praktiken. Vi använder kanske inte alla de här teorierna men att ändå kunna förstå dem är bra när man läser litteratur, menar hon. Teorin om lekens betydelse t ex är viktig. Agneta framhåller hur den förändrade barnsynen blivit viktig i arbetet, synen på det kompetenta barnet.
Vi ser ju att barnen är individuella, vad barnen kan. Tidigare letade vi ef-ter deras barns brisef-ter. Förr satt vi mer och berättade för föräldrarna vad barnen behövde träna, det gör vi inte idag såvida det inte är något allde-les speciellt. Vi utgår från vad barnen kan.
Jenny berättar att före utbildningen var hon inte bekant med teorierna. Nu känner hon sig trygg i att det hon ”själv sa har också någon tänkt
innan mig. Man har lärt sig och tagit det till sig och det är ju stort.”
Jenny relaterar också till sina pedagogikkunskaper; det är skönt att ha dem inför föräldrarna.
Sammanfattning av arbetsfördelning när det gäller teori.
Förskollärarna stödjer och uppmuntrar studenterna är läsa både kurs-litteraturen och andra artiklar som man själv brukar göra. Man verba-liserar det man gör med barnen, sätter ord på sina handlingar fortlö-pande. Detta arbetslag upplever att de har en fördel av att vara tre utbildade förskollärare, som kan diskutera - teori stärker. Arbetslaget berättar för studenterna hur mycket campusdelen av utbildningen till-fört dem. På campus kan man ge förslag på relevant litteratur och låta studenterna diskutera vad de läst.
3.1.2 Att förstå uppdraget och tycka om det
Lärarna menar att förskollärare behöver ha en god självkänsla och vara trygga i sig själv. Som utbildare kan man stärka detta genom att bekräfta studenten, men för att kunna bekräfta studenten behövs att studenten handlar, gör något som går att bekräfta. Här behöver man hitta saker som studenten initialt kan göra eller inbjudas att ta tag i.
3.1.3 Yrkesskicklighet
Lärarna tar upp flera aspekter av yrket som de menar att lärarstuden-terna behöver uppmärksamma;
att behålla sitt fokus
att vara en uppmärksam och lyhörd pedagog, att kunna möta alla barnen individuellt,
att ha ett gott förhållningssätt till barn och föräldrar. att kunna arbeta med dokumentation av barnens arbete. Dessa förmågor sammanfattar vi under begreppet yrkesskicklighet. Att behålla sitt fokus
En aspekt av yrkeskunskapen handlar om att när man arbetar med barnen vet man precis vad man gör. Läraren har förmågan att behålla sitt fokus i olika situationer. Agneta uttrycker detta så här:
När man arbetar med barnen vet de precis vad de ska göra, gäller att inte släppa fokus. Det kan bli lite kaos, men man håller ändå ett fokus runt dom. Fokuset bottnar i min yrkesroll. Som jag är som förskollärare. Den professionella yrkesrollen.
Att vara fokuserad innebär att man ser individen, barnet, utmanar bar-nen och att det samtidigt finns en tillåtande miljö. Man är tydlig. Lära-ren ser t ex med ena ögat att det behöver tillföras något i familjevrån för där fungerar det inte. Man märker när vissa barn behöver lite stött-ning, kanske behöver de få sitta och måla en stund. Denna förmåga är något som man växer in i, menar lärarna.
Lite att man blir tryggare i sin yrkesroll. Sen har jag gått fortbildningar och kurser, har jag ju lärt mig av min erfarenhet, lärt mig på resans gång. Absolut. Frågan är bara hur man gör det.(Agneta)
En sida av yrkesskickligheten är också att inte företa sig saker för att visa sig duktig. Det handlar om att göra saker som är meningsfulla och att inte syssla med ytlig avprickning.
Att vara en uppmärksam och lyhörd pedagog
Besläktat med kompetensen att vara fokuserad är att ”kunna se ögon-blick”. Ögonkast som utlöser en lek eller en konflikt. Det händer saker hela tiden, menar lärarna:
Att läsa av signaler och vara lyhörd kan man bara lära sig till en viss del, man behöver ha en sådan grundinställning. Att vara där innan det händer något, så att man inte behöver säga till.
Studenterna får uppgifter med sig från campus, som t ex att beskriva en situation i barngruppen och det kan vara svårt för dem att identifiera en sådan. Medan de tre pedagogerna ser situationer hela tiden.
Att kunna möta alla barnen individuellt
Att kunna upprätta en god och välfungerande kontakt med alla barn är helt centralt, menar lärarna. Även om det ibland kan ta tid för både barn och lärare att komma underfund med varandra. Här gäller det att vara uppmärksam på och arbeta med sin egen person och sina förhåll-ningssätt.
Att ha ett gott förhållningssätt till barn och föräldrar.
Vikten av att agera professionellt i förhållande till barnens föräldrar tar alla tre upp. Det handlar mycket om att avstå från skvaller och personliga synpunkter på hur föräldrarna är och vad de gör. Istället bör man sakligt ägna sig åt sitt uppdrag med barnen. ”Barnen är här för
att ha roligt och lära sig, då ska jag inte stå och säga att de skulle varit lediga. Det går emot mitt uppdrag.” Om föräldrarna inte hade
lämnat sina barn, så kanske vi inte haft ett heltidsjobb. Som förskollä-rare kan man ibland tänka att barnet hade mått bra av att få vara hem-ma en dag. Men hem-man får dra den gränsen och avgöra om barnet orkar. ”Att tycka illa om föräldern vinner man inget på och framförallt
vin-ner inte barnen på det.”
Dokumentationens värde
De tre lärarna uttrycker spontant glädjen i att se barnens förmågor. Det kan t ex handla om att ett barn kan återberätta en saga som hon nyss hört. Eller hur barnen kan minnas upplevelser från sin egna tidiga barndom på förskolan. Här är dokumentationen av dessa händelser av stor betydelse för barnen. De äger en egen dokumentation – portfolio – och de kan ta fram den och titta på den när de vill och visa för för-äldrarna. Viktigt för lärarna är att påpeka att dokumentationen ska leda vidare i barnens liv. Barnen har också lärt sig ordet dokumenta-tion och vet vad det betyder. Det ingår i deras vokabulär. Lärarna me-nar att det är bättre att använda de ord som brukas istället för att gå omvägar och använda andra till synes enklare beteckningar på barnens samlade arbeten.
3.2 Vem är lärarstudenten och hur ser hennes
situation ut på förskolan?
Studenten har inte ansvaret för barnen då hon är på sin verksamhets-förlagda tid på förskolan, menar arbetslaget. Hon kan ta ut svängarna på annat sätt än lärarna eftersom hon har tid att ägna sig åt en sak med några barn utan att behöva tänka på och ta ansvar för hela barngrup-pen. Lärarstudenten kan t ex sitta vid studsmattan och låta barnen hoppa av hjärtans lust. Hon kan slå sig ner i en hörna med några barn och skaffa sig upplevelser i samvaron med dessa barn, upplevelser att sedan bära med sig i framtiden då hon själv är förskollärare. Här är studentens situation lite lyxig menar lärarna, men samtidigt framhåller de att det är viktigt för studenten att ta vara på denna möjlighet som är unik för just utbildningstiden.
Studenten måste bjuda på sig själv för att vinna barnens förtroende, för att kunna leda barngruppen måste man lära känna den. ”Vid
kon-fliktsituationer kan du säga till dem eftersom de litar på dig. Känner de dig inte blir de ledsna.”
Studentens roll på förskolan växlar också, ibland tar hon en plats som vuxen bland de andra pedagogerna, ibland finns hon mer på barnens sida. Barnen vet att studenten är där för att lära sig. Men barnen kom-menterar inte detta överhuvudtaget då studenten är på plats.
3.3 Hur ser vardagsarbetet ut på förskolan när
lärarstudenten är där?
Vardagen rullar på även under studentens vft. Skillnaden för lärarna är att de sätter ord på vad de gör för studentens skull. Man utför inte sitt arbete annorlunda annars, men man vill se att studenterna uppfattat vad som pågår. ”Jag försöker hitta rätt ord när jag pratar med
lärar-studenten, dela med mig av mina tankar.”
Men det finns situationer då man behöver koppla bort lärarstudenten helt och fokusera på barngruppen. Det kan gälla magiska stunder för förskolläraren och barnen tillsammans. Det kan röra sig om tillfällen då förskolläraren är innefattad som ensam vuxen i barnens lek. Då kan det vara konstigt att ytterligare en vuxen ger sig in i leken. Eller då man läser sagor tillsammans. Det kan gälla mer känsliga inslag i arbe-tet (Stegvis6) med barnen då man får be studenten att ta ett steg tillba-ka och observera bara. För att sedan prata igenom vad som försiggått. Då kan man inte ha ögonkontakt med studenten, vuxna som hittar varandra över barnen. Fokus måste vara på barnen. Lärarna diskuterar detta sinsemellan, kanske man kan träna på att studenten är med även i sådana situationer, funderar någon av dem. Barnen kollar av vad som händer och har sina funderingar.
3.4 Handledarinsatsen
Från denna studie är det är svårt att urskilja på vilka olika sätt de tre förskollärarna bidrar till det gemensamma arbetet med barnen. Den bild som snabbt växer fram är att arbetslaget som helhet är handledare för studenterna. De vistas på avdelningen där alla tre finns. Under den perioden betraktas studenterna som en del i arbetslaget om än i början något mer observerande än arbetande. Av praktiska skäl är det en av lärarna som brukar möta studenterna på rådhuset där deras vft startar första gången och samma lärare blir också den som går igenom målen med studenten och reflekterar lite extra tillsammans med henne. Vil-ken av lärarna som intar den rollen varierar.
Som lärarutbildande förskollärare arbetar man som förebild i hur man agerar och tillåts göra misstag. Att allt inte måste vara perfekt. En insikt som också gör det lättare att våga prova saker. Jenny: ”Hon kan
titta på vad jag gör och ifrågasätta mig. Jag gör inte allt rätt och bra, att hon ser det och sen använder det till sitt eget.” Siw säger att trots
allt kan det vara lite jobbigt att studenten bara tittar och tittar. I arbetslaget iakttar man varandra medvetet.
Lärarna tar upp ansvaret i att vara partnerförskola:
Tänker framförallt på att det är inte bara att säga ja till att ta studenter. Viktig funktion att fylla, det ska ge något när dom är här. Ger även oss något vi får reflektera över saker man inte tänkt så mycket på innan. Man får mycket mer i alla situationer tycker jag. Man vill ju visa att det ska ge något.
Studenterna iakttar lärarna och men står också i beroendeförhållande till lärarna. ”Studenterna ska ju bli bedömda. Hon kan ju inte säga
fullt ut vad hon tycker och tänker, hon är ju liksom kvävd av att hon ska bli bedömd”, menar Jenny. Hon drar sig till minnes sin egen
ut-bildning, hur man agerade där och vad kurskamraterna berättade om sina praktikupplevelser. Man ställde upp på saker för att bli omtyckt och bedömd, vågade inte ifrågasätta. Jenny tror att arbetslagets student känner likadant. En infallsvinkel på relationen mellan handledarna och studenterna som arbetslaget nämner är om det blir så ibland att
studen-ten blir mer och mer lik sina handledare. Om hon tar över deras språk eller på något sätt närmar sig varandra språkligt.7 Detta är inte något
som vi fördjupade oss i, men det är en idé som skulle kunna studeras närmare.
Studentens motivation för utbildningen
De tre förskollärarna erinrar sig fler olika lärarstudenter med olika inställning, bakgrund och motivation då de varit på förskolan. Man kan ge exempel på tillbakadragna såväl som mycket företagsamma studenter. Lärarutbildaruppdraget på partnerförskolan är ett pedago-giskt uppdrag där de vanliga frågorna om hur man kan möta olika studenter med sina individuella skillnader på ett så adekvat sätt som möjligt aktualiseras. Hur mycket ska man puffa på en student att akti-vera sig respektive dämpa en alltför företagsam student? Lärarna be-rättar för de nya ibland skeptiska lärarstudenterna att de kommer att förändras av sin lärarutbildning. Lärarna har själva den erfarenheten att de tvivlade på sin utbildning inledningsvis. Men sen gjorde de andra erfarenheter.
Lärarna utvecklar sin lärarutbildarinsats
Arbetslaget som helhet upplever sig än så länge som relativt orutinerat i sin lärarutbildarfunktion. Lärarna tar upp att de ser hur viktigt det är att man är medveten om hur olika lärarstudenterna är, att de kommer med sina olika bagage. Man försöker sätta sig in i det som studenterna har med sig och vad som krävs av dem. Lärarna konstaterar att de ska ta sig tid för lärarstudenten och inte se henne som en extra hjälp. ”
Samtidigt blir det mer och mer tydligt att det är vi som måste hjälpa dom på vägen. Det kräver mer av oss, och även av våra barn”.8 Do-kumenten som kommer från campus framstår som mer och mer vikti-ga ju mer man kommer in i lärarutbildaruppdraget. Arbetslaget
7 Denna fundering kan associeras till en gammal diskussion om handledares prägling
av lärarstudenter. Organiseringen av studenternas vft så att de tillhör arbetslag och inte enskilda lärare kan ses mot den bakgrunden.
8 Arbetslaget tar även emot gymnasieelever från Barn- och fritidsprogrammet vid två
ver alltså att de utvecklas alltmer till lärarutbildare. Men minnena av de positiva upplevelserna från den egna förskollärarutbildningen är levande. ”Var inte så jättelänge sen jag läste, man är utbildad nu och
förebild.” De minns hur härligt det var att få prata med förskolläraren
på partnerförskolan” Wow, tänk att få va som dom.”
3.5 Vad finns det i förskollärarutbildningen som
enbart den högskoleförlagda delen av utbild-
ningen kan bidra med?
Lärarlaget på förskolan kan och vill bidra med mycket av det man menar att blivande förskollärare behöver. Men vad är det då som den högskoleförlagda delen av utbildningen (lärarutbildarna på campus) bäst kan bidra med? Genomgång av teorier har man lyft fram och en fördjupad diskussion om läroplanen är viktig och något som passar bäst på campus. Det finns inte utrymme för sådana diskussioner under studentens tid på förskolan, medan lärarutbildarna på campus kan ge grunderna för den diskussionen. Litteraturseminarier är viktiga och gruppdiskussioner med de andra studenterna är också viktiga. Det finns det utrymme för inne på campus.
Ett konkret exempel som Jenny tar upp från en egen erfarenhet på campus är dramalektioner. Vid ett tillfälle fick studenterna testa grän-serna genom att först skrika en saga till varandra i korridoren och att viska en saga till någon väldigt nära. Genom en sådan övning kan man lära sig ”att vara rätt placerad i sagan”, menar Jenny. Sådant kan man inte göra på vft:n. Två av lärarna har också erfarenheter av upp-gifter de arbetat med som rört problembaserat lärande. De var nyttiga och de har glädje av den kunskapen då de jobbar med barnen som medforskare på förskolan.
4 Det lärarutbildande arbetslaget
En av ursprungsfrågorna i denna studie rörde hur de tre förskollärarna bidrog och samarbetade i sin lärarutbildarinsats. De tre lärarna faller varandra ofta i talet och är vana att arbeta tätt samman och diskutera det mesta sedan länge. Frågan om de enskilda bidragen och hur de kompletterar varandra förblir delvis obesvarad, i alla fall på ett mer inträngande sätt. De enskilda pedagogiska kapitalen vävs samman till ett arbetslags pedagogiska kapital. Knutas (2008) har företagit en när-studie av ett arbetslags arbete inspirerad av Arendt och skriver att
… ett lärarlag kan förstås som den gemenskap som uppstår där/när lärares ser, hör och har en potentiell möjlighet till deltagande utifrån att lärare är distinkta individer som visar sig i tal och handlande. Att leva tillsammans i en värld som är gemensam innebär här att det som lärare har mellan sig – mellanhavanden – är det som skapar gemenskapen. Även om perspektiven skiljer sig åt går det att säga att lärarna är upptagna med ett gemensamt projekt. (s 47)
Det pedagogiska kapital som framstår då jag möter arbetslaget är det som också förmedlas och diskuteras i denna rapport. Ursprungen och möjliga förklaringar till varför de enskilda lärarnas perspektiv ser ut som de gör och varför arbetslagets gemensamma kapital ter sig som det gör undersöks inte. Mellanhavandena dissekeras inte.
Arbetslaget är berikat med olika barndomserfarenheter; en lärare lekte mycket ensam som barn på landsbygden och ser inget problematiskt med att en del barn vill vara för sig själva ibland. En annan av lärarna hade en mormor som var dagmamma och fick uppleva hennes glädje över att vara med barn på hemmaplan. En tredje lärare var på musik-lekis och var varannan vecka hos sin farmor när mamman arbetade. Detta lärde henne att vara naturligt tillsammans med alla generationer, menar hon.
Detta kan tjäna som en illustration av vilka bilder av hur det är och kan vara att vara barn som förskollärarna bär med sig in i yrket och samarbetet. Alla tre lärarna har också egna barn, en erfarenhet som de menar är betydelsefull i yrket. Två av lärarna är ursprungligen utbil-dade barnskötare och den tredje har erfarenhet av att arbeta som barn-skötare. I arbetslaget delar man också en gemensam glädje i yrket och uppskattning av den förskollärarutbildning man själv gått.
Arbetsfördelningen mellan lärarutbildarna på förskolan och på campus
Arbetslaget på avdelning Blåkulla diskuterar inte relationen mellan den egna arbetsinsatsen och den på campus i termer av över- eller underordning. Inte heller talar man om uppgiftsgivare och uppgiftsut-övare eller praktik och teori. Istället talar arbetslaget om att det finns olika förutsättningar att arbeta med olika inslag i utbildningen på de olika ställena. Det finns mer utrymme att lägga grunden för yrket på campus, menar en av lärarna. Den bristande skolutvecklarsäkerheten som lärare behöver känna och agera utifrån och som framkom i studi-en om lärarstudstudi-enters bidrag i skolutvecklingstudi-en (Hstudi-enningsson-Yousif & Viggósson, 2006) visar sig inte alls här.
Vi fann bl a att partnerskollärarna hade bristande tillit till sin egen förmåga att vara lärarutbildare fullt ut. Detta kunde bl a härledas till oklarheter när det gällde arbetsfördelning mellan lärarutbildare på campus och lärarutbildarna i praktikskolorna.
Arbetslaget arbetar med att vara förebilder i sin yrkesutövning; i hur de arbetar med barnen, förhåller sig till föräldrar och använder sig av teori. De går in för att verbalisera vad de gör och att markera att de kan göra misstag. I en tidigare studie med en grupp partnerskolerekto-rer (Henningsson-Yousif, 2006) ställdes frågan Vem kan bidra till
utvecklingen av skolan och till utbildningen av lärare? Rektorerna
förlitade sig i stort på sina egna handledande lärare och hyste en för-hoppning om att campusdelen av lärarutbildningen ger studenterna det de behöver.
Lärarstudenten bär erfarenheter och idéer mellan partnerskolor och campus. Blåkullas arbetslag har fortfarande sin egen lärarutbildning i friskt och positivt minne och kan stärka studentens hopknytning av campusinslagen och vft-inslagen i utbildningen. Däremot framstår möten med campuslärarutbildarna som perifera för arbetslaget. De sker vid de enstaka tillfällen då studentens mentor besöker förskolan. Det betyder inte att lärarna underskattar mentorernas insatser, men de aktualiseras inte alls spontant av arbetslaget i våra samtal.
Lärarutbildarnas pedagogiska kapital både på campus och på försko-lan är rikt. I denna rapport har en del av ett arbetslags pedagogiska kapital lyfts fram. Hur det pedagogiska kapitalet hos motsvarande campuslärarutbildargrupp eller hur de berörda lärarstudenternas peda-gogiska kapital ser ut har inte studerats här.
Det bör noteras att den vokabulär som används i denna rapport för förskollärarnas insatser; att de är lärarutbildare som står i förhållande till en annan lärarutbildargrupp, nämligen den på campus, inte före-kommer i dokumenten kring lärarutbildningen. Se vidare bilaga 1! Resonemanget om de två lärarutbildargrupperna, en på partnerskolor-na och en på campus, bottpartnerskolor-nar i studien (Henningsson-Yousif & Viggósson, 2006) av lärarstudenters bidrag i skolutvecklingen. Vi kunde i den studien konstatera att handledarna på partnerskolorna i högsta grad hade en lärarutbildarfunktion i kraft av sin närhet till lä-rarstudenterna och sitt uppdrag att ge omdöme om studenterna. Stu-denternas pedagogiska kapital växer och påverkas genom discipline-rad utbildning på campus och i skolor och förskolor. Man kan säga att institutionen lärarutbildningen försöker rikta både studenternas befint-liga kapital och det kapital som erbjuds i utbildningen i viss färdväg genom massutbildningen (Henningsson-Yousif, 2009). Hur den färd-vägen ter sig ur olika studenters perspektiv vet vi inte mycket om och det studeras inte heller här.
Huruvida och på vilket sätt lärarstudenternas, campusutbildarnas och handledarnas pedagogiska kapital samspelar är således en intressant fråga att forska vidare kring. En förutsättning för ett sådant medvetet
samspel är att man uppfattar både att de handledande arbetslagen och lärarutbildarna på campus är just lärarutbildare. En annan förutsätt-ning är en medvetenhet om de olika pedagogiska kapitalens (studen-ternas såväl som lärarutbildarnas) existens och värde.
5
Tankar efteråt
Arbetslagets tankar
Lärarna uttrycker att det har gett dem mycket att analysera sin handle-darroll. De menar att det inte är något de skulle ha företagit sig på ett så ingående sätt om de inte hade deltagit i denna studie. De upplever att handledarrollen har blivit tydligare när de analyseratden. Det finns ju ingen färdig manual för hur man ska vara handledare eller lärarstu-dent, konstaterar Siw.
Forskarens tankar
Arbetet med denna studie har för mig som forskare och lärarutbildare varit givande. Att samtala med erfarna och engagerade förskollärare om deras syn på yrket och hur man utbildar har gett ett blåkullapers-pektiv som jag kommer att bära med mig.
Att jag arbetar på lärarutbildningen på campus innebär troligen något för hur arbetslaget uppfattar studien. Förskollärarna arbetar som hand-ledare inom vissa ramar och med en uppfattning om vad man ska göra som åtminstone delvis härrör från måldokument, den egna lärarutbild-ningen och det studenten säger. Ingen av oss kan ju heller helt kliva av den tuva vi står på (Uljens, 1989).
Vad de tre lärarna lyft fram kan antas ha styrts av hur jag riktat mitt intresse och också förstås reagerat och förstått på ett särskilt sätt ut-ifrån min person och profession. Resultatet av studien och det som förmedlas i denna rapport kan betraktas som relativt ”naket”. Inga försök att inordna empirin i någon teoretisk klädesdräkt (förutom grundidén om de pedagogiska kapitalens betydelse) har gjorts. Jämfö-relser med andra studier har heller inte företagits, eftersom avsikten med denna rapport endast är att vidarebefordra ett arbetslags resone-mang och tankar kring studiens frågor.
Referenser
Arbetslag och lärande. Lärares organiserande av samarbete i organi-sationspedagogisk belysning. (2004) Olsson, Jon (Red.) Lund:
Studentlitteratur.
Henningsson-Yousif, Anna (2003). Skolperspektiv – utveckling av
redskap för analys av politikers, lärares och elevers resonemang om skolan. Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala Studies in Education
10.
Henningson-Yousif, Anna & Viggósson, Haukur.(2006).
Lärarstudenters bidrag i skolutvecklingen. Förutsättningar och reak-tioner. Educare Vetenskapliga skrifter, 3. Malmö högskola:
Lärarut-bildningen.
Henningsson-Yousif, Anna (2006). Skissbok för utvecklingsbenägna. Rapport från projektet Skolledarna, skolutvecklingen och de blivande lärarna. Malmö högskola: Lärarutbildningen. Rapporter om utbildning 5/2006.
Henningsson-Yousif, Anna & Viggósson, Haukur (2009).
Tillgodogö-rande av pedagogiska kapital i skolutveckling och lärarutbildning.
Konferensbidrag, Lärarutbildningskongressen i maj 2008, Reykjavik, Island
Holmstrand, Lars & Härnsten, Gunilla (2003). Förutsättningar för
forskningscirklar i skolan. En kritisk granskning. Forskning i fokus, nr
10. Myndigheten för skolutveckling
Knutas, Agneta (2008). Mellan styrning och moral. Berättelser om ett
lärarlag. Doktorsavhandling, Örebro Studies in Education 25. Örebro
universitet.
Uljens, Michael (1989). Fenomenografi – forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur
Bilaga 1 Dokument om lärarutbildningens
verksamhets-förlagda inslag.
I denna bilaga återges delar av dokumenten kring den verksamhetsför-lagda delen av lärarstudenternas utbildning. Man kan notera att det i stort saknas skrivningar som tydliggör de handledande arbetslagens uppgifter. Dokumentutdragen är hämtade från lärarutbildningens hem-sida den 29 juni 2010, exakt referens återfinns under respektive text-utdrag.
Verksamhetsförlagd tid (VFT)
Lärarutbildningen i Malmö samverkar med skolor i 25 skånska kom-muner, s.k. partnerskolor. Honnörsord för partnerskoleorganisationen är ömsesidig nytta. Avtal är skrivna mellan kommun och Malmö Hög-skola (Lärarutbildningen) där kommunen förbinder sig att ta emot ett visst antal studenter för hela deras utbildningstid. Studenterna är till nytta för skolorna genom att de är placerade på samma skola under all verksamhetsförlagd tid och medverkar vid alla de uppgifter man som lärare har på en skola. Genom att vara på samma skola/verksamhet under längre tid har studenterna möjlighet att på djupet följa såväl verksamhetens som elevernas utveckling över tid.
Ur avtalstext mellan högskolan och partnerskolorna:
”Samarbetet kring partnerområden har som mål att utveckla former för ett fördjupat samarbete mellan högskolan och skolan i syfte att förstärka lärarutbildningens kvalitet, studenternas yrkesutveckling och skolpersonalens kompetensutveckling.” ….
”Högskolan (den del som benämns campus i denna rapport) ansvarar bl a för lärarutbildningen i dess helhet och examinationen. Högskolan ansvarar vidare för
- att ta fram och fastställa utbildningsplaner och kursplaner utifrån de förordningar som gäller för lärarutbildningen
- har huvudansvaret för att följa studenterna genom utbildningen och därvid bl a deras utveckling till reflekterande praktiker
- samråder med respektive område om kompetensutveckling för sko-lans personal
Partnerområdet
- tar emot ca xx studenter per år med början vid antagningen höstter-minen 2001 och ansvarar för studenternas utbildning under hela den verksamhetsförlagda tiden. …
”- ansvarar för att ett flertal studenter placeras i arbetslag på samma skola”… ” och för att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen präglas av kvalitet och progression
- har utifrån utbildningens styrdokument och i samarbete med högsko-lan ett huvudansvar för genomförandet av den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen samt medverkan i examinationen. Studenterna
- hör till en partnerskola under hela sin utbildning
- genomför sin verksamhetsförlagda del av utbildningen på partner-skolan med kontinuerliga fältdagar och längre sammanhängande perioder”
http://www.mah.se/PageFiles/5260/Skolpraktika%20ht092.pdf?epslan guage=sv (2010-06-29)
”Omdöme ges av skolorna (lärare/arbetslag). Detta ska inte ges i form av betyg
- vid samtal mellan representanter för skolan och mentorn görs
be-dömning av studenten
- mentorn sätter därefter betyg. Mentorn sätter betyg utifrån examens-ordningens mål…”...” Betyget grundar sig
dels på sådant som sker inom ramen för mentorskontakterna (aktivite-ter, samtal och skrivande), dels på sådant som sker i samband med verksamheten/skolan.”
http://www.mah.se/PageFiles/5260/Skolpraktika%20ht092.pdf?epslan guage=sv (2010-06-29)
Bilaga 2 – Arbetslagets illustration
Arbetslagets illustration av allt gott de har att erbjuda sin lärarstudent. En godispåse och en tårta.
illustration av allt gott de har att erbjuda sin lärarstudent. En godispåse och en tårta.
