Gudrun Malmers stiftelse
Att tillvarata matematikstarka elevers resurser
Ingela von Sydow Östersund
Att tillvarata matematikstarka elevers resurser
Bakgrund
För två år sedan blev jag inbjuden av Gudrun Malmers stiftelse för att presentera den tanke som jag under flera år som mattelärare på högstadiet mycket funderat över – vad gör vi för att stimulera de elever som är duktiga i matematik?
Just detta läsår hade jag en alldeles särdeles duktig elev som gick i åk 9, och vars
klasskamrater till stor del bestod av elever som hade mer eller mindre stora brister, både kunskapsmässigt och i sin motivation, beträffande matteämnet.
Detta medförde att den duktiga eleven under största delen av mattetimmarna fick klara sig själv, vilket heller inte utgjorde något problem för eleven. Dock funderade jag mycket över hur roligt eleven egentligen tyckte att det var på matten, och om det skulle vara annorlunda om matteundervisningen kunde organiseras på annat vis än så som den var på skolan. Detta ledde till att jag sökte ett stipendium, för att kunna utveckla tankarna jag hade beträffande de elever som är vad jag här har kallat matematikstarka.
Torvallaskolan, där jag arbetar, är en 6-9 skola med huvudsakligen tre parallella årskurser. Matteundervisningen bedrivs med klassen som grupp och en lärare per klass. Olika årskurser har, eller har haft olika år, en extra resurslärare som cirkulerar i klasserna, och som gör att varje klass en gång per vecka har en extra lärare att tillgå i klassen. Denne utnyttjas på olika sätt – antingen som en extra tillgång i klassrummet eller mer specifikt riktat till en mindre grupp elever.
Det finns även tillgång till en specialpedagog, som vid behov kan ge extra stöd i matte till enskilda elever eller mindre elevgrupper.
Skolan har Elevens val 90 minuter per vecka och här finns möjlighet att välja matte. Detta mattetillval beskrivs som ett val som kan göras både av de som behöver mer tid för och träning i matte, men även av de som önskar fördjupa eller bredda sina kunskaper i ämnet.
Problematik
Med klassen som undervisningsgrupp finns ofta hela skalan av kunskapsnivåer hos eleverna – alltifrån de som har svårighet med de flesta moment i matte, till de som sällan upplever problem med sitt ”räknande”.
Under en vanlig lektion går läraren runt och hjälper de elever som påkallar lärarens
uppmärksamhet, såväl svaga som duktiga. Som lärare kan man ofta känna sig otillräcklig då många väntar på hjälp och svårast har naturligtvis de elever som skulle behöva ha stor tillgång till läraren, men som får hålla tillgodo med korta fragment av tid, eftersom klasskamrater också har behov av lärarens hjälp.
För läraren är känslan av otillräcklighet inte bara begränsad till lektionerna – tankarna finns kvar även efter och man ställer sig ständigt frågor om hur barn med mattesvårigheter ska kunna hjälpas bäst. Ofta tas hjälp av resurslärare, som kan skapa en mindre grupp och därmed ge varje barn mer tid. Även specialpedagog kan, som tidigare nämnts, utnyttjas i samma syfte. Detta pågår ofta endast under en kortare period, dels på grund av resursbrist, dels på grund av att eleven eller eleverna så lite som möjligt ska behöva lämna klassen, vilket man många gånger vill undvika.
Följden av detta – att många elever har stora behov av hjälp för att klara målen i matte samt brist på resurser för detta – blir att duktiga elever visserligen har chans att under lektionerna få hjälp av läraren då de stöter på problem, men i övrigt får klara sig själva och att
mattebegåvningen inte utmanas annat än genom att eleven räknar fler och svårare uppgifter i läroboken jämfört med andra elever.
Avsikten med denna rapport är just att fokusera på åtgärder som skulle kunna stödja och stimulera den senare gruppen av elever, varför jag helt lämnar problematiken rörande elever med mattesvårigheter.
Organisation
Förutom att ha klassen som undervisningsgrupp, kan man organisera matteundervisningen genom att ge elever möjlighet att välja olika nivåer eller egna uppsatta mål och därmed skapa mer homogena grupper än vad klassen som grupp oftast innebär. Fördelarna med sådana grupperingar är bl a att gemensamma genomgångar av läraren kan riktas till hela gruppen och att praktiska moment lätt genomförs, samt att man kan diskutera matteproblem på ett sätt som berör samtliga elever i gruppen. En effekt med en mer homogen grupp kan också vara att eleverna av varandra stimuleras till att göra sitt bästa – åtminstone i grupper med duktiga elever...
En nackdel med att ur olika klasser skapa mer homogena grupper är att det hos elever kan uppkomma en känsla av otrygghet, genom att man kan komma att hamna i en grupp där man knappt känner någon annan. Trygghet är grunden för lärande. Grupperna kan också lätt bli statiska, har man en gång valt nivå blir man lätt kvar där, trots att det inte är meningen att ha helt fasta grupperingar.
På Torvallaskolan har vi provat olika varianter av gruppering. Eleverna i åk 7 fick ett år välja mellan att läsa matte i ”långsam, normal eller snabb” takt. De elever som valde långsamt tempo kom att bilda en särskild grupp, medan övriga elever stannade kvar i sina vanliga klasser. Det visade sig ta lång tid för eleverna i den långsamma gruppen att känna någon samhörighet till gruppen. Det var ofta ganska stökigt, eftersom det fanns olika grader av vilja till att arbeta med matte över huvud taget.
Efter utvärdering av denna gruppering lät vi nästa år eleverna välja igen, men detta läsår fick de som valt ”snabb takt” bilda egna grupper, nu i både åk 7 och 8.
Detta fungerade bättre, och speciellt gruppen i åk 8 fungerade bra. Eleverna här jobbade väldigt aktivt, man hjälpte varandra och hade glädje av att tillhöra gruppen. Flera av eleverna gjorde genomgående fina resultat, vilket de säkert skulle gjort i sin vanliga klass också, men den största behållningen var att man ofta spontant verkligen diskuterade matematik och att det var lätt att få med alla lever på att ”prata matte”. Alla i gruppen, ca 12 st, behöll intresset för matte under hela läsåret och flera av dem utvecklades säkert mer än vad de hade gjort i en större och framför allt en mer inhomogen grupp.
När denna årskull elever började nian kom det sig, av olika anledningar, att varje klass åter blev den ram som bildade respektive undervisningsgrupp i matematik. Och det var under detta läsår också som jag själv uppehöll mig mycket vid tankarna på de utvecklingsmöjligheter som eleverna i den s k ”snabba” gruppen året innan hade haft och även tagit tillvara på, och som sedan inte fick någon fortsättning genom samma förutsättningar även i åk 9.
Det gick naturligtvis även i åk 9 bra för eleverna i den forna duktiga gruppen, men ett par av eleverna kom att tappa tempo och även att sänka sitt mattebetyg från VG till G.
Mina funderingar över detta ledde så småningom fram till att, via ett Gudrun Malmer-stipendium, i ett projekt undersöka ”hur man tar tillvara matematikstarka elevers resurser”.
I mina planer över hur jag ville jobba med detta projekt ingick bl a • besök på högstadieskola med matteprofil
• samtal med gymnasieelever på matematikkrävande gymnasieprogram • enkät till samma elever som ovan
• samtal med gymnasielärare i matematik
Förutom detta ville jag i mitt eget arbete på skolan bl a
• jobba mot att i ”Elevens val” vända sig tydligare mot de elever som vill ”fördjupa och bredda sina kunskaper i matte”, som det står i beskrivningen av detta val.
• öka den tid som under lektioner ägnas åt annan matte än ren räkning ur matteboken, t ex genom problemlösning, praktisk matte och gruppuppgifter av olika slag.
• ge mer annorlunda och varierande läxor för att få eleverna att reflektera över hur matematik används ”överallt”, t ex genom att använda tidningar och att anknyta till vardagssituationer som angår, rör och intresserar eleven själv.
• med kollegor diskutera skolans framtida sätt att organisera matteundervisningen. Arbetet med projektet
Lå 2001 – 2003
Att organisera undervisningsgrupper i matte från rena klasser till mer homogena grupper efter eget val, gör sig inte alltid lätt på en skola.
Faktorer som medverkar till att det inte görs, kan vara både att man inte är enig eller
övertygad i sina åsikter om lämpliga grupper, och att skolledning inte finner det nödvändigt eller möjligt att till matteämnet anslå de lärarresurser som är önskvärda för att bilda
fungerande grupper baserade på elevers önskemål, grupper vilka till antalet troligen blir fler än antalet klasser på skolan.
På ett antal högstadieskolor i landet finns det en uttalad profil med inriktning på matematik, till vilken det är möjligt att ansöka om att tillhöra.
Jag bestämde mig för att besöka S:t Ilians skola i Västerås och tog därför kontakt med Lennart Undvall, som vänligen tog emot mig och berättade om skolans matematik- och
naturvetenskapsprofil. På skolan går elever som både bor i dess närområde, men även elever som aktivt har sökt sig dit för möjligheten att utöka sina studier i matte och no.
Eleverna går i blandade klasser, alltså ej rena profilklasser och delas upp i olika grupper just under matte- och no-lektionerna. Det innebär att profilgrupperna innehåller elever från olika klasser, medan övriga elever i respektive klass har undervisning i sin egen klass. Systemet liknar det jag tidigare beskrivit från Torvallaskolan, där eleverna som valde ”snabb” matte bildade en blandad grupp.
På S:t Ilian har man också den erfarenheten att klassen som grupp i stor utsträckning bör vara en sammanhållen enhet och inte splittras i olika grupper i många olika ämnen. De elever som valt att tillhöra matteprofilen är förberedda på vad detta innebär redan då de söker den, och är därmed införstådda i att de kommer att ha undervisning i grupper med skolkamrater de inte känner från början.
Denna högstadieskola har som ett mål att öka antalet ungdomar som söker sig till
natuvetenskapliga/tekniska program på gymnasiet, och den tid som andra elever fritt får välja ämne till ”Elevens val”, använder profileleverna uteslutande till matte och no.
En avgörande orsak till att man i Västerås i början av 90-talet valde att i kommunens skolor starta profilklasser, var att man hade en enighet bland kommunens tjänstemän, bland dem en drivande skolchef, om att detta var både möjligt och värt att satsa på.
Som jämförelse kan jag nämna att i Östersunds kommun har man från politikerhåll konsekvent motarbetat alla former av undervisningsgrupper som baseras på önskan av homogenitet. De sista två åren har visserligen stöd givits till att bilda ett par mindre
att bilda grupper eller klasser vars existens bygger på att vissa elever söker fördjupa sig i vissa ämnen, är troligen svårt att finna.
På S:t Ilians skola, som förutom profil i matte och no även har en fotbollsprofil, hade man en lärargrupp som arbetat länge tillsammans och som var positiva till att jobba med att utveckla en matte/no-profil då man fick förfrågan från kommunhåll om detta.
Under de år som skolan haft sin profil har man lyckats med sin målsättning, att bland skolans elever ha en mycket hög andel elever som söker till gymnasieskolans naturvetenskapliga program. Ett annat mått på att man når framgång är resultaten på de nationella proven i matte, som överlag är mycket goda och ligger över genomsnittet.
Elever som söker matte-noprofilen är inte endast sådana med en särskilt framstående
begåvning i dessa ämnen, och förutsättningarna för att man ska klara av den takt och nivå som undervisningen ges på, prövas genom prov och eventuella intervjuer.
Vid mitt besök på S:t Ilian fick jag delta under ett par lektioner och tog tillfället i akt att tala med elever i åk 7. Som väntat tyckte eleverna jag talade med, att det mesta var bra och att undervisningen var som de hade förväntat sig innan de började. Takten var hög och för vissa var det jobbigt att hinna med, men man ville ändå att ”det skulle vara som det var”.
Det var ett mycket intressant och inspirerande besök jag gjorde på S:t Ilian. De tankar om värdet av att satsa på frivilliga val hos elever inom områden man vill utveckla sig, bekräftades och fick mig att tänka att kanske på sikt något sådant kan prövas även i Östersund!
Innan jag kom till Västerås hade jag trott att det var elever från skolor liknande S:t Ilian som sedan sökte sig till Matematikgymnasiet i Danderyd, men det bekräftades inte där. Undvall kände inte till någon elev som från S:t Ilian hade sökt sig till Danderyd.
I Västerås, som är en industrität stad, knyts många kontakter mellan företag och
gymnasieskolan med dess elever, varför de naturvetenskapliga linjerna är en bra utgångspunkt för elever att få influenser till en fortsatt utbildning efter avslutad gymnasieskolgång.
Danderyds gymnasium med sin matematiklinje var ytterligare en skola som intresserade mig mycket. Förutom att studera i Danderyd finns möjlighet att tillhöra gymnasiet på distans under första läsåret. Ett bra alternativ för unga elever som inte direkt efter åk 9 vill flytta långt hemifrån.
Jag besökte gymnasiet i maj 2002 och träffade Susanne Gennow, som undervisar där och som även ansvarar för ”Skolornas matematiktävling”.
Eleverna kommer huvudsakligen från Stockholmsområdet och distanseleverna är mycket få. Skolan samarbetar med Stockholms universitet, vilket innebär bl a att lärare i matematik på universitetet regelbundet deltar i undervisningen och på så sätt tidigt knyter kontakt med gymnasieeleverna.
Jag vet sedan tidigare att även på Fysikum på Stockholms universitet, har lärare och forskare fungerat som mentorer för skolelever i avsikt att avdramatisera universitetsstudier och öka intresset för att studera naturvetenskap.
I Östersund har vi tyvärr på Mitthögskolan ingen matematikgren, vilket hade varit en utmärkt samarbetspartner för matteintresserade elever i skolorna. Det kanske också kan komma i en framtid!
Besöket i Danderyd ledde i alla fall till att Torvallaskolans syo-konsulent blev ordentligt informerad om möjligheten till distansstudier i matte på gymnasiet, vilket i sin tur nästan ledde till att en elev sökte detta alternativ i Danderyd... Dock kan nu elever informeras om denna möjlighet.
Den mattetävling som anordnas av Matematikgymnasiet varje år, med klasser både för högstadium och gymnasium, har elever från Torvallaskolan deltagit i under två år. Dock är det ofta mycket svåra uppgifter, och dessvärre har jag upplevt att ett dåligt resultat på denna tävling, snarare har givit de elever som deltagit en känsla av att de är dåliga, istället för att de
ska känna att de är duktiga som kan delta över huvud taget. Detta läsår deltog vi sålunda inte i tävlingen.
Jag har talat en hel del om hur undervisningen kan organiseras på en skola och att
organisationen kan vara en nyckel till att hjälpa elever som har goda förutsättningar att lyckas i matte att utvecklas i möjligaste mån.
Men vad tycker elever som har fått en viss distans till att gå i grundskolan? Efter att ha lämnat åk 9, kan det vara lättare att ha synpunkter än vad det är då man fortfarande befinner sig i sin högstadietid.
Jag fick hjälp av gymnasielärare att få en enkät besvarad av elever på det naturvetenskapliga programmet, åk 1 och åk 2. Eleverna som besvarat enkäten går på tre olika gymnasieskolor och kommer naturligtvis från en mängd olika skolor, både i och utanför Östersunds kommun. Vad jag ville veta var hur deras matteundervisning hade varit organiserad och eventuella synpunkter på detta, på vilket eller vilka olika sätt de hade arbetat i matte och hur mycket eller lite ”lustfylld” deras inställning till matte på högstadiet hade varit.
Vad jag fick på köpet var massor, massor av kommentarer och åsikter om hur de nu såg på matten i åk 9 – mycket intressant fanns att läsa.
Enkäten, som finns bilagd i slutet av denna skrift, besvarades av 128 elever och jag studerade resultaten efter att ha delat in dem i grupper efter kön respektive mattebetyg i åk 9.
Sett över samtliga grupper satte i princip alla elever ett kryss på den vänstra delen av linjen, som betydde att man tyckt att matten i 9:an varit mer eller mindre lätt. På linjen under, där man skulle markera hur lustfylld matten hade upplevts, var ca 20-25% av alla kryss
markerade på den högra sidan, mot svaret ”tråkigt” – några svar till och med allra längst ut till höger!
Av svaren kunde utläsas att drygt 60 % av alla elever på matten i åk 9 arbetat i sin egen klass, där olika nivåer på samma läromedel förekom.
Drygt 20 % hade tillhört grupper med elever från olika klasser, indelade i nivåer efter eget val. Av övriga svar fanns andra sätt man hade organiserat undervisningen på och flest andel av dem, ca 10 %, var att man hade jobbat i egen klass med samma nivå på läromedlet.
Resultatet var inget som överraskade mig, vi jobbar ju på Torvallaskolan som de flesta elever hade svarat och har periodvis provat den organisation som var näst mest vanlig.
Uppgiften om vilka inslag som förekom i matteundervisningen visar på en oerhört enahanda matteundervisning – att räkning i matteboken var vanligast förekommande var väntat, men förutom genomgång av exempel på tavlan, diagnoser och prov samt oftast läxor, existerade knappt något annat på mattetimmarna i åk 9 för dessa elever.
Några kunde påminna sig att man enskilt ibland hade gjort problemlösningsuppgifter och ytterligare några ansåg att de vid ett par tillfällen hade tränat huvudräkning!
1-2 elever hade satt kryss vid mattelaboration och nästan lika få mindes att de i grupp hade löst problemlösningsuppgifter!
Man hoppas att dessa elever har glömt lite av hur matten var i 9:an...
Jag rannsakar mig själv och blir då inte förvånad, men bekymrad och vet att vi mattelärare alltför ofta blir slavar under våra matteböcker – ”måste hinna...”
De flesta elever, ca 65 %, angav att de hade läst mattekursen i åk 9 i en för dem lagom takt, och ca en tredjedel av enkätsvaren hade svaret ”ja” på frågan om man hade haft möjlighet att påbörja gymnasiets A-kurs redan i nian. Ett diskutabelt resultat var att ca 70 % av eleverna uttalade att de ansåg sig ha nödvändiga kunskaper med sig från grundskolan för att klara gymnasiet på ett för dem tillfredsställande sätt. Vad ska vi tycka om att det är mer än en fjärdedel av elever som i grundskolan anses vara duktiga, som när de börjar gymnasiet finner att deras kunskaper inte är tillräckliga?
Ovan angivna procenttal gällande de olika svaren ger mig inga helt nya idéer om hur man bör jobba med matten i grundskolan, de är endast svarsfrekvenser som jag inte innan hade
spekulerat över och som jag nu efter att ha läst enkätsvaren inte förvånas över. Det som för mig var värdefullt var alla kommentarer som eleverna hade skrivit, en övervägande del av alla svar visade åsikter som var kloka, arga, berömmande, insiktsfulla och framförallt engagerade! Det finns många kommentarer som ger uttryck för samma åsikt. De vanligaste
kommentarerna rör gruppindelning (hur matten var organiserad), både gruppstorlek och homogena/inhomogena grupper, vidare undervisningens innehåll samt lärarens betydelse för den enskilda eleven. Valda delar av kommentarerna redovisas i slutet av denna rapport. Beträffande inhomogena grupper, oftast den egna klassen, kontra mer homogena grupper, oftast från skilda klasser, utläses tydligt att för flera av de som varit positiva till att ha klassen som undervisningsgrupp är just klasstillhörigheten det viktigaste, hur matten är organiserad är av underordnad betydelse. Många som inte varit lika positiva eller till och med missnöjda, hävdar att det varit för lite genomgångar på tavlan, svårt att få hjälp av läraren, för lite mattediskussioner och ofta rörigt och ineffektivt. Dessutom beskrev några elever just
spridningen av kunskapsnivån i klassen som en möjlig orsak till att de inte i åk 9 hunnit med områden som sedan blev nya för dem på gymnasiet, t ex funktioner, ekvationer och
formelräkning.
För de som gått i grupper baserade på val av nivå, framhölls som positivt möjligheten att hålla ett högre tempo, lättare med genomgångar och fördelen av att jobba med andra som var på samma nivå som man själv.
Lärarens betydelse för elever kommenterades i några enkätsvar, det är viktigt att läraren är kompetent, rättvis och intresserad av att lära ut. Dessutom upplevs det naturligt nog som en nackdel att behöva byta lärare, vilket elever ofta utsätts för flera gånger under högstadiet.
Synpunkterna på matteundervisningen i åk 9 var många. Om jag försöker kategorisera svaren efter vad som påpekats, kan synpunkterna hamna inom följande ”områden”:
• tempot – för dåligt, för ”slött”
• ökad svårighetsnivå och fördjupad matte i grundskolan; bättre förberedande för gymnasiet • mer varierad undervisning, inte bara räkna i matteboken
• struktur och organisation – dela in i olika nivåer eller grupper
• bättre kontakt mellan grundskol- och gymnasielärare så att grundskollärarna vet vad som förväntas av eleverna på gymnasiet
Det verkar alltså som om en stor del av eleverna vid det naturvetenskapliga programmet på gymnasiet upplever att det hade varit en fördel för dem att redan i åk 9 fått en viss inskolning i den matte som skulle möta dem på gymnasiet.
Det stärker uppfattningen att vi i grundskolan mer aktivt måste ge stöd även åt de elever som inte har problem med matte, utan som istället måste ges en chans att utveckla den förmåga de redan har.
De gymnasielärare jag har talat med instämmer naturligtvis, många elever skulle tidigt på gymnasiet klara matten avsevärt mycket bättre om de var bättre förberedda i åk 9. Det skulle kunna innebära färre avhopp från mattekrävande linjer, men också att eleverna på gymnasiet skulle kunna komma att utvecklas mer om det tidigare fanns en större förtrogenhet med matten på ett djupare plan än vad man vanligen har möjlighet att arbeta med i inhomogena mattegrupper i grundskolan.
En annan viktig sak att förbättra är kommunikationen mellan lärare på olika stadier, tidigareskola – senareskola, senareskola – gymnasium. Det är oerhört viktigt för oss som
jobbar på högstadiet att veta och förstå de problem som våra elever kan komma att ställas inför på gymnasiet, och även att höra lärarnas syn på dessa problem och hur de skulle kunna förebyggas genom ett bättre samarbete.
Kanske skulle vi finna det oundvikligt att mer aktivt skapa bättre förutsättningar för våra matematikstarka elever – likaväl som för de som finner matten svår.
Avslutning
Arbetet med detta projekt har för mig bekräftat både att matteundervisningen på högstadiet måste varieras mer och organiseras med tanke på det bästa för alla elevkategorier.
Diskussioner på Torvallaskolan hoppas jag ska fortgå och kan leda till arbetsformer som vi tillsammans tror ska fungera väl och vara till gagn för samtliga våra elever.
Genom att genomföra de punkter jag hade som önskemål då jag planerade arbetet, har jag insett vikten av att själv fortsätta att utveckla de punkter jag satte som mål för mitt eget arbete på skolan.
Detta arbete fortgår och blir förhoppningsvis alltmer nyanserat och bättre, även om den tid det tar att utveckla nya arbetssätt är ett problem att ständigt brottas med...
Hur som helst har det varit nyttigt, spännande och berikande att fördjupa mig i den fråga som jag ofta måst ställa mig i arbetet som mattelärare – hur tar vi tillvara matematikstarka elevers resurser?
Bilaga – några elevkommentarer från enkät till gymnasieelever Om sammanhållen klass i matteundervisning...
- Bra, man fick vara med klassen och det ger en trygghetskänsla.
- Ge mer hjälp åt duktiga elever, dock enbart om det inte går ut över de mindre bra eller om det betyder att klassen splittras. Det viktiga är att alla ur samma klass har lektioner tillsammans som vi hade.
- Bra, för att även om alla inte var lika så var vi ändå en klass.
- Fungerade bra, eftersom det var olika genomgångar för de olika läromedlen.
- Det fungerade mindre bra. Vi var en stor klass och det blev rörigt när man räknade på olika nivåer.
- Fungerade väl ganska bra, men läraren var inte tillgänglig så mycket eftersom han var upptagen hela tiden med de som behövde mycket hjälp.
- Sådär, man fick bara jobba i sin egen takt, dålig effektivitet.
- Läraren hade inte så mycket tid för mig som det gick bra för. Jag fick istället räkna för mig själv eller hjälpa andra.
- Det som var mindre bra, var att man oftast inte hade andra som var på samma ställe att diskutera med. Genomgångar på tavlan var sällsynta eftersom alla var på olika ställen. - Mindre bra, alla räknade i olika takt och vi hade bara en genomgång i veckan.
Om homogena grupper med elever från skilda klasser...
- Bra, då alla fick arbeta med andra på samma nivå - Det fungerade bra!
- Det var bra, de flesta var mer motiverade i den svåra gruppen och vi jobbade bra ihop. - Fungerade mycket bra. Vi var två klasser och hade två lärare, en som hade gruppen med den lättare boken, den andra läraren hade gruppen med den svårare boken.
- Bra för att vi kunde hålla ett högra tempo, ingen halkade efter, lättare med genomgångar.
Om undervisningen i åk 9...
- Man borde jobba mer med problemlösning och huvudräkning.
- Det gick på tok för sakta i 9:an. Jag kunde läsa fortare, men då utan stöd.
- Önskar att det hade varit bättre struktur, mer val inför gymnasiet (olika nivåer och grupper).
- Inte bara räkna i boken, det blir tråkigt.
- Dela in i grupper efter om man har röd eller grön bok istället för att bara dela klassen i olika grupper om man har en extralärare.
- Det underlättar väldigt om läraren går igenom på tavlan.
- Det jag mest är irriterad över är att matten i 9:an var fruktansvärt oorganiserad. - Höj svårighetsnivån något, det underlättar se´n.
- Det borde vara mer förberedande så att man lär mer än bara grunderna. - Vi hade för lågt tempo i 9:a, vi skulle ha vant oss vid mer gymnasienivå.
- Dålig, det jag lärde mig på mellanstadiet klarade jag mig på genom hela högstadiet. - På tok för slött!
Om lärarens betydelse...
- Matten var bra, jag tror det beror mycket på läraren!
- Tjejerna fick dåligt bemötande av läraren och nästan skäll om vi bad om hjälp. Killarna fick bra bemötande och bra betyg.
- I 7:an när vi hade vår första lärare, mådde jag psykiskt dåligt p g a att han hatade oss. - Jag hade en jättebra, men framförallt engagerad lärare som älskade att undervisa. Det tror
jag är det allra viktigaste. Hon motiverade mig.
Om speciella svårigheter som mötte på gymnasiet...
- Vi hade aldrig hållit på med grafer och liknande. - Visste ingenting om ekvationer eller funktioner.
- Det har gått dåligt på proven, har inte räknat allt förut t ex potensräkning och ekvationer. - Stor skillnad på nians och gymnasiets matte, vilket har varit jobbigt.
- Det är saker i matten nu som vi inte gjort något med i grundskolan, t ex funktioner. - Ekvationer var bara ett ord för mig sedan tidigare.
Om gruppstorlekens betydelse...
- Det fungerade bra. Vi var inte så många så det gick fort att få hjälp och vi blev bra i matte! - Vi var rätt många, så ibland fick man vänta mycket länge.
- Det var stökigt och stimmigt.
- Det fungerade väl ganska bra, men det hade gärna kunnat vara en mindre grupp. - Fungerade sådär. Eftersom vi var så många fanns det de som jobbade bra och de som
Enkät – matematik i åk 9
Gymn.progr._______________ Årskurs__________ Kön______________
Mattebetyg i åk 9 ______
Jag ber Dig tänka tillbaka och försöka påminna Dig din matteundervisning i åk 9 samt därefter besvara följande frågor.
Sätt ett kryss längs linjen som bäst motsvarar Din uppfattning!
• Jag uppfattade ämnet matte under åk 9 som:
lätt svårt
• Jag uppfattade ämnet matte under åk 9 som:
roligt tråkigt
• Hur var matteundervisningen organiserad på Din skola då Du gick i 9:an? ____ arbete i hel egen klass, där olika nivåer på läromedlet förekom
____ arbete i hel egen klass, där alla arbetade med samma nivå på läromedlet
____ arbete i grupper med elever från skilda klasser, indelade i olika nivåer efter eget val
____ annat, nämligen____________________________________________
• Hur anser Du att detta sätt att arbeta i grupp fungerade – bra eller mindre bra? Varför? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________
• Vilka inslag av nedan uppräknade förekom i matteundervisningen? Numrera dem gärna efter hur ofta de förekom – om Du minns!
____ räkning av uppgifter i matteboken
____ mattelaborationer t ex mäta, väga och andra praktiska uppgifter
____ problemlösningsuppgifter, enskild lösning
____ huvudräkningsträning
____ läxor, hur ofta?________________
____ genomgång av exempel på tavlan
____ diagnoser, prov
• Gavs möjlighet att läsa mattekursen i den takt som Du själv bedömde som lagom för Dig?_________________________________________________________________
• Gavs möjlighet att redan i åk 9 börja arbeta med gymnasiet´s A-kurs om någon önskade?_____________________________________________________________
• Anser Du att Du hade nödvändiga kunskaper med Dig från grundskolan för att klara av gymnasiematematiken på ett för Dig tillfredsställande sätt?
____________________________________________________________________
• Om inte – vilka svårigheter har Du främst upplevt?____________________________
• Egna synpunkter på matteundervisningen i 9:an som Du själv vill delge:
___________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Tack för hjälpen!
