Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2020 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-20/14-SE
Särskilda
undervisningsgrupper i En
skola för alla
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Special Education Groups in A School for All
Henrik Streng
Handledare: Mathilda Hallberg Examinator: Henrik Lindqvist
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Syftet med den här studien har varit att undersöka vilken uppfattning kommunpolitiker i bildningsnämnden har om särskilda undervisningsgrupper. Följande frågeställningar har utformats utifrån studiens syfte: Vilka möjligheter uppger kommunpolitikerna att det finns det med särskilda undervisningsgrupper? Vilka hinder uppger kommunpolitikerna att det finns det med särskilda undervisningsgrupper? Skapar särskilda undervisningsgrupper
förutsättningar för lärande? Kvalitativa intervjuer med semistrukturerad karaktär valdes som datainsamlingsmetod. Med tematisk analys blev empirin analyserad. Analysen resulterade i olika teman. Studiens resultat visar att det finns både fördelar och nackdelar med särskilda undervisningsgrupper men det finns ett behov av särskilda undervisningsgrupper, enligt kommunpolitikerna. Behovet av elevers delaktighet uppges som viktig för det sociala samspelet men även för att varje individ ska känna en grupptillhörighet. Delaktighet kan förekomma i ordinarie klassrum men även i en särskild undervisningsgrupp. Det behovet finns även om en elev är placerad i en särskild undervisningsgrupp.
Nyckelord: en skola för alla, särskilda undervisningsgrupper, kategoriska perspektiv, relationella perspektiv, dilemmaperspektivet, inkludering
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 2
2. Centrala begrepp ... 3 Särskild undervisningsgrupp ... 3 Delaktighet ... 3 Exkludering ... 3 Differentiering ... 4 Segregering ... 4 En skola för alla ... 5 3. Bakgrund ... 6
Läroplaner och specialundervisning ... 6
4. Tidigare forskning ... 8
Faktorer som kan påverka eleverna positivt i särskilda undervisningsgrupper ... 8
Faktorer som kan påverka eleverna negativt i särskilda undervisningsgrupper ... 9
Elevers sociala och emotionella utveckling i särskilda undervisningsgrupper ... 11
5. Teoretiska perspektiv ... 13
Inkluderingsperspektivet ... 13
Specialpedagogiska perspektiv ... 14
6. Metod och genomförande ... 16
Urval ... 16
Genomförande ... 17
Bearbetning – Tematisk analys ... 17
Etiska aspekter ... 18
7. Resultat ... 19
Likvärdig undervisning ... 19
En skola ska vara för alla ... 19
Alla elevers närvaro i klassrummet ... 20
Språk och segregation ... 22
Elevernas möjlighet att nå kunskapskraven ... 23
Speciella verksamhetsgrupper ... 25
Behovet finns ... 25
En varaktig placering ... 28
Delaktighet eller särskiljning ... 29
8. Diskussion ... 32
En skola för alla ... 32
Möjligheter med särskilda undervisningsgrupper ... 33
Särskilda undervisningsgrupper och lärande ... 34
Förslag på vidare forskning ... 36
Referenser ... 37
Bilaga 1 ... 43
1
1. Inledning
I flera decennier har begreppet ”En skola för alla” satt sin prägel på skolpolitiken i Sverige. Alla barn ska känna sig välkomna i den obligatoriska skolan och likvärdighet ska vara grundregeln (Egelund, Haug & Persson, 2006). En skola för alla som demokratiskt
kunskapssamhälle ska vara en självklarhet. Utifrån ett sådant synsätt ska undervisningen vara individanpassad med en hänsyn för elever i särskilda behov där undervisningen inte kan tillgodoses i den stora gruppen (SOU, 2008:109).
Enligt Skolverket (2014) ska undervisning till största del ges i ordinarie undervisningsgrupp med stödinsatser. Om det särskilda stödet inte räcker till ska ett åtgärdsprogram utformas och beskriva vilket stöd eleven är i behov av. En åtgärd kan vara att undervisningen ska ges i en särskild undervisningsgrupp. För att det ska bli aktuellt med en placering i en särskild undervisningsgrupp måste åtgärderna gälla som en placering. Enligt Persson och Persson (2012) är det viktigt i det här avseendet att enheten i första hand har erbjudit och försökt att ge stödet i den klass eller grupp som eleven tillhör.
I Skollagen (2010:800) 5 kap 11 § står att om särskilda skäl anges kan undervisning av eleven ske i en annan undervisningsgrupp eller enskilt. Skolverkets studie om särskilda
undervisningsgrupper (2014) menar att det inte finns något hinder för en kommungemensam särskild undervisningsgrupp. Vidare säger Skolverkets studie att det många gånger är en fråga om ekonomi där kommunerna har en egen verksamhet för särskilda undervisningsgrupper istället för att skicka eleverna till fristående skolor som i längden blir ett dyrare alternativ. Barn och ungdomars främsta mötesplats är skolan. I skolan ska de utvecklas efter egen
förmåga när det gäller såväl kognitiva förmågor som sociala förmågor. Skolans uppdrag är att alla elevers behov ska tillgodoses genom en likvärdig utbildning. Detta kan skolan leva upp till om en skola för alla innebär att undervisningen genomförs genom att elevernas behov tillgodoses. Elevens bästa behöver inte innebära att alla elever undervisas i samma rum utan en del elever behöver undervisas i ett annat rum och i ett annat sammanhang än övriga elever i klassen (Lgr 11, 2011). När pedagogen inte har tillräckligt med kunskap för att hjälpa eleven och elevens behov inte kan tillgodoses kan en lösning vara att eleven placeras i en särskild undervisningsgrupp under en period.
2
I Januariavtalet (2019), som ännu inte påbörjats, påtalas att inkluderingsfrågan har gått för långt. I och med det ska skolorna ha möjlighet att arbeta med mindre undervisningsgrupper som i sin tur ska göra det lättare för eleverna att få särskilt stöd. I avtalets innehåll finns även att resursskolorna ska utvecklas som en del.
Mot denna bakgrund har jag valt att undersöka vilken syn kommunpolitiker i
bildningsnämnden har på särskilda undervisningsgrupper. Anledningen till att jag valt att studera just kommunpolitiker beror på att de har en betydande funktion i skolorganisationen. De har den avgörande beslutsrollen om särskilda undervisningsgrupper ska existera eller avvecklas. I kommunen som studien är genomförd är samtliga särskilda undervisningsgrupper nedlagda. Kommunen startade upp ett inkluderingsprojekt och fortbildade all personal i skolan för att personalen skulle få förutsättningar att ta emot elever som är i behov av särskild undervisningsgrupp.
I min studie avser jag att utvärdera kommunpolitikernas uppfattning om särskilda undervisningsgrupper i skolan och ta reda på vilka framgångsfaktorer och hinder som
kommunpolitikerna upplever med särskilda undervisningsgrupper. I min kommande roll som specialpedagog är det av stor vikt att jag skapar förutsättningar för alla elever. För en del elever är särskilda undervisningsgrupper en möjlighet till undervisningsstöd i mindre grupp men även hjälp till att fungera i vardagen.
Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att undersöka vilken uppfattning kommunpolitiker i bildningsnämnden har om särskilda undervisningsgrupper.
Frågeställningarna som kommer att belysas i arbetet är följande:
• Vilken uppfattning har kommunpolitikerna om begreppet En skola för alla? • Vilka möjligheter uppger kommunpolitikerna att det finns med särskilda
undervisningsgrupper?
• Vilka hinder uppger kommunpolitikerna att det finns med särskilda undervisningsgrupper?
3
2. Centrala begrepp
I den här delen presenteras centrala begrepp som är återkommande i studien.
Särskild undervisningsgrupp
När en elev hamnar i skolsvårigheter av olika slag blir det ofta svårt för skolorna att tillgodose dessa behov i ordinarie verksamhet. Eleven får då en till en undervisning eller blir placerad i en särskild undervisningsgrupp (Skolinspektionens, 2014). I den särskilda
undervisningsgruppen förekommer en större lärartäthet och elevgruppen mindre än i ordinarie klassrum (Gerrbo, 2012). Blir en elev placerad i en särskild undervisningsgrupp sker
undervisningen på annan plats än i ordinarie klassrum. Särskilda undervisningsgrupper kan vara placerade på ordinarie skola men även i en lokal utanför skolans område.
Enligt Persson (2007) är den särskilda undervisningsgruppen en organisation i skolan som ger eleverna specialpedagogiskt stöd under en period. Ahlberg (1999) anser att en särskild
undervisningsgrupp är ett stöd för eleven eftersom undervisningen sker i mindre grupp och eleven kan få stöd mer frekvent än i en större grupp.
Delaktighet
Delaktighet skapas när människor är närvarande i ett sammanhang där deltagarna deltar i en aktivitet i samspel med varandra. Att eleverna blir delaktiga i klassrummets och skolans sociala sammanhang är en del av personalens ansvar. (Boo, Forslund Frykedal & Thorsten, 2017). Enligt Skolverket (2015) sker delaktigheten när eleven känner sig trygg och
välkommen i skolmiljön som eleven vistas i. I lärmiljön ska alla elever ha samma möjligheter till delaktighet. Delaktighet handlar om elevens egen upplevelse om delaktighet, enligt
Elvstrand (2009). Hur mycket delaktighet en elev upplever kan endast eleven själv avgöra (Elvstrand, 2009).
Exkludering
Exkludering kan beskrivas som motsatsen till inkludering. I en exkluderande miljö blir gränsdragandet för deltagande tydlig. När en individ blir utestängd från gemenskapen genom att andra människor beslutat det blir exkluderingen tydlig (Persson, 2013).
4
Enligt Karlsudd (2011) sker ständigt särlösningar där elever exkluderas regelmässigt genom att placeras i särskilda grupper med särskilda lärare. Exkluderingen sker vid dessa tillfällen eftersom verksamheten inte klarar av att möta elevernas behov. Enligt Nilholm (2012) exkluderas en elev i skolan när det skapas särlösningar för att eleven inte passar in i den ordinarie undervisningen. När en elev placeras i en annan undervisningsgrupp sker en exkludering.
Differentiering
Enligt Persson (2013) kan en differentiering vara både organisatorisk och pedagogisk. I den organisatoriska differentieringen handhas elevers olikheter genom grupperingar utifrån elevernas prestationsförmåga. Eleverna befinner sig oftast i olika rum (Persson, 2013). I den pedagogiska differentieringen anpassas undervisning, innehåll, arbetsuppgifter med olika krav på svårighetsgrad samt arbetssätt.Enligt Persson (2013) sker en pedagogisk differentiering när alla elever får vara en del av sammanhanget och känna en tillhörighet. En pedagogisk differentiering innebär att undervisningen blir individuellt tillrättalagd men undervisningen sker tillsammans med övriga i klassen.
Segregering
Enligt NE (2020) innebär en segregation att människor från olika grupper lever åtskilda från varandra. Segregationen kan vara både frivillig och ofrivillig. I skolvärlden kan segregering förekomma genom att en elev separeras från sina klasskamrater och får sin undervsining på annan plats.
Enligt Bunar (2001) är segregation en form av social differentiering som har fått en
geografisk uppdelning av olika befolkningsgrupper där människor från samma folkgrupp bor på samma ställe.
Andra begrepp som är närliggande är etnicitet, mångfald, socioekonomisk status och social klass. Det socioekonomiska begreppet synliggör skillnader utifrån vårdnadshavares
utbildning, yrke, inkomst och civila status (Hegelund, Flensborg-Madsen, Vassrd, Nicklasen & Lykke Mortensen, 2018)
5
En skola för alla
I samband med att LGR 80 uppkom begreppet ”En skola för alla”. Begreppet syftar till att alla elever ska erbjudas stöd och hjälp för att kunskapskraven ska uppnås. I skollagen (2010:800) står det att utbildningen ska ta hänsyn till elevers olika behov. För att eleverna ska utvecklas så långt som möjligt ska stöd och stimulans ges. Skolan ska sträva efter att uppväga skillnader i elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.
Enligt SOU (2004:98) är viktiga förutsättningar i en skola för alla att eleverna förespråkar sig själva, gör aktiva val och uttrycker önskemål. Vidare står det att en skola för alla har samtliga elever individuella utvecklingsplaner, elever med funktionshinder får utbildning av hög kvalité och allmän kunskap om anpassningar och hjälpmedel är en förutsättning för verksamheten och alla elevers lika värde.
6
3. Bakgrund
I det här kapitlet kommer jag kortfattat beskriva hur organiseringen av särskilda undervisningsgrupper genom den svenska skolhistorian från 1842 och framåt.
Läroplaner och specialundervisning
I och med 1842 års folkskolestadga skulle alla barn ha en obligatorisk skolgång med skolstart när eleverna är sju till nio år gamla. Inledningsvis undervisades alla elever tillsammans men efter en tid skedde en differentiering av eleverna. Elever som ansågs obegåvade men även elever från fattiga förhållanden fick endast undervisning i ämnena kristendomskunskap, läsning, skrivning, räkning och kyrkosång. Anledningen till den begränsade undervisningen var tillräckligt med kunskap för att de skulle veta sin plats i samhället. (Egelund, N. Haug, P & Persson, B, 2006)
Under 1960-talet diskuterades en skola för alla. Enligt Brodin och Lindstrand (2013) var den viktigaste frågeställningen hur skolan skulle lösa individualiseringen. Brodin och Lindstrand (2013) visar i Lgr 62 borde specialundervisningen gälla som en individualisering av den ordinarie undervisningen och specialundervisningen kunde bedrivas i större eller mindre grupp. Det förde med sig att specialundervisningen ökade enormt. I Emanuelssons (2003) beskrivning av Lgr 62 finns det anvisningar om test för urval och diagnoser. Resultaten skulle avgöra vilka elever som skulle få plats i hjälpklasser. I slutet av 60-talet hade minst var tredje elev i varje årskull någon form av specialundervisning.
Emanuelsson (2003) anmärker på grundskolans specialundervisning under 1960- och 70-talen. Den bedrevs som behandlingsverksamhet. Syftet med verksamheten var att den skulle anpassa de elever som hade avvikelser och svårigheter så att de skulle kunna den följa ordinarie verksamheten och villkoren där. I Lgr 69 menar Emanuelsson (2003) att vikten läggs på eleverna med diagnoser som sedan kopplas till undervisnings- och
behandlingsprogram. Under den här perioden var tilltron stark till specialundervisningen och uppfattningen var att genom specialundervisning skulle eleven kunna hämta in all förlorad kunskap och återgå till vanlig klassundervisning.
1974 påbörjades en ny utredning. SIA-utredningen påtalade segregationen med specialskolor och special klasser måste upphöra (Brodin & Lindstrand, 2013). I följande läroplan, Lgr 80, var den tydliga målsättningen att det skulle vara en skola för alla med sammanhållna
7
undervisningsgrupper och endast under kortare perioder fick det förekomma
specialundervisning i segregerad form enligt Emanuelsson (2003). Vidare hade Lgr 80 som mål att varje elev är unik och skolan ska utgå från det och anpassa undervisningen och arbetssättet för eleverna och i och med det undvika att de får problem i sitt skolarbete. På så sätt ville man minska spännvidden mellan särskolan och grundskolan och få till en integrering mellan verksamheterna. Trots detta påtalar Brodin och Lindstrand (2013) att den nya formen av specialundervisning i början av 1980-talet växte och detta medförde att det sattes ett tak på 30 speciallärartimmar per 100 elever.
När Lpo 94 (1994) verkställdes var kommunaliseringen av skolan genomförd. Kommunerna fick således ansvaret för genomförandet av undervisningen och för eleverna i behov av särskilt stöd. De övergripande kraven i Lpo 94 (1994) var att undervisningen skulle anpassas efter varje elevs behov, vara likvärdig samt vara för alla elever. Genomförande av arbetet med elever i behov av särskilt stöd var all personals ansvar. Skyldigheten för varje lärare som undervisade var att möta varje elevs behov, erfarenheter, förmåga och tänkande skulle vara på den enskilda elevens nivå. Enligt Tinglöv (2011) ökade det särskilda stödet i mitten av 90-talet. En av anledningarna till det var skolornas fokus på att ge alla elever möjligheten att nå målen i läroplanen. Detta förde med sig särlösningar inom specialundervisningen.
Särlösningarna var ofta nivågrupperingar och särskilda undervisningsgrupper.
I Lgr 11 (2011) ligger tyngdpunkten det i centrala innehållet och förmågor som eleverna ska uppvisa. I de fall där eleven inte uppfyller kunskaperna i undervisningen ska eleven erbjudas särskilt stöd i klassrummet. Trots detta ger såväl Skolverket som skollagen sitt stöd för att undervisning ska ges möjlighet att bedrivas i särskilda undervisningsgrupper. I Skollagen (2010:800) 5 kap 11 § anges att om särskilda skäl anges kan undervisning av eleven ske i en annan undervisningsgrupp eller enskilt. I Skolverkets studie om särskilda
undervisningsgrupper (2014) finns inte något hinder för att skolverksamheten har en kommungemensam eller en skolenhet har verksamhet som tillgodoser det stöd där elever i behov av särskilt stöd har sin undervisning. Skolverket och skollagen är tydliga med att den särskilda undervisningsgruppen inte får bli en permanent lösning för den enskilda eleven.
8
4. Tidigare forskning
I det här kapitlet kommer för den här studien relevant tidigare forskning om särskilda undervisningsgrupper att presenteras.
Faktorer som kan påverka eleverna positivt i särskilda
undervisningsgrupper
I en avhandling som Henriksson (2004) presenterar känner avhoppade elever från gymnasieskolans individuella program ett misslyckande i sin utbildning. I studien fick
eleverna skriva en berättelse om ett specifikt tillfälle där de misslyckats i en skolsituation. För att komplettera elevernas berättelser blev de även intervjuade av Henriksson. Det framkom i materialet att eleverna kände en bristande tillit i relationer, skam, utanförskap och
otillräcklighet. Detta berodde på att de inte såg någon meningsfullhet i utbildningen eftersom de inte kunde relatera de teoretiska kunskaperna till något användbart.
Hugo (2011) har i en studie följt undervisningen för en liten undervisningsgrupp på det individuella programmet på gymnasiet samt intervjuat både elever och lärare. Enligt Hugo (2011) är det av stor betydelse att helheten presenteras för eleverna i lärandesituationen. Det teoretiska innehållet i kärnämnena förstärks genom att eleverna utför arbetet praktiskt med sina teoretiska kunskaper. Vidare menar Hugo (2011) att eleverna många gånger känner att en mängd ämnen saknar sammanhang och blir meningslösa när de blir uppdelade för eleverna. Johansen (2000) visar i sin studie att elever med socio-emotionella behov gynnas i sitt lärande när de befinner sig i små klasser och relationen med läraren är nära och mellanmänsklig. De upplever meningsfulla och succéfyllda händelser i lärandet vid dessa situationer.
Skolerfarenheterna förändras för eleverna och även deras inställning till skolan. Den positiva relationen med lärarna blir i ett elevperspektiv värdefull (Johansen, 2000). Det visar även forskning från England. I en studie av Morrison Gutman, Vorhaus, Burrows & Onions (2018) om specialskolor med elever som har socio-emotionella svårigheter framkommer det att eleverna på skolan åstadkommer lika stora framsteg ämnesmässigt som elever som undervisas i de ordinarie skolorna. Det som blir tydligt i det här fallet är skolmiljöns betydelse för
9
De elever som omfattas i studien av Morrison et. al. (2018) tillbringar ungefär tre år på skolan. De tränas för att uppnå en säkerhet i det socia-emotionella beteendet och större delen av eleverna gjorde enorma framsteg. Efter avslutade studier på specialskolorna är eleverna involverade i färre incidenter där de hamnade i konflikt i såväl skolan som samhället. En fördel med särskilda undervisningsgrupper enligt Gillberg (2013) är möjligheten till att undervisa elever med ADHD i en liten grupp. På så sätt ges möjlighet att ge eleverna individuella instruktioner i skolämnena i större utsträckning än om eleverna varit i sin ordinarie undervisningsgrupp. Gillberg (2013) menar även att eleverna i en särskild
undervisningsgrupp bör ha korta arbetspass med regelbundna raster för att de ska koncentrera sig under arbetspassen. Enligt Hugo (2018) blir elever sedda och bekräftade i den särskilda undervisningsgruppen. De kan även koncentrera sig bättre i den lilla gruppen. Elever som tidigare blivit kränkta dagligen känner att de blir accepterade i den särskilda
undervisningsgruppen.
I en kvalitetsgranskning av särskilt stöd i enskild undervisning och särskilda
undervisningsgrupper från Skolinspektionen (2014) framkommer det att eleven får förstärkt särskilt stöd och det sker en förbättring av skolsituationen i särskilda undervisningsgrupper. Granskningen visar även att flertalet elever höjer sina betyg från F till E. De får även betyg i fler ämnen än vad de haft tidigare. Eleverna utvecklade även sina sociala förmågor i de särskilda undervisningsgrupperna.
Enligt Karlsson (2007) är skolans syfte med att placera en elev i särskild undervisningsgrupp att eleven ska få särskilt stöd och specialpedagogiska insatser som för med sig att en återflytt till klassen ska ske.
Faktorer som kan påverka eleverna negativt i särskilda
undervisningsgrupper
Särskilda undervisningsgrupper har blivit ifrågasatta eftersom det uppstår en särskiljning av elever. Delaktighet med tidigare klasskamrater och lärare upphör ofta när elever placeras i SU-grupper. Enligt Gerrbo (2012) bygger delaktighet och allas lika värde på demokratins grunder och att alla har rätt till tillträde i den ordinarie skolformen. Maheler (2009) har i en studie kommit fram till att en placering i särskilda undervisningsgrupper kan vara en orsak till att eleverna får sociala problem. Flertalet av elever som fått sin undervisning i en särskild
10
undervisningsgrupp och blivit diagnostiserade ofta har det svårare i skolan och senare i yrkeslivet än de som inte blivit diagnostiserade och placerade i en särskild
undervisningsgrupp. Enligt Säljö (2015) är en förutsättning för lärande att vi kan samarbeta. Människor med olika erfarenheter samverkar för att skapa kunskapsrika miljöer. Säljö (2015) påtalar att erfarenheter formar oss och omgivningen är avgörande för utveckling. Självklart kan det vara en möjlighet att detta kan ske i en SU-grupp men det finns större förutsättningar för positiv utveckling i ordinarie klassrumssituationer där människor med olika erfarenheter och förutsättningar träffas kontinuerligt.
En viktig del i delaktigheten är när eleverna formas i samspel med sin omgivning. Genom kommunikation blir eleven en del av den sociala gemenskapen och eleven lär sig regler, kunskaper, värderingar, normer och föreställningar om sin omgivning och världen (Vygotskij, 2000). Persson och Persson (2012) anser att en inkludering inte behöver vara att alla elever hela tiden befinna sig i samma rumsliga miljö men det behöver finnas en ambition där alla former av diskriminering motverkas genom att människor bemöter varandra med ett respekterande tillvägagångssätt. För att inkludering ska vara möjlig menar Boo, Forslund Frykedal och Thorsten (2017) att alla elevers olikheter ska välkomnas. Undervisningen behöver sträva efter att allas varierande behov tillgodoses genom att undervisningen anpassas och alla elever ses som en tillgång. Vidare menar Boo, Forslund Frykedal och Thorsten (2017), att för att bli engagerade i sin egen kunskapsutveckling och bli motiverade att lära sig måste eleverna ges möjlighet att känna delaktighet och samvaro. Göransson och Nilholm (2013) menar att en del av inkluderingen sker i den pedagogiska och sociala gemenskap som blir betydelsefull eftersom stora delar av skolan präglas av arbete på individnivå. Den sociala gemenskapen är även en viktig del i elevernas välbefinnande. Uslaner och Dekker (2001) menar att den sociala gemenskapen många gånger även främjar förståelsen för mångfald och den förståelsen bidrar även till förbättrade relationer. Karlsson (2007) har i sin studie kommit fram till att eleverna är både inkluderade och exkluderade. Skolan anser att inkludering sker eftersom eleverna finns kvar på skolan och har oftast samma raster som sina tidigare
klasskamrater. Eleverna däremot anser att de saknar sina tidigare klasskamrater. Vid de tillfällen som de får vara med på rastaktiviteterna med sina tidigare klasskamrater sker det på klasskamraternas villkor och inte på eleven i den särskilda undervisningsgruppens villkor. På så sätt blir eleven exkluderad (Karlsson, 2007).
11
Elevers sociala och emotionella utveckling i särskilda
undervisningsgrupper
En viktig roll personalen i en särskild undervisningsgrupp har är att vara tillgängliga för eleverna i såväl framgång som motgång. Lauvdal (1983) menar att eleverna många gånger blivit stämplade och har svårt att arbeta bort den stämpeln eftersom de är avvikande i sitt agerande. Många av eleverna har genom sitt uppförande eller skolkande blivit stämplade som avvikare och bemötta på ett negativt sätt av sin omgivning. Personalen som eleverna mötte på en specialskola visade hänsynsfullhet och omtanke. Enligt Lauvdal (1983) behöver personalen skapa en atmosfär som gör att eleverna känner sig accepterade och att utvecklingen går
framåt, såväl socialt som kunskapsmässigt. Många av eleverna har en svag jaguppfattning när de kommer till en särskild undervisningsgrupp. Personalens uppgift blir då att skapa en positiv jaguppfattning (Lauvdal, 1983). Enligt Hugo (2011) måste personalen komma åt den bakomliggande orsaken till elevernas skolmotstånd. Eleverna behöver tränas i att beteendet ska förändras genom att de själva vill för att utvecklingen ska bli meningsfull. Detta sker när relationer mellan elever och personal byggs upp. När relationerna skapas bör ingen större vikt läggas på det ämnesmässiga utan på det sociala samspelet och elevens starka sidor, enligt Hugo (2011). Hugo (2011) menar även att elevernas positiva sidor måste förstärkas konstant av personalen. Enligt Vygotskij (2000) är det sociala samspelet mellan lärare och andra elever en stor del i en elevs utveckling. Granström (2007) menar att en lärare som har det sociala ledarskapet har både förmåga och kunskap om grupprocesser och kan hantera
klassrumsmiljön på ett för eleverna tillfredsställande sätt. Enligt Everson och Weinstein (2006) behöver ett gott ledarskap innehålla kunskap och förståelse för det sociala system som finns i en klass. Det innebär att lärare och elever ständigt påverkas av varandra men även påverkas genom sina beteenden och sin kommunikation.
Det är även av stor vikt att få gruppen socialt stimulerad och då är personalens betydelse viktig. Wedin (2007) anser att en lärares uppdrag går ut på att skapa goda relationer mellan elev och elev men även mellan lärare och elev.
Hjörne (2011) påtalar vikten av att ha en tydlig struktur under hela skoldagen. Schemat behöver vara liknade i innehåll med korta arbetspass. Varje pass behöver vara upplagt på samma sätt. Det är av stor vikt att träna olika sociala färdigheter och social ordning för att eleverna ska fungera i sin vardag.
12
I undervisningen måste hela tiden det sociala samspelet mellan elever och lärare finnas. Vygotskij (2000) menar att det finns en proximal utveckling i lärandet. Lärarens viktigaste uppgift är att ligga en bit framför elevens utveckling men inte med för stort mellanrum till elevens nuvarande utveckling. Läraren har även till uppgift att ställa frågor som utmanar eleverna men läraren ska inte komma med lösningar utan lämna det åt eleverna i den proximala utvecklingen. Grunden i utbildningen måste bygga på att läraren har en
människosyn där eleverna ses som kompetenta medmänniskor och resurser som kan och vill lära sig saker. Läraren utgår från elevernas tidigare erfarenheter och försöker skapa sig en förståelse till varför eleverna beter sig som de gör (Hugo, 2011).
Skolan som miljö måste bygga på elevernas nyfikenhet, aktivera barnen och ge en fördjupad förståelse som har en nära anknytning till den miljö eleverna befinner sig i. Lärandet i skolan är något som de kan relatera till sina liv. Eleverna lär sig genom erfarenheter. Dessa
erfarenheter behöver utvecklas för att förståelse och kunskap ska uppstå. (Dewey, 2003). Enligt Vygotskij (2000) ska det som eleven lär sig vara något som ligger i närheten av det som eleven redan kan. Läraren behöver vara medveten om elevens tidigare kunskaper för att kunna stötta eleven vidare i utvecklingen. Vygotskij (2000) menar att en elev ska klara av saker på egen hand behöver elevens utveckling först ske genom att eleven får göra saker tillsammans med andra för att sedan klara av saker på egen hand. Dewey (2003) anser att när konkreta praktiska uppgifter utförs genom att tvingas in i ändamålsenliga relationer med andra lär sig människan. Enligt Hugo (2011) måste skolan erbjuda en utbildning som eleven upplever meningsfull. Framförallt för elever i behov av särskilt stöd sker det när
undervisningen är uppbyggd på elevernas tidigare erfarenheter. Elevgruppens lärande måste stimuleras och i lärandesituationerna är det läraren som måste skapa förutsättningar. Skolan måste ta elevernas utbildning på allvar och skapa möjligheter som är anpassade för alla. Det måste ske på både det organisatoriska planet som på det pedagogiska.
Sammanfattningsvis ger forskningen en bild av särskilda undervisningsgrupper som är
tudelad. Vissa forskare ser positiva effekter med särskilda undervisningsgrupper medan andra forskare ser negativa effekter med framför allt avsaknaden av delaktighet. De ser även i sin forskning framgångar med samarbetsmöjligheterna som ska leda alla elever framåt i lärandet.
13
5. Teoretiska perspektiv
I den här delen har jag valt att lyfta fram inkluderingsperspektivet, samt de
specialpedagogiska perspektiven: det kategoriska perspektivet, det relationella perspektivet och dilemmaperspektivet. Efter perspektiven presenteras några centrala begrepp som har betydelse i analysen av det insamlade materialet.
Inkluderingsperspektivet
Ur ett inkluderingsperspektiv är skolans uppdrag att förändra och utveckla strukturer, strategier, förhållningssätt för att alla elever ska tillgodogöra utbildningen på ett tillfredställande sätt. (SOU 2020:42). Enligt Persson och Persson (2012) innebär en inkluderande skola att alla elever aktivt får förutsättningar att kunna delta i
gemensamhetsskapande aktiviteter. Inkludering innebär att skolan anpassar sig till den enskilda eleven, istället för tvärtom. Skolans uppdrag bygger på att anpassa verksamheten till att alla elever får känna delaktighet och gemenskap. Att de känner att det är meningsfullt att gå till skolan och känna att de har en talan utan att bli nedvärderade för det (Persson, 2013). Enligt Salmancadeklarationen (Unesco, 2006) måste skolans pedagogiska strategier utvecklas och svara upp mot elevernas individuella skillnader. Det behöver ske för att undervisningen ska komma alla barn och ungdomar till del. Persson och Persson (2013) menar på att målen och syftet med en inkluderande skola måste vara att eleverna lär sig genom sina erfarenheter att olikheter ses som tillgång och ett livslångt lärande skapas och bidrar till
samhällsutveckling.
Enligt Nilholm (2007) är en inkludering mer än en fysisk placering av en elev. Det centrala blir att undervisningen måste förändras och anpassas efter de förutsättningar som varje
enskild elev har. Vidare framhåller Nilholm (2007) att inkludering är en utveckling av skolans miljö och då framför allt när den anpassas till elevernas olikheter. Detta är något som även Persson och Persson (2012) påpekar när de förmedlar att en inkludering inte är frågan om en fysiks placering i första hand utan ett syfte om ett bättre samhälle. Vidare menar Persson och Persson (2012) att en sammanhållande skola där eleverna lär av varandra är en inkluderande skola. När en elev blir accepterad i en grupp och deltar i ett positivt samspel sker en
14
Specialpedagogiska perspektiv
Utifrån en specialpedagogisk utgångspunkt går det att anlägga olika perspektiv i frågor som berör specialpedagogik i skolan. Det kategoriska perspektivet, det relationella perspektivet och dilemmaperspektivet.
Utifrån ett kategoriskt perspektiv betraktas eleven bärare av problemet. Enligt Gerrbo (2012) är den huvudsakliga problematiken hos en elev baserad på individuella differenser. Elevens inlärningssvårigheter eller andra svårigheter beror helt och hållet på eleven själv. I det kategoriska perspektivet är specialundervisning och särskilt stöd vanligt förekommande. Pedagogerna är oftast undervisningscentrerade och ämnesspecifika samt tidsperspektivet är ofta kortsiktigt, enligt Persson (2013). Holme (2016) menar på att i det kategoriska
perspektivet är det individen som behöver kompenseras för sina svårigheter genom
kompensatoriskt stöd. Svårigheterna ses oftast som individuella. Nilholm (2007) menar att i det kategoriska perspektivet genomförs åtgärder och insatser där fokus ligger på eleven. Enligt Persson (2013) ligger fokus på att eleven ska förändras genom normalisering och kompensering för sina svårigheter.
Utifrån ett relationellt perspektiv betraktas inlärningssvårigheterna och funktionsnedsättningar i relation mellan individen och skolmiljön (Sundqvist, 2014). Enligt Persson (2013) behöver pedagogerna finna orsaker i skolmiljön för att hitta lösningar som hjälper en elev i
svårigheter. Detta behöver ske på individ-, grupp- och organisationsnivå. Gerrbo (2012) ser det som att det är en elev i svårighet och inte en elev med svårighet. I det relationella perspektivet förekommer en demokratisk skola där alla är delaktiga. Undervisningen är individuellt anpassad och pedagogiskt differentierad. Här ses olikheter som en didaktisk och social tillgång. Enligt Persson (2013) finns stora förutsättningar att en elevs förutsättningar att uppfylla vissa på förhand uppställda mål eller krav om förändringar sker i elevens omgivning. Detta sker med en långsiktighet och pedagogerna anpassar undervisningen utifrån elevens förutsättningar. Vidare menar Persson (2013) att undervisningen behöver förändras genom lektionernas upplägg och sättet att ge instruktioner.
Utifrån ett dilemmaperspektiv betraktas inte en bestämd utgångspunkt av en modell som anses vara den rätta utan vikten ligger på en kritisk undersökning av modellen som fungerar enligt Nilholm (2007). Enligt Nilholm (2007) uppstår ett dilemma i skolan när eleverna ska få
15
likvärdiga färdigheter och kunskaper samtidigt som anpassningar ska ske utifrån elevernas olikheter vad gäller intressen, erfarenheter och fallenheter. När dessa motsättningar uppstår infinner sig ett dilemma som inte går att lösa (Nilholm, 2007). Den grundläggande tanken i ett dilemmaperspektiv är att personalen ska uppmärksamma alla elevers olikhet och möta
eleverna där de befinner sig (Nilholm, 2007). Enligt Nilholm (2007) uppstår ett dilemma när elevers förutsättningar ska vara centrala i undervisningen samtidigt som undervisningen ska förhålla sig till läroplanens betygskriterier.
16
6. Metod och genomförande
I den här studien har intervjuer använts för att samla in material. Intervjuer kan struktureras på flera olika sätt. En intervju kan vara öppen, strukturerad eller den kan vara av fokuserande karaktär. Enligt Dalen (2015) innebär den öppna intervjun att informanten berättar om sina livserfarenheter så fritt som möjligt. Bryman (2011) menar att en intervju av fokuserande karaktär innebär att frågorna är av öppen karaktär men inriktar sig på en händelse eller situation som är av vikt för forskaren och därmed styrd mot den riktningen.
Inför intervjuerna blev kommunpolitiker i bildningsnämnden tillfrågade om det fanns intresse att delta i en studie om särskilda undervisningsgrupper. Politikerna blev tillfrågade via mejl. I och med att urvalet var begränsat till ett visst antal politiker var deltagarna inte helt
slumpmässigt utvalda. För att informanterna skulle känna sig trygga ägde intervjuerna rum på en plats som politikerna valt. Vid intervjun använde jag mig av semistrukturerade intervjuer. Metoden är väldigt flexibel och tillåter intervjuaren att ställa följdfrågor utöver de frågor som finns i intervjuguiden (bilaga 2). Enligt Dalen (2015) innehåller en intervjuguide teman som ska täcka studiens viktigaste frågor. Detta är speciellt viktigt om intervjun är av
semi-strukturerad karaktär. Bryman (2011) menar att genom användandet av en semi-semi-strukturerad intervju skapas möjligheten för att ställa följdfrågor efter informantens svar.
Bryman (2011) och Dalen (2015) påtalar om vikten om att informanterna måste få kännedom om den information som de delger studien endast får användas i studien. Informanterna fick den informationen innan intervjuerna startade.
Metoden intervju menar Dalen (2015) är ett sätt att få fram information som är beskrivande för hur andra människor upplever sin livssituations olika sidor.
Urval
Urvalet i denna studie är baserat på kommunpolitiker i bildningsnämnden i en mellanstor kommun i södra Sverige. Anledningen till valet av informanter beror på att jag vill få
information från de personer som har den avgörande rollen i skolvärlden. Deras uppgift är att fördela ekonomiska resurser till skolorna men även avgöra om verksamheters ska vara kvar i befintligt skick, förändras eller avvecklas. Jag valde att kontakta en politiker från varje parti. I och med det gjorde jag enligt Bryman (2011) ett målstyrt urval. Samtliga politiker blev kontaktade via mail och i medskicket fick de ett missivbrev som beskrev min studie. Fyra politiker tackade ja direkt. De som inte svarade fick påminnelse via mail. En politiker svarade.
17
Övriga 3 politiker fick jag inget svar från överhuvudtaget. Sammanlagt blev det 5 politiker som deltog i studien
Ingen av informanterna hade samma partitillhörighet. Politikernas partipolitiska tillhörighet spelar för den här studiens genomförande mindre roll, då den inte har för avsikt att jämföra de olika partiernas skolpolitiska hållning.
Genomförande
I studien valde jag att använda mig av semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna var mellan 40–50 minuter långa. För att inte missa deltagarnas svar valde jag att spela in samtliga intervjuer. Varje deltagare blev informerad om det och fick även vetskapen om att den information som de lämnade till mig inte skulle föras vidare utan användas för min studie. Deltagarna fick några dagar innan intervjuerna ta del av intervjufrågorna. Innan alla intervjuer påbörjades fick samtliga deltagare information att de kunde avbryta intervjun om så önskades.
Bearbetning – Tematisk analys
Tematisk analys är en metod som är kvalitativ. I metoden används insamlat datamaterial som identifieras, analyseras och beskriver teman. Flexibiliteten i metoden är en fördel eftersom den är fri från att hålla sig inom en teoretisk ram (Braun & Clarke, 2006). I metoden
analyseras insamlade data från intervjuerna i de fem första stegen. Det sjätte steget består av att skriva rapport. Steg ett genomförs när intervjuerna transkriberas ordagrant samt blir genomlästa flera gånger. Det innebär att jag bekantar mig med det insamlade materialet. Här kan även tankar skrivas ned under tiden. Här skevs mina första tankar om studien.
Det andra steget innebär att koder tas fram på ett systematiskt sätt. I koderna kan särdrag ur datamaterialet kännetecknas. Här kodade jag först varje intervju var för sig. Efter det letade jag efter liknade koder i samtliga intervjuer. Tredje steget innebar att koderna analyserades och grupperades till underteman. Varje kod skrevs ut för sig. På så sätt kunde jag sortera och organisera orden i olika grupper efter vad orden handlade om. För att kunna urskilja
underteman genomförde jag en förfinad sortering av koderna. I steg fyra ses temana över, förfinas och vid behov revideras de. Det är viktigt att den data som framkommit i temana hör ihop och det ska finnas en skillnad mellan temana som är identifierbar. I steg tre och fyra jämfördes koderna med varandra. De kunde här flyttas om samtidigt som den transkriberade texten kontrollerades. I det femte steget definieras de olika temana. Här sker även
18
nedskrivna. I det insamlade materialet fann jag sju underteman som utmynnade i tre huvudteman. För att säkerställa att teman och data överensstämde kontrollerades samtliga teman med den transkriberade texten. När detta arbete är utfört sker framställandet av resultat (Braun & Clarke, 2006).
Etiska aspekter
All forskning ska bedrivas med hög kvalitet och inrikta sig på det som är väsentligt, enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2010). Den ska även skydda deltagarna från kränkningar, förödmjukelser samt psykisk och fysisk skada. För mina informanters trygghet har jag utgått från de fyra grundkraven som finns i individskyddskravet. De fyra kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att forskaren informerar deltagarna i studien vilket syftet studien
har (Vetenskapsrådet, 2010). För att uppnå detta krav skickade jag ut missivbrev till alla mina potentiella informanter via mejl. Däri stod information om studiens syfte, en kort genomgång av studiens genomförande, vem jag var, vilken institutionsanknytning jag hade och en
motiverande förklaring varför jag ville att de skulle delta i min intervjustudie. Deltagarna behöver även få vetskap om att den som deltar i en studie gör det frivilligt och kan när som helst avbryta deltagandet. Samtyckeskravet innebär att deltagare ska ge sitt samtycke att delta i studien. Om deltagaren är yngre än 15 år ska vårdnadshavare ge sitt samtycke.
Deltagaren ska själv avgöra om, på vilka villkor och hur länge den vill delta. Känner
deltagaren att den vill avbryta sin medverkan i studien ska den ha rätt att göra det utan att det blir negativa följder. Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om deltagare ska vara konfidentiella och personuppgifter ska förvaras så att ingen annan ska ha möjlighet att få tillgång till informationen. Nyttjandekravet får endast uppgifter som rör studien användas. Uppgifterna får inte lånas ut eller användas till andra icke-vetenskapliga syften eller
kommersiellt bruk. De personuppgifter som insamlats i studien får inte användas för åtgärder eller beslut som innebär att deltagaren påverkas negativt. Personuppgifterna får endast användas för andra ändamål än studien vid de tillfällen som deltagaren har gett sitt
medgivande. För att informanterna skulle känna en trygghet i studien var det av stor vikt att samtycke att delta i studien gavs. Samtliga deltagare fick även informationen om att de kan avbryta studien när de vill.
19
7. Resultat
Med utgångspunkt i studiens syfte har jag undersökt vilken uppfattning kommunpolitiker med fokus på skolpolitiska frågor har om särskilda undervisningsgrupper. En av anledningarna till studien är att undersöka vilket behov av särskilda undervisningsgrupper det finns i
kommunen. För ett antal år sedan lades samtliga särskilda undervisningsgrupper ned och samtliga elever skulle undervisas efter samma förutsättningar.
I bearbetningen av det empiriska materialet har jag kategoriserat innehållet och sammanfört det i olika teman. I den här delen kommer jag att presentera analysen och lyfta fram belysande exempel. Utifrån det som framkommit i intervjuerna konstruerades tre huvudteman. Dessa tre teman är Likvärdig undervisning, Externa undervisningsgrupper och Barn i behov av särskilt
stöd.
Likvärdig undervisning
I den likvärdiga undervisningen eftersträvas inkludering och elevernas rätt till en likvärdig undervisning. Strävan efter delaktighet medför att eleverna i största mån undervisas i samma klassrum och efter sina förutsättningar. I det här temat framträder tre underteman. Dessa är en
skola ska vara för alla, närvaro i klassrummet och språk och segregation.
En skola ska vara för alla
En skola för alla innebär inte alltid att alla elever undervisas i samma klassrum men utbildningen ska vara likvärdig oavsett var eleverna undervisas. I intervjuerna framkom en varierad syn från politikerna av innebörden av en skola för alla.
”En skola ska vara till för att alla får möjlighet att utvecklas. Efter sin egen förutsättning. Det är en skola för alla för mig.” (Informant 1)
Enligt informant 1 ska en skola vara till för alla elever. De elever som tillhör en skola ska vara på den skolan. Skolan ska vara till för alla barn och om någon elev behöver extra stöd ska den få det. Alla elever ska får möjlighet att utvecklas i sin egen takt enligt informant 1.
20
”Vi ska välkomna dom fast dom är tvingade. Det är obligatoriskt och det tycker jag ju förstås om. Det är lära för livet. Jag tycker också att det är för alla.”
(Informant 2)
Enligt informant 2 ska skolan vara en verksamhet som ska lära för livet. En skola för alla ska vara en lärsituation som passar eleverna. De ska känna att de får möjligheten att lära sig på sina villkor enligt informant 2.
”En skola för alla. Det betyder att alla barn i Sverige ska kunna få en likvärdig grundskoleutbildning. Alla ska få vara i skolan fast det kan se väldigt olika ut för olika elever.” (Informant 4)
Enligt informant 4 är det av viktigt att undervisningen och utbildningen är likvärdig.
Utbildningen kan se annorlunda ut för eleverna men alla elever ska få möjligheten att lära sig samma saker men på olika sätt.
” Att man är delaktig i en grupp. Att man räknad med och tillhör och finns med.
Då är man inkluderad och det behöver inte betyda att man är på samma ställe hela tiden.” (informant 4)
Enligt informant 4 är det av stor vikt att eleverna känner en delaktighet. Eleverna ska räknas in i ett sammanhang och tillhöra en grupp även om undervisningen är utanför klassrummet i en särskild undervisningsgrupp behöver eleven känna tillhörighet till gruppen. Känner inte eleven att den är med i ett sammanhang tappar en skola för alla sin innebörd enligt informant 4 senare i intervjun.
Alla elevers närvaro i klassrummet
Vid en inkludering eftersträvas att samtliga elever undervisas i samma klassrum. Vid dessa tillfällen behöver inte alla elever. I intervjuerna framkom även att informanternas uppfattning att eleverna kan undervisas utanför klassrummet även om huvudmålet ska vara att alla elever få undervisning i samma rum.
21
” Om det funkar är det ju bra om alla elever sitter i samma klassrum. Att inkludera betyder ju att alla är där på sina premisser, på sin nivå. Och det kan ju fungera så länge eleverna klarar av den miljön.” (Informant 5)
Enligt informant 5 behöver en del elever få möjlighet till lugn och studiero för att tillgodogöra sig undervisningen. Om en elev känner att undervisningen är för svår skapas det inte några bra förutsättningar för att eleven ska känna sig delaktig i undervisningen.
” Jag tycker inte att man ska göra det att man inte ska göra det ena eller det
andra utan jag tycker att alla eleverna har en klasstillhörighet. En
grupptillhörighet. Sen kan det vara så att dom av många olika skäl är tvungna att delta i en undervisningsgrupp i ett visst ämne och under en viss tid därför att dom ska ha chansen att lyckas i det här ämnet.” (Informant 4)
Enligt informant 4 ska alla elever ha en klasstillhörighet oavsett om undervisningen sker tillsammans med klasskamraterna, i en mindre grupp eller en till en-undervisning. Att
undervisningen kan variera beror på vad elevens behov är. Det är av vikt att eleven får känna en grupptillhörighet. Sker det inte under lektionerna ska möjlighet finnas att eleven får vara med sina klasskamrater under de lektioner som fungerar och under rasterna enligt informant 4.
”Det finns ju en problematik med att ha alla elever i klass utifrån att dels blir det en svår situation för läraren att få med alla elever. Och det blir en svår situation för dom elever som har koncentrationssvårigheter eller
inlärningssvårigheter att kunna tillgodogöra sig den ordinarie undervisningen”
(Informant 3)
Alla elever klarar inte av undervisningen i klassrummet enligt informant 3. Vissa elever har koncentrationssvårigheter och en del elever har inlärningssvårigheter. På grund av dessa svårigheter tillgodogör sig inte eleverna undervisningen och pedagogen får inte med sig alla elever i undervisningen. Skolan behöver hitta en lösning där alla elever kan tillgodogöra sig undervisningen på sina villkor enligt informant 3.
22
Samtliga informanter anser att det är av stor vikt att alla elever får känna en klasstillhörighet även om de inte undervisas på samma plats hela tiden. En av informanterna tar även upp problematiken som uppstår när en elev behöver lämna klassrummet för undervisning på annan plats. Det kan då uppstå en diskussion hos övriga klassmedlemmar.
”Om du har ett fysiskt handikapp tycker ingen att det är konstigt att du måste åka iväg för att göra en träning så att du ska kunna klara att vara med i och känna dig
inkluderad och delaktig. Men när det handlar om den psykiska ohälsan eller att du har någon bokstavskombination eller andra saker. Då blir det väldigt svårt att prata om.” (Informant 2)
Detta kan medföra att eleven med en funktionsnedsättning som inte är synligt kan bli
exkluderad i dessa situationer och delaktigheten med klassen saknas enligt informant 2. Enligt informant 2 saknas ibland förståelsen för dessa elever
Informanterna uppger att alla elever inte behöver undervisas på samma plats men det är av stor vikt att eleverna känner att de har en klasstillhörighet för att känna delaktighet med övriga klasskamrater. Vidare uppger informanterna att det kan finnas andra verksamheter i skolan där eleverna klarar av att vara tillsammans. En del kan vara rasterna men även vissa lektioner som fungerar med alla elever tillsammans.
Språk och segregation
I dagens skola förekommer det ofta att elever har ett att modersmål än undervisningsspråket. Vid dessa tillfälle uppstår en problematik för att eleverna ska nå de uppsatta kunskapskraven. I den undersökta kommunen förekommer flera skolor där majoriteten av eleverna har ett annat modersmål än undervisningsspråket. Detta leder många gånger sill en segregation på vissa skolor och elevernas förutsättningar att lära sig undervisningsspråket försämras.
Enligt informant 2 är dagens skola segregerande. För de elever som är nyanlända kan språket vara en av anledningarna till att de blir segregerade. Andra orsaker som nämns berör socio-ekonomiska faktorer och boendesituationen.
23
” Det finns en segregation även om vi inte haft en invandring också. För det finns massor om hur vi förhåller oss till folk som kommer från landet eller från den platsen eller den stadsdelen.” (Informant 2)
Enligt informant 2 är det människornas förhållningssätt gentemot varandra som är bidragande orsak till segregationen. Segregationen uppstår när olikheter möts. Kommer elever från en annan plats än där majoriteten av eleverna kommer ifrån uppstår ett utanförskap enligt informant 2.
”Det fria skolvalet har sina, kanske skulle innehålla några, ett fritt skolval med begräsningar på nåt sätt för att ta ett samhällsansvar skulle jag tycka.”
(Informant 2)
Enligt informant 2 är det fria skolvalet en bidragande orsak till att det uppstår en segregering i skolvärlden och därför behöver det fria skolvalet vara begränsat. Vidare menar informanten att segregation uppstår genom att en boendesituation i stadsdelar där elever med annat modersmål men även elever vars föräldrar har en socioekonomisk svår situation har sitt boende.
”Om du har, om det är känt och du har elever som faller under vissa kriterier och skolan anser vara väldigt resurskrävande och som man behöver extra resurser för, då får man rätt så bra med resurser.” (Informant 4)
I citatet lyfter informant 4 fram att vissa elever är ”resurskrävande” och påtalar vikten av tillgång till ekonomiska resurser i verksamheten. Resurserna räcker många gånger inte till personalmässigt för att stötta elever i behov av extra stöd. De som har bäst förutsättningar ekonomiskt och personalmässigt är de skolor som är placerade i socioekonomiska områden enligt informant 4. Enligt informanterna är klasstillhörighet och en likvärdig utbildning viktiga faktorer för att eleverna ska få en gynnsam utbildning och att känna sig delaktiga.
Elevernas möjlighet att nå kunskapskraven
I dagens skola når inte alla elever de uppsatta kunskapskraven. Det beror inte alltid på att eleverna inte har kunskaperna utan kraven är till viss del för högt satta och för abstrakta. Det
24
kan innebära att fler elever är i behov av särskilt stöd men det kan även innebära att
kunskapskraven behöver revideras. Enligt Lgr 11 (2019) är skolans uppgift är att säkerställa att alla elever når de kunskapskrav som är uppsatta. För en del elever är det lättare är för andra. Elever som inte når kunskapskraven eller riskerar att inte nå dessa är i behov av särskilt stöd i undervisningen. Trots det särskilda stödet riskerar de att inte nå de uppsatta
kunskapskraven eftersom det inte ät tillräckligt för att eleven ska lyckas.
” Jaa, jag är ju optimist och tror ju på människan. Får man bara rätt hjälp och rätt
förutsättningar och får jobba på i min takt för att klara av kunskapskraven, så tror jag det. Men kanske inte under dom här 9 åren.” (Informant 1)
Alla elever har möjlighet att nå kunskapskraven men en del elever behöver eventuellt en längre period än andra eleverna uppger informant 1. Detta förutsätter att eleverna får rätt hjälp, rätt förutsättningar och får arbeta i sin egen takt. Det finns då möjlighet till det men kanske under än längre tid än den obligatoriska grundskolan.
”Det är inte möjligt för alla elever så som läroplanen var skriven nu innan den. Utan där finns det abstraktionsnivåer som är omöjliga att nå för alla elever kan jag tycka. Även på rätt så grundläggande betyg.” (Informant 4)
Läroplanen behöver konkretiseras och läroplanens mål är för högt satta för att eleverna ska ha möjlighet att nå kunskapskraven i exempelvis ämnet matematik enligt informant 4.
Informanten har förhoppningar att förändringar i läroplanen ska ske inom den närmsta tiden för att fler elever ska få möjligheten att nå kunskapskraven
”Själva grundtanken i historieämnet är att man ska utveckla sitt historiemedvetande och se sig själv i olika kontext i historien. Och det betyder att man ska kunna se sig själv utifrån och kunna titta på sig själv i något slags sammanhang. Och när man har en diagnos inom autismspektrat, som kanske är lite tyngre, då har man inte den förmågan ens en gång.” (Informant 3)
Eftersom kunskapskraven är uppbyggda efter bland annat samband och eleven ska relatera till historian finns det en risk att elever som har en diagnos inom autismspektrat har svårigheter
25
att nå målen i kursplanen enligt informant 3. Genom Lgr 11 har eleven blivit exkluderad och saknar möjlighet att få betyg i ämnet uppger informant 3
” Nej skolan lyckas inte med det helt och hållet. Att alla når kunskapskraven. Men för dom allra flesta om man kämpar nog.” (Informant 2)
För att ska möjligheten finnas till att alla elever ska lyckas nå kunskapskraven behöver skolan hjälpa till för att hitta lösningar, enligt informant 2. Finns det hjälpmedel att använda behöver eleverna få använda dessa för att det ska fungera. Med de verktyg som skolan har bör det finnas möjlighet för fler elever att få en lyckad skolgång.
Flertalet av informanterna var kritiska till utformningen av kunskapskraven. De var av
uppfattningen att kunskapskraven är för högt satta utifrån samtliga elevers möjlighet att tänka utifrån den abstrakta nivå som krävs för att nå kunskapskraven.
Speciella verksamhetsgrupper
Skolans uppgift är att i största mån undervisa alla elever i ordinarie klass. Har skolan provat till det yttersta att undervisa en elev i ordinarie klass kan en särskild undervisningsgrupp vara ett alternativ. Den särskilda undervisningsgruppen uppgift är att ge eleven verktyg för att återigen fungera i ordinarie klass. För en del elever kan trots detta den lilla
undervisningsgruppen vara det behov som eleven har för att lyckas i skolan.
Jag har valt att lyfta fram tre underteman i den här delen. De tre är Behov finns, En varaktig
placering samt Delaktighet och särskiljning.
Behovet finns
I dagens skola fungerar inte alla elever i det stora sammanhang som ordinarie klass kan vara. För dessa elever finns ett behov att vara i en mindre undervisningsgrupp under en period för att ha möjlighet att tillgodogöra sig undervisningen.Trots att det inte existerar några särskilda undervisningsgrupper i den aktuella kommunen påtalar samtliga informanter ett behov av dessa.
Informanterna ser inte särskilda undervisningsgrupper som någon permanent lösning utan vill se det som en verksamhet där eleverna kan få verktyg för att fungera i ordinarie undervisning.
26
”Sen finns det ju tillfällen då, nä nu har vi nåt vägs ände. Nu måste vi måste vi ha ett större bryt. Och då finns det ju eller måste finnas möjlighet att jag måste komma iväg.” (Informant 1)
Informant 1 anser att behovet finns när eleven behöver ett ”bryt”, det vill säga komma undan gruppen under en period. Vid dessa tillfällen finns det en möjlighet att komma undan gruppen för att få nya chanser att åter skapa bra relationer som fungerar för alla inblandade. Informant 1 anser även att en fungerande grupp kan innehålla ett samarbete men aktörer från bland annat socialförvaltningen innebär att det blir en bättre insats runt eleven.
”När man tog bort dom särskilda undervisningsgrupperna. Då kom det ju tillbaka elever till skolan, som inte var rustade. Och då blir ju rektorernas lösning nånstans, att då mättade man dom eleverna med elevassistenter. Och det är ju inte en
kostnadseffektiv lösning. Så sett ur ett helhetsperspektiv för skolan, så kan nog
särskilda undervisningsgrupper, eller kanske inte särskilda undervisningsgrupper men exkluderande eller undervisning där man ger riktat stöd. Jag vet inte vad man ska kalla det. Kan vara bra för hela skolverksamheten för då kan man ha tre
pedagogassistenter på 8 elever istället för att ha 3 stycken på en elev. Och det kommer ju alla elever till gagn.” (Informant 3)
Informant 3 påtalar behovet av särskilda undervisningsgrupper men ser samtidigt att det blir en exkluderande verksamhet. Trots att verksamheten blir exkluderande för eleven tror informant 3 att det finns fler fördelar än nackdelar i såväl ordinarie undervisningsgrupp som särskild undervisningsgrupp.
En del elever behöver bryta med sin omgivning i skolan och ibland starta om på nytt. Informant 2 menar att i en särskild undervisningsgrupp kan eleven få dessa möjligheter.
” Där måste skolan kunna ge dom verktygen som behövs för att du ska kunna bli inkluderad.” (Informant 2)
Eleven förväntas, med personalens hjälp, få de verktyg som behövs när eleven blir inkluderad på nytt. Informant 4 påtalar vikten av en särskild undervisningsgrupp när det finns elever som har det väldigt
27
svårt med det sociala samspelet i såväl undervisningsgruppen som kamratgruppen. När eleven inte får ut något annat än destruktiva handlingar hjälper det inte någon.
” I en period att vara i en vanlig skola och man ser att det går helt enkelt inte därför det blir bara konfrontationer och andra ungar lider utav bara sjutton och ungen själv får inte ut nånting annat än att bara blir destruktiva handlingar. Då tror jag det är rätt och ”bryta” det för ett tag. Och då är man inte där men det viktigaste är att man ser till att man blir tillbakaslussad sen.” (Informant 4)
Informant 4 anser att det är viktigt att man inte endast ser en lösning med undervisningen utan det måste finnas en möjlighet till flexibilitet med olika lösningar för olika elever. De anpassar miljön efter eleven och inte det är inte elevens uppgift att anpassa sig efter miljön.
” Om jag kunde få min bild av en bra organisation med särskilda
undervisningsgrupper. Det är nog ändå en organisation som inte är låst utan den är individanpassad mer.” (Informant 3)
Det är bra om det finns en alternativ undervisning där elever som är överbelastad med problem blir undervisade när skolsituationen blir lidande enligt informant 3. Det innebär att placeringen inte blir bestående under en längre period utan under den period som eleven har behovet av att vara enskilt ska finnas i den särskilda undervisningsgruppen enligt informant 3.
”Vi har ju en kompensatorisk skola idag och det gör man på olika sätt på olika enheter. Men något som har utvecklats under tid i kommunen nu är att man la ner dom särskilda undervisningsgrupperna. Det är att man har utvecklat Trygga bon på många skolor och det handlar ju om att man skapar en exkluderande
undervisningsmiljö för dom eleverna som har störst behov. Tanken med dom här Trygga bona är att det här är inte en permanent lösning utan dom ska tillbaks ut i undervisningsmiljön. Sen kan ju det variera väldigt länge hur länge man stannar i ett Tryggt bo eller vad man nu väljer att kalla det på sin enhet. Och det är en ganska bra lösning utifrån att den är väldigt flexibel och att man. Grundtanken är ändå nånstans att man ska ge eleven verktyg så att den förhoppningsvis kan komma tillbaks i en skolmiljö.” (Informant 3)
28
Enligt informant 3 varierar tillvägagångsättet på kommunens olika enheter. I och med att kommunen inte har någon särskild undervisningsgrupp skapar flera enheter en verksamhet som kan jämföras med en särskild undervisningsgrupp. Informant 3 har även åsikteten att en placering i ett Tryggt bo kan variera och ser verksamheten som en positiv lösning för enstaka elever på skolorna där trygga bon förekommer.
”Det är att dom är specialiserade på och uppbyggda runt elever som behöver en annan slags miljö än vad man får i den vanliga skolan. Så man anpassar skola och miljö och pedagoger för elevernas behov. Och inte tvärtom som i vanliga skolan där alla elever anpassar sig efter miljö och den still som lärarna har på skolan, så att säga.” (Informant 5)
Enligt informant 5 är en särskild undervisningsgrupp en verksamhet som anpassar sig efter eleverna. Pedagogerna är ofta utbildade för att arbeta med elever som behöver undervisas i en särskild undervisningsgrupp.
Informanterna bedömer att det finns fördelar med särskilda undervisningsgrupper när eleverna behöver bryta med sin omgivning och få hjälp att hitta de verktyg som de behöver för att fungera i
undervisningen och det sociala samspelet.
En varaktig placering
Problemet med en placering i en särskild undervisningsgrupp har varit att eleverna har blivit kvar under lång tid. Verksamheten har inte påbörjat återgång till ordinarie klass inom en snarare tid och ordinarie skola har inte alltid varit behjälpliga med en återgång. Detta har fört med sig att eleverna oftast inte klarat av en återgång på ett tillgodogörande sätt.
Informanterna uppgav att de tidigare upplevt den särskilda undervisningsgruppsverksamheten som långsiktiga lösningar för eleverna. Hade eleven väl blivit antagen blev det en långvarig period i en exkluderande verksamhet. De elever som undervisades i grupperna kom alldeles för långt ifrån hemskola och klasskamrater. I och med detta ser informanterna en rädsla i att placeringen ska bli permanent.
” Min bild var att dom eleverna som kom från särskilda undervisningsgrupper. Som då hade varit där ganska länge. En del hade gått hela sin skolgång i särskilda
29
undervisningsgrupper. Dom var inte alls rustade för högstadiet. Och det är en fara.”
(Informant 3)
Enligt informant 3 blev vissa elever inte ”rustade” för fortsatt skolgång. Det vill säga eleverna hade inte fått de verktyg de behövde för att gå vidare till högstadiet. De klarade inte av
undervisningen och hade ingen studievana. De särskilda undervisningsgrupperna beskrevs som en verksamhet som var för långt från den verksamhet som högstadiet hade och eleven blev den stora förloraren.
Enligt informant 1 var det av stor vikt att eleverna fick bryta med sin omgivning och ha sin skolverksamhet på annan skola. Nackdelen i det var att eleverna oftast blev kvar på den andra skolan under en längre period.
” Att man kan få vara kvar längre än vad behovet finns. Och att det kan vara svårare att komma undan och man har ju hört om barn och ungdomar som har gått i flera år utan att man kanske utvärderat. Behovet, kvarstår det? Du blir ju en bortglömd person. Det här är ju personer som ska ut i vårat samhälle. Dom ska ju funka där.”
(Informant 1)
Enligt informant 1 var placeringen i särskilda undervisningsgrupper under längre tid än vad som var acceptabelt. Detta förde med sig att eleverna blev bortglömda på sin tidigare skola. I och med att placeringen var långvarig var det ingen som saknade eleverna och de blev identitetslösa på den tidigare skolan enligt informant 1.
Informanterna var samstämmiga med att det fanns stora brister i de tidigare förekommande särskilda undervisningsgrupperna. Eleverna riskerade att bli bortglömda och tappa sin identitet på hemskolan. Vid återkomsten till hemskolan var de inte rustade för att klara av undervisningen. Samtidigt ser de att det finns ett behov för att skolgången ska fungera för alla elever.
Delaktighet eller särskiljning
Skolans strävan är att alla elever ska få möjlighet att känna delaktighet och vara en del av ett sammanhang. Detta kan se ut på flera olika sätt men i slutändan är det ändå eleven som avgör om den känner sig delaktig eller känner sig utanför i ett större sammanhang.
30
Enligt majoriteten av informanterna kan skolornas verksamhet vara både inkluderande och exkluderande. En av informanterna uppger på att ibland blir inkludering på elevens bekostnad eftersom skolan till det yttersta vill ha alla elever tillsammans i undervisningsrummet. Detta sker till exempel när en elev har flera personer som resurs.
” Dom värsta inkluderingstillfällena som jag kan tycka. Dom är ju när man ser elever som har flera assistenter knutna runt till sig bara för att den ska kunna vara med i ett klassrum. Och det är fasen inte värdigt, tycker jag. Då kan man snacka om en missriktad inkluderingstanke, tycker jag.” (Informant 3)
Informant 3 menar att eleven blir exkluderad från det stora sammanhanget även om
klassrumstanken finns hela tiden. En elev kan även bli exkluderad i en klassrumsmiljö. När det inte förekommer någon delaktighet med övriga klasskamrater eftersom eleven under en skoldag kan ha flera personer som knutna till eleven. Enligt informant 3 är det stor risk att eleven blir exkluderad i klassrumsmiljön eftersom eleven inte samspelar med övriga elever. När det blir för många vuxna personer runt en elev får det motsatt effekt i det sociala samspelet med jämnåriga, enligt informant 3. Enligt informant 2 är de praktiskt-estetiska ämnena en framgångsfaktor till att eleverna ska bli inkluderade. Eleverna får då en bättre grund att stå på.
” Jo, XX-skolan. Tycker jag känns så när man kommer dit. Att den är
inkluderande. För där går särskolebarnen och dom andra barnen i samma. Och man ser när dom kommer vid fiket där, som dom har. Och biblioteket ligger i mitten. Där, där tycker jag det känns väldigt.” (Informant 1)
Informant 1 anser att skolan som har både grundskola och särskola har kommit långt i sin inkludering. Eleverna har inga lektioner tillsammans men delar på utrymmen som cafeteria och bibliotek. Det finns då förutsättningar för alla elever att känna delaktighet med någon enligt informant 1.
”När jag själv jobbade på en aspberger-verksamhet var dom kopplade till en klass och var uppe i klassen. Så jag hade 4 elever i en klass. Vissa var uppe i klassen hela tiden. Någon bara en liten stund. Sen gav ett tecken att nu orkar jag inte med det här med och då gick man ner jobbade där nere i deras rum istället.
