"Jag lär mig bäst när undervisningssättet ständigt varieras": En intervjustudie om Barn-och fritidselevers syn på vilken kunskap de förvärvat i den skolförlagda undervisningen i yrkeskurser.

43  Download (0)

Full text

(1)

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för utbildningsvetenskap 

(2)

Förord

Efter en minst sagt annorlunda vår 2020, med en pandemi som drabbade oss alla både direkt och indirekt, är jag mycket nöjd med att lyckats genomföra min studie. Jag vill tacka min man som har ställt upp med all markservice när jag har studerat. Men det störst tack går till mina respondenter, kurskamrater och till min handledare på högskolan Åsa Carlson utan er hade det aldrig blivit så bra som det blev.

(3)

Axelsson, J. (2020). ​Jag lär mig bäst när undervisningen ständigt varieras.​ ​Kandidat uppsats i pedagogik. Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.

Abstract

Syftet med denna studie är att undersöka och förklara vilka praktiska och teoretiska kunskaper avgångselever på Barn- och fritidsprogrammet själva anser att de har förvärvat under sin treåriga yrkesutbildning på Barn- och fritidsprogrammets

skolförlagda del av utbildningen. Teoretisk utgångspunkt har varit teoretisk och praktisk kunskap, tyst kunskap samt erfarenhetsbaserat lärande och vikten av reflektion. Till grund för studien ligger fokusgruppsintervjuer och skriftliga reflektioner från sju elever från två olika gymnasieskolor i Mellansverige. Resultatet visar på att eleverna ser kunskapen som förmedlas i den skolförlagda delen av undervisningen till stor del har hjälpt dem att koppla den kunskap som behövs i det praktiska arbetet med barn och människor, men de ser även att de själva har utvecklats som människor då de lärt om människor ur olika perspektiv. Detta anser de göra dem mer kompetenta att arbeta med människor överlag. De beskriver att lärandet har skett genom en blandning av teoretiska delar som sedan har fått omvandlas till praktisk utövning på olika målgrupper. De anser att djupare reflektion nås de gånger då läraren deltar och för diskussionen framåt. Viss kunskap de lärt teoretiskt i skolan har först på APL (Arbetsplatsförlagt lärande) i praktiken visat sig vara relevant. Detta resultat stärks av tidigare forskning som gjorts kring lärande och erfarenhetsbaserat lärande samt vikten av lärares närvaro för att nå djupare reflektion.

Nyckelord: Avgångselever, Yrkesutbildning, Barn- och fritidsprogrammet, Erfarenhetsbaserat lärande, Tyst kunskap, Reflektion, Skolförlagd

Keywords: Highschool graduates, Vocational education, Experience-based Learning, Quiet Knowledge, Reflection, School based learning

(4)

Innehåll

1. Inledning 1

2. Syfte och frågeställningar 2

3. Bakgrund 3

3.1 Gymnasial yrkesutbildning, Barn- och fritidsprogrammet 3

3.1.1 Examensmål på Barn- och fritidsprogrammet 4

3.2 Litteratursökning 5

3.3 Min teoretiska utgångspunkt 5

3.3.3 Tidigare forskning 8

4. Metod 11

4.1 Val av metod - fokusgrupper och skriftliga reflektioner 11

4.2 Urval och bortfall 12

4.3 Genomförande 13

4.4 Analys metod 13

4.6 Reliabilitet och validitet 14

4.7 Etiska överväganden 15

5.Resultat och analys 15

5.1 Förvärvad kunskap på Barn-och fritidsprogrammet 16

5.1.1 Kategori Hårdfakta 16

5.1.2 Utvecklas som människa 18

5.1.3 Människokännedom 19

5.2 Lärande som sker när teoretisk kunskap omsätts i praktiska moment 20 5.3 Vikten av reflektion för lärande och hur den nås på bästa sätt 23 5.4 Kunskap som förmedlas inför den arbetsplatsförlagda utbildningen 24

5.5 Sammanfattning 25 6. Diskussion 28 6.1 Resultatdiskussion 28 6.2 Metoddiskussion 30 6.3 Fortsatt forskning 32 7. Referenser 32

(5)

8. Bilagor 34

8.1 BILAGA 1 Missiv till elever 34

8.2 Bilaga 2 Mail till rektor 36

8.3 Bilaga 3 Fördjupande reflektionsfrågor 36

(6)

1. Inledning

På gymnasieskolan i Sverige finns idag 12 yrkesprogram. Alla läses under tre år och ska innehålla minst 2500 poäng. Utbildningarna består av ämnen som i sin tur indelas i kurser. Alla program innehåller gymnasiegemensamma ämnen, programgemensamma ämnen, programfördjupningar, valbara kurser och gymnasiearbete.

Alla program kan även erbjuda olika inriktningar. På Barn och -fritidsprogrammet finns dessa tre:

● Pedagogiskt arbete

● Fritids- och friskvårdsverksamheter ● Socialt arbete

Yrkesprogrammen ska också innefatta minst 15 veckors praktik (Arbetsplatsförlagd utbildning.) Kurser kan vara på 50, 100 eller 200 poäng. Programgemensamma ämnen är de som ger utbildningen sin karaktär. På yrkesprogram bedöms vissa kunskapskrav av dessa kurser på praktiken. och övriga kunskapskrav i samma kurs bedöms i den skolförlagda delen av undervisningen. Oavsett om kursmoment görs på den

skolförlagda delen av kursen eller om det är kursmoment som utförs på praktiken är det yrkesläraren, inte handledare, som bedömer och sätter betyg. (Skolverket) Praktikdelen i kurserna på gymnasiet kallas för arbetsplatsförlagt lärande och jag kommer att förkorta till APL i texten framöver. .

I detta arbete kommer programgemensamma kurser på Barn och -fritidsprogrammet vara det som studien utgår ifrån och inriktningen Pedagogiskt arbete.

Allt sedan den nya läroplanen för gymnasiet kom (Skolverket 2011) har yrkeslärare intresserat sig för innehållet i kurserna. Diskussioner i olika forum hur bedömning ska göras av den specifika yrkeskompetensen som efterfrågas i kurserna har förts. Studier utifrån handledarens och yrkeslärares syn på vad som är relevanta kunskaper som förmedlas i utbildningen har gjorts. Yrkesläraren som förbereder eleven inför APL är viktig utifrån att bra APL platser matchas med rätt elev (Mårtensson, Andersson & Nyström 2019). Yrkesläraren ska förmedla kunskap som är relevant i yrket. Därför

(7)

finns det ett relevant behov av att undersöka vad eleverna anser vara “viktig” kunskap som de lärt sig på den skolförlagda delen av utbildningen samt hur de ser på övergången mellan teoretisk kunskap till praktisk kunskap. Intressant är även att ta reda på hur de förvärvat denna kunskap.

Vad det gäller tyst kunskap i yrkesutbildningens skolförlagda del skriver Lundgren och Schantz (2012) att det är när yrkesläraren blottlägger sin egna tysta kunskap genom att berätta, visa och ställa frågor som de gör den tysta kunskapens betydelse i yrket synlig för eleverna.

Bek (2012) skriver i sin forskning ​Undervisning och reflektion​ att de gånger eleverna uppnådde djupare reflektion innehöll lektionen någon typ av uppstart med

fallbeskrivning, berättelse eller praktisk övning som efterföljdes av vägledande

tematiska frågor att reflektera kring. Först fördes reflektionerna i mindre grupper sedan i helklass med läraren som deltar i diskussionen som en jämlik. Innehållet ska tydligt vara kopplat till framtida yrke och eleverna ska själva få styra fokus på diskussionen. Stort vikt lades på lärarens personskap.

Uppsatsens disposition är följande: Först presenteras bakgrunden med styrdokument, sedan den teoretiska utgångspunkt studien har. Efter det presenteras tidigare forskning. Sedan beskrivs den metod som studien vilar på. Därefter följer resultat från

fokusgrupper och skriftliga reflektioner gjorda av elever på Barn- och fritidsprogrammet från två olika skolor i Mellansverige. Detta följs upp med en resultatdiskussion kring vilka kunskaper eleverna själva anser att de har erhållit under utbildningen som förbereder dem inför arbete inom pedagogiska verksamheter och hur de har förvärvat dessa i utbildningen kopplat till tidigare forskning inom området. Uppsatsen avslutas med metoddiskussionen, förslag på fortsatt forskning.

2. Syfte och frågeställningar

(8)

Syftet med studien är att utifrån en kvalitativ metod undersöka vilka kunskaper

avgångselever på Barn- och fritidsprogrammet själva anser att de har erhållit under den skolförlagda delen av utbildningen och på vilket sätt.

Frågeställningar

1.Vilka kunskaper som avgångseleverna på Barn och -fritidsprogrammet får i den skolförlagda utbildningen ser de som värdefull inför kommande pedagogiskt arbete med barn och unga?

2. Hur och när anser eleverna att den kunskap som de bedömer som mest värdefull inför arbete med barn och unga har förvärvats?

3. Vilken roll spelar reflektion enligt eleverna för att ta till sig kunskap?

3. Bakgrund

I det här avsnittet beskrivs först delar ur läroplanen för gymnasieskolan med fokus på gymnasial yrkesutbildning främst Barn- och fritidsprogrammet. Därefter följer en genomgång av tidigare forskning riktad mot yrkesutbildning.

3.1 Gymnasial yrkesutbildning, Barn- och fritidsprogrammet

Pedagogiskt arbete som fält är ett område som hela tiden förändras i takt med att nya teorier och metoder tas fram. Detta ställer stora krav på yrkesutövarna och på

utbildningen på Barn- och fritidsprogrammet att hålla sig till aktuell forskning. Utbildningen ska alltid ​vila på​ vetenskaplig ​grund​ och ​beprövad​ erfarenhet när det gäller såväl innehåll som arbetssätt (Skolverket 2011).​ Barn och -fritidsprogrammet är en gymnasial yrkesutbildning som är yrkesförberedande. Programmet innehåller gymnasiegemensamma ämnen, programgemensamma ämnen, programfördjupningar, valbara kurser och gymnasiearbete. Alla program har även examensmål som ska genomsyra hela utbildningen.

På Barn och -fritidsprogrammet finns tre inriktningar som leder till olika yrkesutgångar: ● Pedagogiskt arbete: Barnskötare/Elevassistent

(9)

● Fritids- och friskvårdsverksamheter: Aktivitetsledare/Badhuspersonal ● Socialt arbete: Stödassistent inom funktionshinderområdet/ Väktare

Yrkesprogrammen ska också innefatta minst 15 veckors praktik (Arbetsplatsförlagt lärande.) Programgemensamma ämnen är de som ger utbildningen sin karaktär och förbereder eleverna för sitt kommande yrke. På yrkesprogram bedöms vissa

kunskapskrav av dessa kurser på APL och övriga kunskapskrav i samma kurs bedöms i den skolförlagda delen av undervisningen. Hur stor del som utgörs av APL i de olika kurserna ser olika ut på olika skolor (Skolverket 2011).

3.1.1 Examensmål på Barn- och fritidsprogrammet

I examensmålen (Skolverket 2011) för Barn och -fritidsprogrammet betonas att eleven ska få både kunskap om och färdigheter att utöva det som krävs inom yrkesutgångarna.

Utbildningen ska utveckla elevernas kunskaper i pedagogik och deras färdigheter i att ​utföra​ arbetsuppgifter som förekommer inom de verksamheter programmet utbildar för. Utbildningen ska leda till att eleverna, beroende på inriktning, kan möta, assistera och stödja barn, ungdomar eller vuxna i deras utveckling. (Skolverket 2011 s.17)

Att få kunskap om kan översättas som teoretisk kunskap och färdigheter att utöva kan översättas som praktisk kunskap.

I examensmål betonas även vikten av att​ reflektera​ kring olika frågor som påverkar människors liv.

Genom utbildningens betoning på möten mellan människor ska eleverna ges möjlighet att reflektera över och diskutera sociala och kulturella frågor.

Eleverna ska också utifrån kunskaper om människors lärande och levnadsmiljöer kunna analysera och reflektera över människors olika levnadsvillkor och möjligheter att utvecklas. (Skolverket 2011 s.17)

(10)

I sista stycket skrivs om yrkesidentitet, yrkeskunskaper samt förstår rådande

yrkeskultur. Sådan kunskap är inte teoretisk eller formell utan kan tolkas handla om uppnådd ​tyst kunskap​. Eleverna ska sträva efter att bli en del av yrkes gemenskapen på arbetsplatsen.(Skolverket 2011)

3.2 Litteratursökning

Litteratursökning är gjord utifrån en systematisk metod samt kedjesökning (Rienecker; Jorgonsen:2006:208211). Den systematiska sökningen har gjorts i artikeldatabaser. Sökningen har pågått mellan 1/12–19 fram till 1/5 -20 och detta har gjort att sökorden har ändrats allteftersom arbetet har framskridit.

Jag började med att söka i Digitala vetenskapliga arkivet, DiVa med sökorden

skolförlagd utbildning och fick då inga relevanta träffar. Då ändrades sökordet APL för att se om dessa berörde även den skolförlagda delen av utbildningen indirekt, och fick då flertalet träffar. Jag valde att titta på de svenska träffar som var få till antalet. Dessa hade dock som väntat inte det perspektiv som söktes, som är att titta på utbildningen utifrån elevernas syn på vilket lärande på skolan som är viktig för det kommande yrket. Med sökordet ​Yrkesutbildning​ fick jag tillslut flera relevanta träffar. Slutligen användes sökorden ​erfarenhetsbaserat lärande​ och ​tyst kunskap​ vilket gav flertalet relevanta träffar inom det området.

3.3 Min teoretiska utgångspunkt

I detta stycke förklaras de begrepp som är teoretiska utgångspunkt i studien. Detta görs i en text som även beskriver andra begrepp kring kunskap som är relevant för att förstå min teoretiska utgångspunkt.Teoretisk utgångspunkt är dessa:

● praktisk kunskap ● teoretisk kunskap ● tyst kunskap

● vikten av reflektion mot bakgrund av teorier av erfarenhetslärande.

(11)

Här beskrivs olika kunskapsformer som är viktiga att hålla isär då man försöker bena ut vad som menas med tyst kunskap. Vissa kunskapsbegrepp förklaras så de tydligt kan kopplas till Polanyis definition av tyst kunskap. Tyst kunskap ansåg Polanyis (1966) vara en kunskapsform som inte kan uttryckas med ord utan visar sig först i själva

utövandet. I Liedman (2001) kan man läsa om Polanyis exempel på tyst kunskap så som pianisten som rör fingrarna över tangenterna utan att medvetet tänka var han ska sätta dem.

Nordenstam (2013) beskriver tre olika kunskapsformer som han separerade från varandra. Den andra och tredje är former av tyst kunskap enligt honom. Dessa tre är:

1. Teoretisk kunskap (påståendekunskap, »know that») består av sanna och välgrundade påståenden.

2. Praktisk kunskap (färdighetskunskap, »know how», kunskap i hur man gör något) består i förmågor eller färdigheter att utföra praktiska uppgifter. 3. Förtrogenhetskunskap är förmågan att känna igen saker, i detta sammanhang

använder uttrycket att ha förtrogenhet menas att det inte finns någon oro eller tvekan över hur situationen eller problemet skall hanteras, man känner sig bekväm

Exempel på att förklara de två sistnämnda begreppen ges av Nordenstam genom att ta cyklandet som exempel, du kan färdighetskunskaper i att göra det men inte förklara i ord hur du gör.

Kriteriet på att personen har en viss färdighet är inte att personen kan beskriva i ord hur man gör, utan att hen kan utföra vissa praktiska uppgifter skriver Nordenstam vidare. Johannesens (1999) föreslår en utökning av dessa tre kunskapsbegrepp för att bredda perspektivet på vad kunskap kan vara. Han vill få det till fyra olika typer av kunskap. Dessa är påståendekunskap, färdighetskunskap, förtrogenhetskunskap och omdöme.

Förklaringen på den fjärde typen av kunskap, som är omdöme, beskrivs som en del av

alla​ de övriga tre aspekterna, dvs omdömet att avgöra när och på vilket sätt kunskapen

ska användas. Det kan handla om fingertoppskänsla att kunna avgöra vilket sätt som lämpar sig bäst i den aktuella situationen.

(12)

Förtrogenhetskunskap är kunnande som inte kan uttryckas exakt, formuleras i regler eller prövas genom kategorierna sant eller falskt (Johannessen 1999). Detta skulle kunna beskrivas som tyst kunskap. I den traditionella kunskapssynen anses tyst kunskap vara ett komplement till essensen av formell kunskap som även kan kallas faktakunskap eller kunskap kring ett specifikt område t ex pedagogik (Backman 2008). I modernare sätt att se på tyst kunskap är förhållandena de omvända, yrkes kunskapens kärna är tyst och de kunskaper som är möjliga att uttrycka ses som att dessa endast utgör en mindre del av ett yrkes kunskapsområde.

Tyst kunskap är förmågan att utföra något utan att tänka och att man vet intuitivt vad som bör göras i olika situationer. Kan kopplas till förtrogenhetskunskap.

I Liedman (2001) kan man läsa om Polanyis exempel på tyst kunskap så som pianisten som rör fingrarna över tangenterna utan att medvetet tänka var han ska sätta dem. Exempel på tyst kunskap fann Polanyi inte enbart i praktiska verksamheter utan även i det vetenskapliga arbetet som delvis också är praktiskt. Han hörde till dem som var kritisk till att det gick att sära på praktisk och teoretisk kunskap. Liedman (2001) skriver om kunskap som tystnat, dvs en kunskap som har varit uttryckt men som sedan har automatiserats, dvs något genomförs utan att man tänker på hur det ska göras för att nå ett resultat.

Gustavsson (2000) skriver om tyst kunskap som att det handlar om att kunna med kroppen. ”Att kunna är detsamma som att kunna med kroppen, kunskapen uttrycks med det vi åstadkommer, våra handlingar.” (Gustavsson, 2000, s 76)

Stycket nedan handlar om synen på att tyst kunskap förmedlas av mästare till novis. Att experten delar med sig av autentiska situationer i yrket som ska bemötas eller lösas utifrån olika aspekter. Detta görs genom att experten berättar om egna erfarenheter, situationer, hur experten själv tänker för att lösa situationen och även självklart visar praktiskt hur man kan göra. Molander (1993) tycker att kunskap som sitter i kroppen förmedlas genom att en mästare utför, visar och lärlingen tar efter och övar och då skaffar sig lärlingen erfarenhet. Övandet utgörs i all yrkesutbildning av de praktiska

(13)

momenten som Gustavsson (2000) talar om som de praktiska delar där yrkesläraren kan visa olika moment och handhavande i lärande syfte.

Här redovisas synen att det inte går att läsa sig till tyst kunskap utan den anses vara personligt förvärvad genom att träna, öva, utöva, ta del av andras kunskaper för att i förlängningen bli så förtrogen med kunskapen att den blir ens egen.

Tyst kunskap är implicit och personligt förvärvad i varje enskild person i motsats till explicit (Egidius 1999; Rolf 1991). Den tysta kunskapen är intuitiv i motsats till deklarativ kunskap som är fakta och påståendekunskap. Tyst kunskap ses också som förtrogenhets- eller praktikerkunskap i motsats till teoretisk kunskap (a.a.).

3.3.3 Tidigare forskning

I det tidigare stycket har presenterat den teoretiska ansatsen och de kunskapsbegrepp som resultatet prövas mot. I stycket som följer kommer tidigare forskning inom området yrkesutbildning.

Då eleverna ser olika moment och kopplar dessa till tidigare lärd kunskap knyts allt ihop till ett förståeligt sammanhang. Detta hänger ihop med Moons (2004) syn på lärande som enligt han kan ses på olika sätt. Enligt Moon (2004) främst två. Det första kort beskrivet handlar om att se kunskap som något som kommer i separata delar som byggstenar och bildar sedan en enhet, det andra är mer en syn på att kunskap skapas utifrån att nya intryck, känslor och synsätt länkas i redan tidigare kunskaper som man har. Kunskap förändras genom den nya insikten det vill säga den process som sker när en individ tar till sig kunskap på ett sådant sätt att denne ändrar sina kognitiva scheman

eller att ny information kan införlivas med befintliga strukturer, till exempel

grundantaganden, tidigare erfarenheter, iakttagelser, tankar eller minnen. När vi på detta sätt känner igen ny information kan vi bekräfta den i en inre dialog med oss själva och konstatera att den stämmer. Detta kan tolkas i detta sammanhang att efter teoretisk kunskap som används vid praktisk kunskap sedan eventuellt blir till tyst kunskap.

Gustavsson ( 2013) beskriver att undervisningen i yrkeskunskap bedrivs utifrån generella kunskaper som framträder i ett specifikt sammanhang. Inom det specifika

(14)

skriver Gustavsson vidare att det framträder bland annat i yrkets så kallade tysta kunskap som inte alltid är framskriven i kursplanen men som beskrivs som central och användbar för yrket.

Björklund (2008) talar om att individer behöver bygga upp ett ”mönsterbibliotek” varifrån erfarenheter kan hämtas när ett problem behöver lösas.

Andersén (2013) skriver att det som framkommer efter yrkesutbildningen är flera utkomster. En av dessa är en förändrad syn på yrket. Utbildningen har tillfört nya aspekter på det man föreställde sig eller erfarit tidigare. Detta uttrycks i att de nyutbildade anser sig ha till skaffat sig kunskap som man inte tidigare i utbildningen inte visste att man behövde. Sammanfattningsvis visar Anderséns studie att utbildningen enligt studenterna själva har bidragit till en yrkesmässig trygghet och en ny

yrkesidentitet..

Gustavsson (2002) poängterar att kunskap inte går ut på att utföra handlingar av ren rutin, utan snarare att kunskap följer genom medvetet handlande att genom reflektion bidra till sitt eget förbättrande och förmåga till att lära sig nya saker.

Den tysta kunskapen som kännetecknas genom både färdighetskunskap och

förtrogenhetskunskap behöver inte vara en form av kunskap om eleven har förmåga till reflektion. Att rutinmässigt utföra sina handlingar utan att ha tänkt igenom sitt

handlande räcker inte enligt Gustavsson (2002) för att kunskapen ska kallas för erhållen.

I studien ​“Hur lär sig elever på sex olika yrkesprogram?- En studie om skillnader och

likheter i lärstilar”​av Boström (2013) som nedan presenteras var syftet att få veta mer

om hur elever vid sex olika yrkesprogram (barn- och fritid, bygg, fordon, el, naturbruk och restaurang) lär sig, vilka generella lärstrategier som dominerar bland eleverna samt om det finns likheter och skillnader mellan programmen i detta avseende.

Boström (2013) anser att för det första utvecklar experten en förmåga att se, observera och identifiera. Hon lär sig att bortse från det som är onödigt och kan koncentrera sig på det som är relevant. Hon lär sig att upptäcka det som inte syns och att dra slutsatser och förutse vad som komma skall. I förlängningen av detta ligger förmågan att bedöma, att

(15)

se vad som rätt och fel, vad som är moget och omoget, färdigt och ofärdigt, gott och dåligt, farligt och ofarligt och utifrån detta ta ett beslut utan analys eller rationell medveten logik. Detta anser Boström är agerande utifrån tyst kunskap.

I studien ​Synliggörande av tyst kunskap i gymnasial yrkesutbildning​ av Lundgren och von Schantz (2012) där syftet är att öka förståelsen för hur elever i undervisningen i den skolförlagda utbildningen genomförs utifrån erfarenhetsbaserad tyst kunskap i yrkesprogram har det framkommit att den tysta kunskapen blir tydlig för eleverna när lärarna i sin undervisning berättar om yrket, ger autentiska exempel och uppgifter, visar och deltar i reflektions arbetet genom att ställa frågor till eleverna.

Tyson (2016) skriver om vad som händer om elever får uppgifter som ligger utanför deras förmåga, och hur viktigt det är att responsen ges på rätt sätt. Eleven kan få en känsla av oförmåga och självkänslan blir sämre om uppgiften är för svår. Yrkeslärare behöver arbeta med pedagogiskt omdöme. De ska introducera arbetsuppgifter i en lärande praktisk övning där lärandet blir som störst utan att eleven misslyckas.​”

Här nedan redovisas forskning kring vikten av att befästa sin kunskap genom reflektion och hur det görs på bästa sätt.

Bek (2012) Skriver i sin avhandling om vikten att i undervisning nå reflektion utifrån teorier kring erfarenhetslärande. Han observerade 78 lektioner på Polishögskolan i Umeå, samt intervjuade vissa studenterna i fokusgrupper. Det resultat som framkom vara att de lektioner som innehöll djupare reflektion enligt hans bedömning innehöll flera av dessa moment (inte alla behöver förekomma på samma lektion)

● praktisk del tex fallbeskrivning, film, rollspel, aktivitet

● Reflektion utifrån frågeställningar i mindre grupper eller enskilt ● Reflektion i helklass där läraren deltog aktivt som en jämlik i gruppen ● Studenterna ska själva välja vilket fokus på diskussionen det ska vara ● Innehållet ska vara direkt kopplat till elevernas kommande yrke.

Bek såg även att lärarens personskap var avgörande, hur hen integrerade med eleverna i klassrummet.

(16)

4. Metod

I detta avsnitt redovisas val av metoder, de urval som har gjorts, genomförande av studien, datainsamlingsmetoder samt etiska överväganden och tillförlitlighet.

4.1 Val av metod - fokusgrupper och skriftliga reflektioner

Den metod jag har valt är gruppintervju så kallade fokusgrupper- där upp till åtta personer samtidigt kan intervjuas (Halkier 2010). Den metoden fungerar bra när det är en gemensam situation som ska diskuteras, i detta fall är det den utbildning de

genomgått tillsamman under tre år. Gruppen sitter då tillsamman och kan fördjupa sina svar i den muntliga diskussion som blir kring varje frågeställning. Gruppen vänder och vrider på sitt resonemang och det leder till mer genomarbetade svar. Individerna

förklarar för varandra varför de tycker som de gör och detta ger en god bild av vad som ligger till grund för gruppens upplevelse (Bylund et al, 1995; Halkier, 2010; Wibeck, 2010). Då det jag vill undersöka handlar om denna grupps tankar kring sin

gemensamma utbildning anser jag att den är ett bra val. Jag har använt mig av två metoder och dessa är fokusgrupps intervjuer och skriftliga reflektioner.

(Horton-Deutsch och Sherwood 2012) De enskilda skriftliga reflektionerna som varje elev genomförde efter fokusgrupps intervjuerna gav en fördjupning av de enskilda tankar som inte kom fram vid diskussionerna. Således valdes att ställa samma frågeställningar vid båda tillfällena (fokusgruppsintervjuer och de skriftliga reflektionerna.)

Kurser som respondenterna refererar till i sina svar är: Pedagogiskt arbete, Skapande verksamhet, Människors miljöer, Kommunikation, Pedagogiskt ledarskap,

Specialpedagogik, Barns lärande och växande, Lärande och utveckling och Hälsopedagogik.

(17)

Fokusgrupp Intervjuerna genomfördes först och sedan följdes intervjuerna upp med enskilda skriftliga reflektioner. Detta för att få en fördjupad reflektion från varje enskild elev kring frågor som handlar om deras enskilda lärande och den kunskap de såg sig ha erhållit (Horton-Deutsch och Sherwood 2012) Svaren blir som en komplement till de svar som förs fram i grupp, då det kan vara saker som inte respondenterna vill att de övriga ska ta dela av. Enskilda reflektionsfrågor kan skapa en fördjupad reflektion kring frågeställningarna..(Horton-Deutsch och Sherwood 2012) (se bilaga 3)

Jag förberedde intervjuerna genom att skapa en intervjuguide (bilaga 4)som sedan följdes vid de två fokusgrupp intervjuerna. Instruktionerna till gruppen var att endast den skolförlagda delen av utbildningen skulle behandlas i svaren. De individuella skriftliga reflektionerna utgick ifrån fyra öppna frågeställningar som respondenterna kunde fördjupa sina tankar utifrån. (bilaga 3)

4.2 Urval och bortfall

Urvalet för undersökningen utgjordes av sju avgångselever på Barn- och

fritidsprogrammet vid två gymnasieskolor i Mellansverige. Valet på skolor utgjordes av ett bekvämlighetsurval då jag tidigare arbetat på dessa skolor och hade kontakter där.

Respondenterna fick anmäla sig frivilligt och var mellan 18 och 20 år gamla. Eftersom yrket av hävd är kvinnodominerat är majoriteten av urvalet kvinnor. Män är

representerade i urvalet, men undersökningen har inte på något sätt anpassats eller tagit hänsyn till ett genusperspektiv. Alla deltagare i undersökning är anonyma och deras svar är i uppsatsen kodade.

Rektor tillfrågades på respektive skola om tillåtelse att intervjua via ett missiv (bilaga 2) Mentorerna för de aktuella klasserna delade ut missiv (bilaga 1) till eleverna. De

informerade även om att det som önskades var fem elever från varje klass till fokusgrupps intervjuerna. Tio elever anmälde sig frivilligt. Fem från varje tillfrågad skola. Bortfallet av de tio tillfrågade var tre. Av dessa tre var en sjuk och två ville inte ange skäl. Detta gällde både intervjuerna och de skriftliga reflektionerna. Från ena

(18)

skolan deltog fyra elever och den andra tre. Antalet elever som deltog i undersökningen var således sju. Detta ger en svarsfrekvens på en tredjedel av avgångseleverna på dessa två skolor vilket är ett tillräckligt underlag för att studien ska nå reliabilitet.

4.3 Genomförande

Efter att rektor tillfrågats om godkännande via mail där missiv bifogas (bilaga 2) skickades förfrågan via klassens mentorer om någon elev ville delta i studien. Från respektive skola svarade fem ja. På den första skolan genomfördes fokusgruppsintervju under ca 30 minuter. Vid intervjutillfället deltog fyra elever. Först informerades

informanterna om att det var frivilligt att deltaga, att de ska vara anonyma och att de när som helst kan välja att avbryta. Vi satt i ett grupprum jag ställde frågor som gruppen diskuterade. Diskussionerna spelades in med hjälp av datorn. Efteråt fick eleverna svara på de skriftliga reflektion frågorna och lämna till mig när de var klara. Allt tog

sammanlagt en timme. På den andra skolan genomfördes intervjun via datorn i ett Teamsmöte med efterföljande skriftliga reflektionsfrågor som förmedlades till mig via mejl. Här deltog tre elever, två hade valt att inte vara med trots allt utan att ange skäl. Även här informerades eleverna om Vetenskapsrådets (2017) fyra huvudprinciper. Dessa finns i en reviderad skrift God forskningssed (2017). Dessa fyra grundprinciper är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Denna fokusgruppsintervju tog 40 minuter att genomföra. Eleverna förde i denna grupp samtalet mycket mera själva utan att behöva ledas vidare med uppföljningsfrågor. När gruppen pratat igenom punkterna på intervjuguiden som jag läste upp för dem

avslutades mötet och de skrev de egna reflektionerna under dagen. Dessa mailades till mig på kvällen. Anledning till att det blev ett distansmöte är att alla gymnasieelever under denna period har distansundervisning på grund av den rådande pandemin Covid 19 som sprider sig runt om i världen. Skolan säkerhetsföreskrifter förbjuder elever att komma till skolan för att delta i en undersökning.

Jag har även använt mig av illustrativa citat från urvalsgruppen för att belägga resultatet.

(19)

4.4 Analys metod

Analysmetoden jag valde att använda mig av var tematisk analys. Enligt Bryman (2011) är den tematiska analysen den mest förekommande metoden att analysera kvantitativa insamlade data.Det visade sig vara en väl fungerande metod att använda sig av då det var dags att analysera det insamlade materialet. Jag utgick även utifrån mina teoretiska utgångspunkter som är teoretisk kunskap, praktisk kunskap och tyst kunskap vid analysen.

När fokusgrupps intervjuerna transkriberats samt de enskilda skriftliga reflektionerna genomsöktes framträdde tydligt olika teman i deras svar. Begrepp som återkom

sorterades i områden. Den insamlade datan organiseras då således utifrån ämnen, teman och upprepade motiv. När letandet efter teman sker rekommenderas det att

uppsatsskrivande tar hänsyn till upprepningar, kategorier, metaforer, likheter eller skillnader och språkliga kopplingar Bryman (2011). I denna studie var dessa identifierade områdena vanligast återkommande, vilket ledde till att de fick bli huvudteman för uppsatsens struktur.

● Förvärvad kunskap på Barn och fritidsprogrammet

● Lärande som sker när teoretisk kunskap omsätts i praktiska moment ● Vikten av reflektion och hur den nås på bästa sätt

● Förberedelser inför arbetsplatsförlagda lärandet vad det gäller yrkeskultur Dessa teman ger även svar på de frågeställningar som ligger till grund för uppsatsen.

4.6 Reliabilitet och validitet

Ett sätt att söka uppnå hög reliabilitet i studien är att noggrant visa hur problemet definierats, vilka metoder som kommer att användas, redovisa intervjuguide och en korrekt och komplett källförteckning (Kvale 2009). Det möjliggör att andra tydligt kan se använda metoder, problemformuleringen och de tillämpade teorierna, vilket ökar reliabiliteten. Om två olika och oberoende undersökningar som mäter samma sak visar på nästan samma resultat, så har undersökningen hög reliabilitet detta visas här när tidigare forskning inom forskningsfältet visar på delvis samma resultat.

(20)

I denna studie användes inspelning av intervjuerna via datorns kamera funktion.

Då den person som utförde intervjuerna har god kunskap inom området, utbildning både som fritidspedagog och har lång erfarenhet inom det område som undersöks, samt även är legitimerad yrkeslärare på Barn- och fritidsprogrammet stärker det att god kunskap inom området som undersöks föreligger. Denna bakgrund underlättar att följa

respondenternas resonemang och att ställa begripliga frågor inom området. Detta stärker att undersökningens har hög validitet och reliabilitet. Med validitet menas att man verkligen mäter det som man avser att mäta (Eriksson & Wiedersheim-Paul 1997). Validitet har inom samhällsvetenskapen kommit att gälla om en metod undersöker vad den påstås undersöka (Kvale 2009). Det fortlöpande arbetet med uppsatsen har

kontinuerligt följts upp av handledare på Högskolan i Gävle.

4.7 Etiska överväganden

I studien har hänsyn tagits till Vetenskapsrådets (2017) fyra huvudprinciper. Dessa finns i en reviderad skrift God forskningssed (2017). Dessa fyra grundprinciper är:

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att uppgiftslämnare ska informeras om vad syftet med undersökningen är och vad deltagarnas uppgift är.

I missivet (bilaga 1) som skickades ut informerades följande att deltagande är frivilligt och de kan avbryta när som helst. Samtyckeskravet handlar om att personerna i

forskningen själva har rätt att bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att deltagaren i studien ska garanteras anonymitet och det ska inte gå att härleda svaren tillbaka till specifika deltagare. I studien benämns respondenterna med Elev 1-7 inte med namn. Skolorna går inte identifiera då det endast står att de ligger i

Mellansverige. Ingen skillnad görs i analysen från vilken skola eleven går på. Nyttjandekravet handlar om att det insamlade materialet endast ska användas till forskning och då inte till kommersiellt bruk eller att lånas ut till tredje part. (God forskningssed 2017) Detta informerades både i missivet och muntligt vid fokusgrupp intervjuerna till respondenterna.

(21)

5.Resultat och analys

Här kommer jag att presentera de resultat som framkommit vid intervjuerna och de skriftliga enskilda reflektionerna som genomförts på sju avgångselever på Barn- och fritidsprogrammet. Min teoretiska ansats är tyst kunskap som visas i praktisk och teoretisk kunskap. Analysen kommer således att utgå från utifrån begreppen tyst kunskap, praktisk kunskap och teoretisk kunskap och hur dessa nås med hjälp av reflektion utifrån teorier av erfarenhetsbaserat lärande.

Utifrån studiens frågeställning och med hjälp av de kategorier som framkommit i analysen av data presenteras resultatet och analysen. Namn på personer eller verksamheter är fiktiva.

Resultatet redovisas och analyseras utifrån dessa huvudteman som ger svar på de frågeställningar studien bygger på:

● Förvärvad kunskap på Barn och fritidsprogrammet

● Lärande som sker när teoretisk kunskap omsätts i praktiska moment ● Vikten av reflektion och hur den nås på bästa sätt

● Förberedande moment inför APL

5.1 Förvärvad kunskap på Barn-och fritidsprogrammet

För att få svar på den första frågeställningen: Vilka kunskaper som avgångseleverna på Barn och -fritidsprogrammet får i den skolförlagda utbildningen ser de som värdefull inför kommande pedagogiskt arbete med barn och unga? Ställdes frågan: Om du tänker tillbaka på dina tre år på BF, vad har du lärt dig som du tycker är det mest användbara i ditt kommande yrke? I svaren utkristalliserade det sig fyra områden som utgjorde de kategorier som jag sorterade svaren under.. Dessa benämner jag som ​Hårdfakta​,

Utvecklas som människa​ och ​Människokännedom​.

5.1.1 Kategori Hårdfakta

Här kategoriseras de kunskaper som är ren inlärning kunskap, påståendekunskap, så som olika teorier kring lärande och utveckling, planera utifrån styrdokument och lagar,

(22)

olika ledarskapsteorier, specialpedagogik samt tips på aktiviteter att utföra med barnen. Noterbart är att alla på den ena skolan lämnade endast svar som föll under denna kategori i de individuella reflektionerna. Eleverna på den andra skolan nämnde även de så kallad påståendekunskap eller teoretisk kunskap, som är den kunskap vi tillägnar oss genom att t.ex. läsa litteratur eller ta del av vetenskapliga rön m.m. Men de nämnde även andra saker som går in under de andra kategorierna. Färdighetskunskap som innefattar förmågan att utföra praktiska uppgifter. För en barnskötare kan det innebära att utföra alla de vanligt förekommande arbetsuppgifter som finns på en förskola ingick även i resultatet (tex hålla i en sångsamling). Förtrogenhetskunskap som kan förstås som förmågan att möta människor på olika sätt i olika sammanhang, (tex förmågan att möta barn utifrån specialpedagogiskt förhållningssätt). De två sistnämnda

kunskapsformerna hänvisar Bohlin (2009) till tyst kunskap då det är svårt att detaljerat redogöra för sin kunskap eller sitt handlande i olika situationer.

Det eleverna anser att de har lärt sig som är det viktigaste under dessa tre år som kan ses som påståendekunskap är alltså både teoretisk kunskap som praktisk kunskap. Polanyi (1966) fann exempel på tyst kunskap inte enbart i praktiska verksamheter utan även i det vetenskapliga arbetet som delvis också är praktiskt enligt honom. Han hörde till dem som var kritisk till att det gick att sära på praktisk och teoretisk kunskap. Detta kan man se på elevernas svar på förvärvad kunskap även innefattar kunskap kring hur man ska leda, hålla i aktiviteter och instruera på ett bra sätt.

Viktigt att minnas att eleverna i denna undersökning endast refererar till den

skolförlagda delen av utbildningen då en studie kring hela utbildningen eventuellt gett ett annat resultat.

Jag har lärt mig så mycket, allt från till hur barn utvecklas på olika sätt till vilka pedagogiken det finns att använda sig av. Vi har lärt oss

praktiska saker som att hålla i en aktivitet till att planer, dokumentera och genomföra det.

(Elev 6 skriftlig individuell reflektion)

Jag har lärt mig att ”väva in” kunskapen i något roligt. Tex när jag gjorde min musik uppgift så lärde jag de andra en sång om färgerna men även

(23)

tecken som stöd. Så vi lärde oss färgerna i tecken som stöd och även till orden vän mössa vackert som kan bli användbart både för barn och vuxna. Ledarskap i alla dess former och i olika grupper. Hur barn utvecklas och i vilken ålder de lär sig olika saker.

(Elev 1 fokusgruppsintervju)

Eleverna räknade i sina svar upp vilka kurser de tycker varit mest lärorika. Alla programgemensamma kurser nämndes åtminstone vid ett tillfälle. De kurser som återkom flest gånger var Barns lärande och växande, Lärande och utveckling och Människors miljöer.

Jag har lärt mig mycket om de olika pedagogiska teorierna, jag har lärt mig om att ta ansvar, att planera och genomföra aktiviteter själv. De kurser som jag tyckte var lärorika och som jag lärde mig mycket av är

Kommunikation, Hälsopedagogik, Barns lärande och växande, Lärande och utveckling och Människors miljöer.

(Elev 5 skriftlig individuell reflektion)

5.1.2 Utvecklas som människa

Här kategoriseras den kunskap som enligt eleverna själva har utvecklad dem som människor. De ser det som att den erövrade kunskapen eller insikten har hjälp dem att växa som individer. Det kan vara tex att de upplever sig ha blivit mer självsäkra och oblyga. Men det kan även handla om att man ser hur det egna beteendet påverkar den person man möter. Detta kan kopplas till Polanyis syn på att tyst kunskap finns både i praktisk och teoretisk kunskap. Tyst kunskap som blir förkroppsligad och ger sig i uttryck i en självsäkerhet i agerandet med medmänniskor och en inhämtad kunskap kring psykologiska kunskaper som visar sig i förståelsen hur människor i allmänhet fungerar.

(24)

Jag har även lärt mig mycket kring mig själv och också att kunna se mig själv och mitt beteende utifrån/som en professionell roll. För att kunna utbilda barnen tror jag att pedagogen själv måste se sig själv och därför är det användbart.

(Elev 2 Fokusgruppsintervju)

Jag vet inte vad det är jag vill jobba med än. Jag har alltid tänkt att människor i alla fall är det jag vill inrikta mig åt., och det tycker jag att mina år på BF har stärkt. Nu är jag helt säker på att det är det jag vill. BF har också stärkt mig som person. Och jag har blivit mycket tryggare och bekvämare i mig själv. Jag är inte alls lika blyg vilket gör att jag på mitt extra jobb som servitör kan ta mer plats och prata med okända människor.

(Elev 3 Fokusgruppsintervju)

5.1.3 Människokännedom

Här har jag analyserat och placerat in de svar som ser till förmågan att förstå andra. Här handlar den förvärvade kunskap om att alla är olika och förståelsen för att alla individer formas av olika orsaker. Noterbart är att alla på den första skolan som intervjuades hade denna syn på att mer mellanmänskliga värden är viktiga. Förtrogenhetskunskap kan förstås som förmågan att möta människor på olika sätt i olika sammanhang, detta som Aristoteles kallar för fronesis. Denna kunskapsformerna hänvisar Bohlin (2009) till tyst kunskap då det är svårt att detaljerat redogöra för sin kunskap eller sitt handlande i olika situationer.

Hur och varför människor reagerar på ett visst sätt och hur man ska bemöta det. Alla barn och människor fungerar olika och lär sig på olika sätt.

(Elev 4 Skriftlig reflektion)

Jag har även lärt mig kring hur alla är olika individer med olika behov samt hur man kan jobba med alla dessa olika behov som faktiskt finns.

(25)

Jag har lärt mig mycket som kommer vara och som redan är användbart. Tex så har jag lärt mig kring människors beteenden och tankesätt i olika situationer.

(Elev 1 Fokusgruppsintervju)

Jag tycker att jag har lärt mig väldigt mycket om hur människan fungerar och reagerar i olika situationer, att man inte ska döma varandra på

utseende och vad du ser utan den personen har en bakgrund till varför den gör på ett visst sätt. Mer förståelse kring varför personen agerar som den gör.

(Elev 3 Skriftlig Reflektion)

BF har gett mig så mycket kunskaper som gjort att jag har otroligt stark förståelse för människor. Jag vet hur jag kan leda, varför människor beter sig olika.

(Elev 2 Fokusgruppsintervju)

5.2 Lärande som sker när teoretisk kunskap omsätts i praktiska moment

Nästa frågor som ställdes till informanterna är om det vet hur de har förvärvat den kunskap som de anser vara den viktigaste att ha med sig efter tre år på Barn- och fritidsprogrammet?

Om du tänker tillbaka på de saker du har lärt dig på Barn- och Fritidsprogrammet, hur har du lärt dig dessa saker? Svaren visar på att eleverna ser både teoretiska såväl som praktiska moment har lärt dem det de bör kunna. En elev tyckte att det oftast är vid de teoretiska delarna av undervisningen som det mesta lärandet har skett ​“Oftast var det de

teoretiska delarna eftersom jag är en teoretisk person men ibland har det varit lite blandat som när vi hade Skapande verksamhet och Pedagogisk ledarskap”​ (Elev 1

Fokusgruppsintervju), medans övriga sex elever alla såg att det varit en blandning av

(26)

både teoretiska och praktiska moment i undervisningen som gett dem kunskaper de ser som relevanta. “​Det mesta har varit en blandning av teoretisk och praktiskt, men om det

bara har varit teoretiskt har jag inte kommit ihåg. Så mycket enklare att komma ihåg praktiska saker och kunna koppla till det​.” (Elev 4 Skriftlig reflektion)

Flera av eleverna nämnde även att det är vid diskussioner som de lärt sig mest. Då har det varit diskussioner som läraren varit aktiv i annars såg de gruppdiskussionerna som kontraproduktiva. Var inte läraren aktiv så struntade många elever i att fullfölja

diskussionerna. ​Det har varit en blandning. Jag som person lär mig på praktiska saker

men även genom diskussion så det är väldigt bra med BF då vi har lektioner där vi diskuterar mycket.​ (Elev 6 Fokusgruppsintervju)

Genomgående kan sägas att eleverna använde sig av uttrycken praktisk och teoretisk kunskap och såg sambandet mellan dessa till stor del. Att det behövs påstående kunskap för att praktiskt kunna utföra något på ett tillfredsställande vis, eller att de behövde praktiska moment för att kunna förstå de teorier som ska läras.

Jag tycker att det har varit en blandning av teoretiska och praktiska genomgångar, för att de hänger ihop tycker jag. Om jag inte hade fått teoretiska genomgångar så hade jag inte kunnat praktiskt göra de olika delarna jag har gjort. Till exempel när jag gjorde mitt gymnasiearbete på APL platsen, då använde jag mig av de teoretiska genomgångar som vi hade i skolan samt praktiska övningar som vi gjorde i klassen.

(Elev 3 Fokusgruppsintervju) Intressant är att läsa elevernas reflektioner vad gäller hur de ser på kunskap. Sex av sju elever anser att den teoretiska kunskapen behövs för att kunna utföra det praktiska. De anser att teoretisk och praktisk kunskap hänger ihop. Detta skriver även Polanyi om där han kallar kunskapen för tyst kunskap och han är en av dem som är kritisk till att dela upp kunskapen i teoretisk och praktisk (Polanyis 1967)

Fiktiva övningar i att leda aktiviteter för klasskompisar ansåg flera (fem) att det inte gett dem verktyg att hantera barngrupper, utan lärt dem just att hålla i aktiviteter för jämnåriga. Men att bjuda in externa grupper till skolan tex IV-sär, personer inom LSS

(27)

eller barngrupper gav dem övning i att möta dessa målgrupper. På frågan om de tycker att det har hjälpt dem när de ska hålla i samlingar, temaarbeten på förskolan anser förvånansvärt många att det är en helt annan sak och det som har hjälpt dem i den situationen är att observera andra pedagogers sätt att bemöta barnen och lösa besvärliga situationer på. Björklund (2008) talar om att individer behöver bygga upp ett

”mönsterbibliotek” varifrån erfarenheter kan hämtas när ett problem behöver lösas.

Alltså när jag första gången skulle själv ansvara för den lilla gruppen och det blev stök så tänkte jag på när vi höll i aktivitet för IM språk eleverna och det blev rörigt. Då löste jag det genom att jag skrek…eller jag höjde rösten och då tystnade de till slut och jag fick verka lite arg liksom…men när jag gjorde samma på gula avdelningen så blev det bara värre…min handledare pratade med mig efteråt och vi kom tillsammans på saker jag kan göra nästa gång något sådant här händer.

(Elev 7 fokusgruppsintervju)

Nästa område som diskuterades handlar om om det finns områden som är svårbegripliga att först koppla till yrkesutgångar men som sedan faller på plats. Eleverna frågades om det finns kunskaper de har förvärvat som du inte trodde att du skulle ha användning för i sitt kommande yrke som barnskötare.

Kursen Skapande verksamhet, i ettan trodde jag absolut inte att jag skulle ha någon användning för men senare har det visat sig att den är bland de viktigaste kurserna.

(Elev 6 Skriftlig reflektion)

När vi lärde oss på specialpedagogik lektioner de olika diagnoser och sjukdomar, så trodde jag att jag kommer inte använde de kunskaper vi fick, men när jag började på APL platsen märkte jag att man måste ha de här kunskapen för annars kan det bli svårt att förstå de barnen som har en diagnos.

(28)

(Elev 1 Skriftlig reflektion)

Eleverna beskriver att i vissa fall har det dröjt från den teoretiska inlärningen till den praktiska tillämpningen med år. De har först vid sin APL år senare sett och kunnat dra kopplingar till sin teoretiska kunskap på ett relevant sätt.

”Lärande och utveckling…vad barnen kan i olika åldrar och hur man jobbar med det var svårt att förstå innan man såg barnen i verkligheten och själv fick uppgifter att planera. Jag har knappt träffat barn innan …”

(Elev 3 Fokusgruppsintervju)

5.3 Vikten av reflektion för lärande och hur den nås på bästa sätt

På frågan ”Hur viktigt tycker du att det är hur läraren engagerar sig i diskussioner som förs i klassen kring olika områden? Och hur har det sett ut vid de situationer som du anser att du har nått djupare kunskap?” Är samtliga informanter eniga. De tycker att det viktigaste är att läraren hjälper till i diskussionerna för att leda dem på rätt spår. Bek (2012) trycker på lärarens personskap, hur hen interagerar med eleverna och medverkar i diskussionerna som en jämlik men med ansvar att leda samtalen vidare. Läraren ska enligt Bek låta elevernas intresse styra och diskussionerna ska helst vara förankrade i elevernas framtida sysselsättning. Detta för att nå djupare reflektion.

Lärarna engagerar sig väldigt bra och det är de som för diskussionen. De situationer man känner att man har nått djupare kunskap är när läraren ber en att motivera vad man menar eller när läraren låter en att resonera fram det man menar utan att avbrytas.

(Elev 1 Fokusgruppsintervju)

Det är väldigt viktigt, det för diskussionen framåt om man har delaktiga lärare. Så när jag nått djup kunskap som jag använder idag är tack vare

(29)

diskussion och ta fram gammal kunskap genom att läraren får ämnet i rätt riktning.

(Elev 7 fokusgruppsintervju)

Här visas ett enigt resultat, att samtliga informanter ser läraren som den enskilt största resursen då det gäller att nå djupare reflektion. De vill att en ledare som vet lite mer än de själva ska föra tankarna framåt. Om detta skrivs i ​Undervisning och reflektion​ Om

undervisning och förutsättningar för studenters reflektion mot bakgrund av teorier om erfarenhetslärande​ Bek (2012). Det övergripande syftet med den avhandlingen är att

studera hur undervisningen främjar reflektion hos eleverna på en djupare nivå även vilka aspekter som påverkar att det sker en reflektion. Resultat är att hur läraren agerar och medverkar har stor betydelse vid lektioner då djupare reflektion nås. “​Är inte

läraren med vill man bara snabbt svara på frågorna så man blir klar. “(​Elev 3

Fokusgruppsintervju)

5.4 Kunskap som förmedlas inför den arbetsplatsförlagda utbildningen

Ett tema som utkristalliserade sig vid fokusgrupp intervjuerna var vikten av att dels vara förberedd kunskapsmässigt inför APL perioden för att kunna tillgodogöra sig det

lärandet som sker där. Detta ska göras i den skolförlagda delen av utbildningen nära inpå APL perioden ansåg eleverna.

Det andra som var kopplat till APL var att vara förberedd på olika scenarier och händelser som kan ske och då veta vad som bör göras, vilket bemötande och agerande som är kutym. Det första berörde eleverna med att tid bör läggas på att förbereda eleverna utifrån verksamhet de ska möta. Sedan efterfrågade de att yrkesläraren delade med sig av erfarenheter från yrket genom att berätta om situationer både allmänt, specifikt eller bara dela med sig av yrkeskulturen. Molander (1993) tycker att kunskap som sitter i kroppen förmedlas genom att en mästare utför, visar och lärlingen tar efter och övar och då skaffar sig lärlingen erfarenhet. Övandet utgörs i all yrkesutbildning av de praktiska momenten som Gustavsson (2000) talar om som de praktiska delar där yrkesläraren kan visa olika moment och handhavande i lärande syfte.

(30)

Den så kallade tysta kunskapen nås främst genom att vistas i arbetslag på APL-platsen och när man kommer i kontakt med barngrupper och den pedagogiska verksamhet som bedrivs. Förberedelser inför varje APL- period har varierat. Bäst anser sig eleverna ha varit förberedda inför sin APL- period i år tre. Anledningarna till detta har varit flera då de såklart kommit längre in i utbildningen, de har mer kunskap kring verksamheter med sig. Men även att upplägget kring att i förväg träffa sin handledare vid den så kallade handledarträffar som anordnas av yrkesläraren på skolan har bidragit till ökad trygghet och att snabbare komma in i verksamheten. Detta är en ny rutin på den aktuella skolan. Diskussioner innan i klassen kring förhållningssätt, bemötande, förväntningar upplevdes också som en förbättring från år två. Flera elever tycker att ”poletten har trillat ner ” först när de i verksamhet på sin APL-plats har stött på olika situationer och då fått en så kallad aha upplevelse av förståelse kring hur barns lärande och utveckling påverkas av olika teorier och sociokulturella påverkans parametrar.

Det var först när…jag liksom kom på att det är ju precis som det Barbro pratade om…detta barnet är inte ouppfostrat utan han har liksom inte förmågan att fungera som de övriga barnen…han har förmodligen ADHD eller någon typ av Autismdiagnos och jag kan inte behandla alla barnen på förskolan på samma sätt. Då blir det kaos och han kommer att bli ledsen och känna sig dålig…jaa det var faktiskt så att Barbro dök upp i mitt huvud…liksom.

(Elev 7 fokusgruppsintervju)

5.5 Sammanfattning

I denna sammanfattning kommer jag först kortfattat ge svar på de tre frågeställningarna som studien vilar på. Sedan kommer text som mer utförligt förklarar elevernas svar på de olika områdena.

1.Vilka kunskaper som avgångseleverna på Barn och -fritidsprogrammet får i den skolförlagda utbildningen ser de som värdefull inför kommande pedagogiskt arbete med barn och unga?

(31)

Eleverna ser både teoretisk och praktisk kunskap som något de lär sig i den skolförlagda delen av utbildningen. Det handlar om kunskaper kring specialpedagogik, teorier kring pedagogik och ledarskap, barns utveckling, metoder och tekniker kring att planera för och leda aktiviteter, sociokulturella aspekter på människors liv. De ser även att de fått kunskap om sig själva och förståelse för varför människor reagerar som de gör. De har lärt sig om bemötandets betydelse för hur det påverkar den de möter.

2. Hur och när anser eleverna att den kunskap som de bedömer som värdefull inför arbete med barn och unga har förvärvats?

De har lärt sig detta både utifrån teoretiska studier men även utifrån ett

erfarenhetsbaserat lärande. Det har varit praktiska moment inkopplat i lärandet. Vissa kunskaper har haft en fördröjning då de inte förstått syftet förrän då de kommit ut på praktik.

3. Vilken roll spelar reflektion enligt eleverna för att ta till sig kunskap?

Eleverna anser att det är viktigt med diskussioner då läraren är delaktig. Då anser de att reflektionerna som sker vid diskussionerna hjälper dem till ökad förståelse.

Efter att ha analyserat det som framkommit i fokusgrupperna och de individuella reflektionerna som eleverna gjort kan man se att övervägande del av eleverna anser att det är de teoretiska perspektiven kring barns olika uppväxtvillkor, kunskap kring

lärande teorier, specialpedagogiska frågor kopplade till barn som är det som underbyggt deras arbete inom pedagogiskt arbete på förskola och fritidshem. Det vill säga att de har med sig teoretiska fakta från skolan som de har kunnat använda sig av när de arbetet med det praktiska utövandet på sin APL- plats.

De ansåg även att de lärt sig mycket om varför människor reagerar som de gör, att det finns saker som påverkar människor på olika vis. De anser även att de lärt sig mycket om sig själva under utbildningen.

En slutsats som kan dras är att utbildningstid på skolan till största del bör ägnas åt teoretiska inslag med reflektioner som kan kopplas samman till den verksamhet som

(32)

eleverna utbildas för. Alternativt bör de praktiska uppgifterna vara så autentiska som möjligt helst utövas på extern övningsgrupp. Eleverna vill ha mycket praktiska inslag i sin skolförlagda del samtidigt som flera av dem inte tycker att det ger något de kan använda sig av i verkligheten i yrket. Uppgifter kring hur de övar på olika grupper inom skolan, exempelvis gymnasiesär, särskilda undervisningsgrupper men även på varandra i klassen nämns både som positivt och negativt. En elev anser att det endast ger dem övning att hålla i aktiviteter för jämnåriga och inte för den tänkta målgruppen på APL. Andra anser att all träning i att leda är bra.

När anser eleverna att de har tagit till sig den viktiga kunskapen då? Jo de beskriver att undervisningen bedrivs på många olika sätt genom att läsa och svara på frågor, se på film, utföra praktiskt med mera. Det de tycker är det mest givande sättet är att först få till sig något typ av stoff eller fakta som bearbetas genom repetition till exempel genom att ha genomgång av läraren först och sedan läsa text själv och svara på

instuderingsfrågor. Efter det brukar eleverna få omsätta sin kunskap i något praktiskt moment det kan handla om att planera in skapande aktivitet och koppla det till vad som utvecklas eller träffa funktionsnedsatta och hålla i aktiviteter för dem. På så sätt befäst kunskapen på ett bra sätt anser eleverna i fokusgruppen. Bek (2012)skriver i sin avhandling att lektioner som utgår ifrån erfarenhetsbaserat lärande för att nå djupare reflektion bör innehålla någon typ av händelse moment tex, film, fallbeskrivning, praktisk övning som sedan bearbetas under lektionen.

Jag tycker att det har varit en blandning av teoretiska och praktiska genomgångar, för att de hänger ihop tycker jag. Om jag inte hade fått teoretiska genomgångar så hade jag inte kunnat praktiskt göra de olika delarna jag har gjort. Till exempel när jag gjorde mitt gymnasiearbete på APL platsen, då använde jag mig av de teoretiska genomgångar som vi hade i skolan samt praktiska övningar som vi gjorde i klassen.

(Elev 6 Skriftlig reflektion )

(33)

Eleverna ser det som positivt att ta del av varandras planerade barnaktiviteter. Dels får de då viss övning i att leda och instruera men främst att de får med sig en tipsbank på aktiviteter inom området de arbetar med genom att ta del av övriga i klassens

redovisningar.

6. Diskussion

I detta avsnitt sätts studiens resultat i förhållande till studiens inledning och teoretiska utgångspunkter. Därefter följer en metoddiskussion, förslag på fortsatt forskning samt en sammanfattning.

6.1 Resultatdiskussion

Barn- och fritidsprogrammet är en gymnasial yrkesutbildning som är yrkesförberedande. Programmet innehåller gymnasiegemensamma ämnen, programgemensamma ämnen, programfördjupningar, valbara kurser och gymnasiearbete. Alla program har även examensmål som ska genomsyra hela utbildningen. I examensmålen (Skolverket 2011) för Barn och -fritidsprogrammet betonas att eleven ska få både kunskap om och färdigheter att utöva det som krävs inom yrkes utgångarna.

De kunskaper som avgångseleverna erhållit under sina tre år som de själva ser som viktiga kompetenser för arbete inom barnomsorg är olika teorier kring ledarskap och pedagogik, planera utifrån styrdokument och lagar, förmåga att leda och instruera utifrån ett syfte. De anser även att de lärt sig mycket om hur barn fungerar men även hur människor överlag i alla åldrar utvecklas, kan ledas och motiveras. De har fått kännedom om bakomliggande orsaker till att barn och människor, även de själva, reagerar och agerar i olika situationer. Denna förståelse har växt fram under de tre åren. Tidsaspekten är viktig då eleverna ger exempel på kunskap som fallit på plats först efter år då de skaffat sig erfarenhet inom yrket och mer kunskap som knyter ihop olika teorier. De ger som exempel på att de nu förstår varför de läser vissa kurser i år 1, som

(34)

de då inte tyckte var så relevanta för dem men som de sedan vid APL förstod varför de behövde den kunskapen. Detta stämmer överens med det resultat som Andersén (2013) fått i sin studie kring yrkesutbildning där de nyutbildade anser sig ha sig saker som man inte tidigare i utbildningen inte visste att man behövde.

Som exempel ger respondenterna i denna uppsats programgemensamma kurser som Hälsopedagogik, Skapande verksamhet och Människors miljöer. Ibland kom aha upplevelsen under pågående kurs när de gick ut på APL som tex Specialpedagogik. Det eleverna ser sig ha lärt sig som är det viktigaste under dessa tre år som kan ses som påståendekunskap är alltså både teoretisk kunskap som praktisk kunskap.

Ytterligare ett exempel är hälsopedagogik som de ansåg först vara riktad mer mot de som lästa fritids inriktningen på Barn- och fritids inriktningen. Men det ändrade sig ju mer de lärde sig om barns utveckling och lärande. Människors miljöer är en kurs som tar upp olika människors levnadsvillkor och hur det påverkar en individ, även här beskriver eleverna att de nu har en annan förståelse för barn från olika sociokulturella miljöer som de träffar på under sin APL.

Eleverna framhåller att programmets kurser alla är viktiga på sitt sätt för att de ska kunna se hela människan. De tycker även att genom att lära sig om hur andra utvecklas, reagerar och styrs av olika inre och yttre förutsättningar så har de lärt sig väldigt mycket om sig själva. De förstår varför de själva reagerar på olika sätt i olika situationer. Att ha god självkännedom ökar deras förmåga att bemöta andra på ett bra sätt tycker eleverna. Gustavsson ( 2013) beskriver att yrkets så kallade tysta kunskap som inte alltid är framskriven i kursplanen men som beskrivs som central och användbar för yrket.

I sin forskning kring vad elever utvecklar på yrkesprogram har Boström (2013) kommit fram till att bedömningen av vilket tillvägagångssätt /bemötande som ska väljas inte sker i en medveten analytisk process utan den kompetenta eleven upplever att något är hotande eller lovande. Tillsammans med bedömningen ligger en förmåga att välja mellan olika alternativ, att ta beslut. Detta verkar ske utan analys eller rationell medveten logik. Boström, (2013) I detta att agera utan att tänka, att fatta beslut som intuitivt känns rätt kan kallas förkroppsligad tyst kunskap.

(35)

Bek (2012) skriver att för att nå djupare reflektion i yrkesutbildningar är det viktigt att det finns en tydlig koppling till det framtida yrket i det som ska diskuteras. Detta blir även tydligt även i respondenternas svar i denna studie då de efterfrågar både teoretiska och praktiska uppgifter för att knyta nya kunskapen till verkliga situationer. Här kan en likhet i resultat mellan dessa studier.

Eleverna efterfrågar en delaktig lärare i diskussionerna som kan förmedla sin

yrkeskunskap det går även att läsa om i Lundgren, M. & von Schantz, I. (2012) studie där det framkommit att den tysta kunskapen blir tydlig för eleverna när lärarna i sin undervisning berättar om yrket, ger autentiska exempel och uppgifter, visar och deltar i reflektions arbetet genom att ställa frågor till eleverna

Vad det gäller att öva praktiskt på aktiviteter under den skolförlagda delen av

utbildningen ser eleverna olika på detta. En del tycker all övning är av godo, andra ser att de vill öva på rätt målgrupp. Att hålla aktiviteter för jämnåriga i klassen ses inte som så utvecklande av alla. Tyson (2016) skriver om en risk att inte de praktiska uppgifterna hamnar på rätt nivå utan kan bli försvåra så att elevens självförtroende i yrkeskunnandet tar skada.

Reflektion för att öka lärandet är något som eleverna i denna studie ser som viktigt i undervisningen. Flera av eleverna nämnde även att det är vid diskussioner som de lärt sig mest. Då har det varit diskussioner som läraren varit aktiv i annars såg de

gruppdiskussionerna som kontraproduktiv. Här visas ett enigt resultat, att samtliga informanter ser läraren som den enskilt största resursen då det gäller att nå djupare reflektion. De vill att en ledare som vet lite mer än de själva ska föra tankarna framåt. Detta visar på samma resultat som Bek fick i sin avhandling kring reflektion och erfarenhetslärande, dvs att läraren ska enligt Bek (2012) vara delaktig i diskussionerna som en jämlik, placera sig i klassrummet för att främja samtal, ställa rätta frågor. Det är då djup reflektion uppnås.

6.2 Metoddiskussion

(36)

Valet av semistrukturerade fokusgruppsintervjuer fungerade till viss del väl.Den första fokusgrupps intervjuen skedde enligt planerna med en fysisk träff. Gruppdiskussionen blev något kort med denna grupp, endast 30 minuter. En anledning kan vara ett jag hade avsatt 60 minuter och ville att de skulle hinna skriva de skriftliga reflektionerna utan stress, vilket de hann. Jag ser i efterhand att jag borde avsatt mer tid för

fokusgruppsintervjuer för att ge eleverna mer tid att tänka igenom och utveckla sina svar. De skriftliga reflektionerna blev utförliga och de verkade våga skriva vad de tyckte. Förmodligen för att de lämnade in dessa utan namn, skrivna med papper och penna, och jag hade ingen möjlighet att veta vem som tyckte vad.

När det var dags för den andra gruppen så skedde all gymnasial undervisningen på distans på grund av Covid 19 pandemin och fokusgrupps intervjuen skedde via datorn. Eleverna fick även skriva de fördjupade skriftliga frågorna digitalt och maila mig. Detta påverkade tyvärr resultatet då de inte kunde vara anonyma i sina åsikter och kanske blev mer försiktiga i att uttrycka eventuell kritik. Gruppintervjun tog ca 40 minuter att

genomföra och det blev inte så djupa svar även om deras samtal flöt lätt utan att jag behövde mana på med uppföljningsfrågor. Att diskussionen blev till viss del ytlig berodde eventuellt på att de inte ville ha på kameran (tidigt på morgonen) och att de var ovana vid möten via datorn. Eventuellt hade det varit bättre med semistrukturerade intervjuer enskilt. Genom att göra intervjuer går det att låta respondenten fördjupa sig och lägga fokus på det som känns viktigast för respondenten (Bryman 2011) Det kan så klart även bero respondenternas förmåga att analysera och reflektera på individnivå. Eventuellt kan eleverna ha hämmas något av rädsla för att deras svar ska komma egna lärare och rektor tillhanda.

Då det endast är sju elevers syn på kunskapen och hur den förvärvats är studien omöjlig att göra generellt gällande för hela landets alla avgångselever. Utan den visar på hur dessa elever ser på sin utbildning. Att eleverna kommer från två olika skolor gör dock frågorna mer belysta.

Validiteten och reliabiliteten kan anses hög då jag som intervjuare är väl insatt i det område som elevernas svar berör. Detta utifrån min utbildning som yrkeslärare och att jag arbetar med ungdomar. Det ökar möjligheten att jag tolkar deras svar korrekt. Studien ger svar på sina frågeställningar utifrån elevernas syn på vilken kunskap de

(37)

erhållit och på vilket sätt. Om detta går att likställa med vilken kunskap som har

förmedlas från läraren är inte säkert och det gör inte studien heller anspråk på att ta reda på. Samma gäller elevers syn på hur de förvärvat sina kunskaper. Så validiteten kan anses hög.

6.3 Fortsatt forskning

En mer omfattande studie kring elevers uppfattning av den skolförlagda delen av undervisningen på Barn och fritidsprogrammet vore av intresse.

Hur ser övergången ut från teoretisk och praktisk kunskap och när nås tyst kunskap? Hos vissa elever dröjde det flera år innan de förstod kunskapen fullt ut, och intressant vore att se om det går att få teori och praktik att närma sig mer.

Vilka framgångsrika lösningar finns det på landets olika gymnasieskolor att arbeta med de praktiska moment som ska övas i kursernas som bedrivs på skolan?

7. Referenser

Andersén, A. (2013). ​Den nya yrkesutbildningen - utkomster i form av yrkeskompetens. Utbildning & Lärande, vol 7, Nr 1

Backman, J. (2008​) ​Rapporter och uppsatser​ (2:a​ upplagan). Lund. Studentlitteratur. Bek, A. (2012). ​Undervisning och reflektion, Om undervisning och förutsättningar för

studenters reflektion mot bakgrund av teorier om erfarenhetslärande. ​Umeå: Umeå

universitet, Pedagogiska institutionen

Björklund, E. (2008). ​Att erövra litteracitet Små barns kommunikativa möten med

berättande, bilder, text och tecken i förskolan. ​Göteborg: Göteborgs universitet

Bohlin, H. (2009).​ ”Tyst kunskap – ett mångtydigt begrepp”, i Vad är praktisk

kunskap?, ​red. Fredrik Svenaeus och Jonna Bornemark. Huddinge: Södertörns

högskola, Södertörn Studies in Practical Knowledge 1, 2009, s 55-84

Boström, L. (2013). ​Hur lär sig elever på sex olika yrkesprogram?-En studie om

skillnader och likheter i lärstilar. ​Tema: perspektiv på gymnasial yrkesutbildning.

Utbildning & lärande 2013, Vol 7, nr 1.

Bryman, A. (2011). ​Samhällsvetenskapliga metoder​ (2 uppl.). Stockholm: Liber AB. 32

Figure

Updating...

References

Related subjects :